7 - Currículo de Matemática: autonomia e imposição

7 – Currículo de Matemática:

autonomia e imposição

 

Se as coisas são inatingíveis... ora!

Não é motivo para não querê-las...

Que tristes os caminhos, se não fora

A presença distante das estrelas!

Mario Quintana

 

Cenário – formação: proposta curricular – EJA

− Cecília, como foi o encontro em Manaus?

− Foi muito bom, Juliano, trouxe o material para discutirmos juntos.

Em meados de 2002, Cecília, por já desenvolver um trabalho com formação de professores na escola, foi participar, em Manaus, do lançamento da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos para a região Norte. Lá participou de oficinas pedagógicas por três dias e recebeu exemplares da proposta para a escola em que trabalhava.

− Quais são as novidades? – perguntou Marília.

− O material traz muitas sugestões, por isso vamos nos organizar para estudar. A proposta vem com uma perspectiva mais dinâmica de ensino, com um olhar mais focado em como o aluno aprende. Apresenta uma retrospectiva da EJA no Brasil e propõe a construção de um projeto educativo em que a EJA tenha uma identidade própria.

− Tá bom. Já sei que vamos estudar, mas e a viagem como foi, o hotel era bom? Quero os detalhes − pediu Juliano.

− Olha, para começar nunca pensei que pudesse viajar de avião por conta do governo. O pessoal da educação sempre vai de ônibus, não é? Essa foi a primeira surpresa, e depois vieram outras, bom hotel, próximo do evento, alimentação servida no local. Tudo tão bom e organizado que nem parecia evento feito pela educação para a educação. Incrível!

Acredito que sei por que isso aconteceu, assim como outras iniciativas da Secretaria de Educação, em favor da formação continuada da equipe pedagógica e dos professores, no período de

1999-2003.1 Foi uma dessas coincidências felizes: uma equipe de profissionais comprometidos com a melhoria da educação à frente da Seduc e um governo que investia para tal.

Entendo que “para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado no educando – mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, dos elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (Freire, 1987, p.84). Sendo assim, a formação permanente faz-se necessária.

Cecília comentou:

− Toda vez que não soubermos alguma coisa, teremos que estudar sobre ela e pensar sobre como desenvolver esse assunto em sala de aula. Quero ser sempre uma “educadora-educanda”, ou, melhor dizendo, sei que preciso me formar continuamente para desenvolver meu trabalho, além de contribuir com minha formação e daqueles com os quais estiver realizando o fazer pedagógico.

Cecília então sugeriu que começassem a discussão por um parágrafo do texto da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, no qual consta a orientação de que

oferecer ensino de qualidade em todas as instituições que

trabalham com educação de jovens e adultos é uma

necessidade urgente: merecem respeito as pessoas que

buscam a escola para completar a trajetória escolar, muitas

vezes motivadas pela demanda crescente de um nível de

escolaridade cada vez maior, a fim de que tenham aumentadas

as chances de inserção no mercado de trabalho, na cultura e na

própria sociedade. (Brasil, 2002, p.3)

− Vamos conversar um pouco sobre as atuais necessidades educacionais dos jovens e adultos? – pediu Cecília.

− Vamos, sim – disse Marília, já perguntando:

− Vocês já perceberam que os alunos da EJA, em sua maioria, são jovens e adolescentes?

− É verdade − comentou Juliano. − E eles dão um bom trabalho, porque estão numa fase que conversam e se dispersam demais na sala de aula. Penso que eles deveriam estar no ensino regular.

Cecília então disse:

− Verdade, Juliano, é “um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do ensino supletivo e de sua adequação às características específicas da população a que se destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em outros países da América latina, de juvenilização [...]”; o que tem levado a EJA a tornar-se um “[...] mecanismo de ‘aceleração de estudos’ para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular” (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.64).

Assim prosseguiu a reunião, que também proporcionou o manuseio dos exemplares da proposta, a partir dos quais foram vislumbradas algumas sugestões de projetos para execução no segundo semestre.

A Proposta Curricular para a EJA – segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) publicada pelo Ministério da Educação em 2002 divide-se em três volumes. O Volume 1 subdivide-se em duas partes: a Parte I, que trata de características específicas da EJA, como a trajetória história e o suporte legal da EJA; a Parte II, que apresenta a construção de uma proposta curricular para EJA, incluindo a identidade de um curso para jovens e adultos, as concepções norteadoras de uma proposta curricular e sua organização.

O Volume 2 da Proposta Curricular para a EJA traz contextualizações, orientações didáticas e conteúdos de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, História e Geografia, a exemplo do Volume 3 que difere-se quanto às disciplinas: Matemática, Ciências, Arte e Educação Física.

Próximo das 22h, Cecília lembrou:

− Hoje comemoramos os aniversários do mês de julho, então vamos para a sala dos professores? A mesa já está posta.

Depois de cantarem o clássico “parabéns”, começaram a se servir do bolo de chocolate com morango, docinhos, salgadinhos e refrigerantes. Estava muito gostoso. Era a Marília quem sempre fazia o bolo, pois era uma doceira de mão cheia, além de ser muito curiosa, e aproveitando a oportunidade, perguntou a Cecília:

− É verdade que está cursando mestrado?

− Sim, não poderia viver defendendo a formação permanente se não investisse na minha, além disso, vislumbro a possibilidade de atuar na formação de professores, no ensino superior.

− Cecília, você vai desistir da Educação Básica? Não acredita mais nela? − perguntou Juliano.

− Acredito, inclusive tenho que acreditar, ela faz parte do sistema educacional, e parte dos alunos da Educação Básica são recebidos na Universidade. Penso que trabalhando com a formação de professores posso aproveitar para buscar uma formação de docentes mais conscientes e comprometidos com suas práticas.

Os encontros das quartas-feiras continuaram sempre muito produtivos, até que, no final de 2003, Cecília foi convidada a lecionar no curso de Pedagogia de uma Faculdade privada de Porto Velho. Tendo aceitado o convite, passou a trabalhar na escola no período da manhã, e outra coordenadora pedagógica ocupou-se da EJA, a partir de então.

No curso de Pedagogia, lecionando a disciplina Fundamentos e Práticas para o Ensino na Educação de Jovens e Adultos, e coordenando o estágio dos futuros professores, sempre procurava realizar projetos que envolvessem a participação dos acadêmicos com os professores da rede pública que atendem a esse público. Assim, Cecília começou uma nova travessia em sua atuação profissional − da Educação Básica ao Ensino Superior −, mas sem desprezar a EJA – seu maior interesse no campo educacional.

 

Cenário – escola: autonomia e inadequação

curricular

Mais uma vez reunidos na sala dos professores do Ceeja, no horário de sempre, começaram a conversa, com Cecília lembrando a importância de se conhecer a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos − segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), principalmente o seu volume 3, o qual contempla Matemática, Ciências, Artes e Educação Física.

Cecília começou a reunião, comentando a referida proposta, por defender que o oferecimento

de ensino de qualidade em todas as instituições que trabalham

com educação de jovens e adultos é uma necessidade urgente:

merecem respeito as pessoas que buscam a escola para

completar a trajetória escolar, muitas vezes motivadas pela

demanda crescente de um nível de escolaridade cada vez

maior, a fim de que tenham aumentadas as chances de

inserção no mercado de trabalho, na cultura e na própria

sociedade (Brasil, 2002, p.3).

− Agora, gostaria que me falassem sobre as propostas curriculares (os conteúdos) e as mudanças mais importantes no decorrer de suas experiências de ensino e aprendizagem − pediu Cecília.

O professor Paulo iniciou o assunto:

− No seriado, como são seis meses para você ver determinados conteúdos, tem que fazer uma seleção, e muitas vezes, principalmente na EJA, que a maioria dos alunos trabalha durante o dia, e a noite vai para a escola, fica muito a desejar em quantidade de conteúdos, e às vezes quando tem um jogo importante, eles não vão ou se falta eletricidade, ou qualquer outro motivo, então... Enquanto que no modular ele tem que ver os 100%, não tem como ele não ver 100% dos conteúdos.

Valesca também quis dar sua opinião sobre os conteúdos:

− A maioria [dos conteúdos] era bem fácil, mas precisava de uma dedicação para estudar, porque tem um momento que eles [os professores] te orientam, mas tinha momentos que eu ia pela convivência do grupo, porque depois a gente podia tá conversando, então acabou criando um grupo de amizade, mas os módulos [Curso Modular] são de fácil entendimento e eu também tinha um pouco desse conhecimento, porque [antes] eu estudava no regular. No início do módulo levei na maior facilidade, só o módulo oito [foi diferente], era o carma de quem fazia o modular, muita gente desistia por ele.

− Os conteúdos eram muito bons, tanto que eu aprendia rápido, mas a professora Elisabete ajudava muito também − comentou Everaldo.

− Júlio César, qual a sua opinião sobre os conteúdos? − perguntou Cecília.

− Na verdade, nós estudávamos um conteúdo específico, bem resumido por conta do tempo [curso Seriado Semestral], porque é um curto período para você aprender de 5ª a 8ª, o Ensino Fundamental completo, mas eu acho que foi o suficiente. Eu já fiz vestibular e nem tenho o Ensino Médio ainda, mas tirei notas boas, e tudo que sei de conteúdo escolar eu aprendi no Ensino Fundamental, aqui.

− No Telensino era mais simplificado, eram menos coisas e também tinha a professora todo dia − comentou Jaime.

Zenaida também quis falar sobre os conteúdos, sempre relacionando com o processo de conscientização:

− Eu lembro que se trabalhava a questão da instrução dos conteúdos sim, e nós sabemos que precisa, mas trabalhamos muito a questão da conscientização. Conseguimos fazer um debate político dentro daquela escola, e na época não era comum se fazer nem na própria universidade. Levamos os candidatos a governador, pois na época era eleição para governador, deputados e senadores, e olha você assistir aquele auditório lotado, e nem um aluno ou professor se levantar para ir embora, assistir até o final...

O depoimento da Zenaida me leva a pensar em quantos jovens e adultos puderam ser beneficiados pelo seu compromisso em realizar o que se propôs. Isso, para mim, é promover a democracia através do ensino, e no caso da Educação Matemática Crítica, “[...] democracia refere-se às condições ‘formais’ relativas a algoritmos de eleição, condições ‘materiais’ relativas à distribuição, condições ‘éticas’ relativas à igualdade e, finalmente, condições relativas à ‘possibilidade de participação’ e re-ação” (Skovsmose, 2001, p.70).

Agora me lembrei de que o currículo é

o verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de

permanentes discussões sobre o currículo, que nos permitam

avançar na compreensão do processo curricular e das relações

entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a

autoformação individual e o momento histórico em que estamos

situados. (Moreira, 2008, p.5)

− Isso tudo é conteúdo, sem contar que se trata de levar a escola a um processo de reflexão sobre o que acontece na sociedade, e nesse caso mais específico, sobre a política local − comentou Cecília.

Zenaida continuou, dizendo:

− Encontros como esse de repente vem à memória, eu lembro bem, até uma advogada que coordenou os trabalhos e foi muito bom. A gente sempre levava professores da nossa universidade e de outras escolas, que a gente conhecia o trabalho, o professor já estava desenvolvendo o projeto tal, a gente convidava, e naquela época não tinha dinheiro para pagar, como tem hoje, porque foi depois que veio o dinheiro para a escola. Claro que o Padre Moretti, na época, em termos financeiros era diferente, porque tinha como arrecadar dinheiro, naquela época tinha aquela cultura [cobrança de taxas], porque [para] aquelas provas, o governo não passava o papel, então tinha que arrecadar dinheiro para comprar material, para elaborar e aplicar as provas.

− Vamos retomar a questão dos conteúdos?

O professor Jair comentou sobre as mudanças no currículo:

− Acontece de maneira lenta, por exemplo, os materiais utilizados no modular já mudaram várias vezes, e recentemente esse último que nós estamos trabalhando talvez seja um dos melhores que nós pegamos, porque ele traz experiências práticas. No currículo do Ensino Fundamental ainda estamos esperando por essas mudanças, nós já tivemos também materiais que não ajudavam muito o aluno. O penúltimo material que recebemos − não se sabe escolhido por quem −, era um material totalmente inadequado, inadequado ao aluno, inadequado ao professor, porque trazia questionamentos além da capacidade do aluno, não tinha teoria, e a prática era de um grau de complexidade muito grande, não permitindo que o aluno, por conta própria, conseguisse ler e desenvolver o conteúdo.

− Jair, então as maiores mudanças aconteceram com o material do Ensino Médio − Modular? − perguntou Cecília.

− Houve uma mudança, chegou um material novo que é o Piracema. Esse material já ficou mais fácil, mais acessível para o aluno, porque ele consegue ser um autodidata, ele consegue ler e desenvolver, ir para os exercícios, trabalhar de maneira adequada, e vem esclarecer as dúvidas. O material do fundamental ainda não está nesse nível.

A fala do Jair fez Paulo recordar-se dos materiais utilizados para o ensino de matemática no Curso Modular, e ele então comentou:

− Teve um material que foi trocado, eu lembro que foi o governo do Estado que comprou para o modular, e eu acho que interessava a alguém, porque o material era de péssima qualidade, mas a gente tinha que trabalhar com aquele material, a gente não podia trocar, mas o anterior era bem melhor.

A denúncia de que “interessava a alguém” me leva a refletir sobre a necessidade de uma mudança de postura dos governantes, considerando a autonomia da escola, e não o atendimento de interesses particulares. Isso precisa ser mudado, pois historicamente tem sido notada a interferência dos gestores públicos nas tomadas de decisões e até na escolha de materiais, independentemente das necessidades das comunidades escolares.

− Acredito que enquanto a autonomia para a escolha do material e que ela seja respeitada realmente não se fizer presente nas Instituições Escolares, continuaremos a ver tais absurdos − lamentou Cecília.

O professor Jair também confirmou a insatisfação quanto ao material e a interferência do poder público em sua escolha:

− O material chega já para aplicação, ó vai ser esse material e você se adapta ao material, mesmo ele não sendo adequado. Muitas vezes, como eu falei do nosso penúltimo material, que era totalmente inadequado, nós procuramos a direção da escola. A direção falou: “infelizmente também não sou eu que compro, mas é o material que virá para cá e nós temos que fazer uso dele”. Então, nós fizemos uso, embora cientes de que não era o material adequado para o aluno.

Cecília argumentou:

− Acredito que isso também ocorre, em parte, pela forma de ocupação de Rondônia, com um aumento populacional desordenado que tem causado sérios transtornos, inclusive para o atendimento escolar de Educação Básica. Na EJA, muitos alunos acabam por se contentar com o pouco que é oferecido – incluindo um material inadequado.

− Jair, qual é o material do Ensino Fundamental Modular? − perguntou Cecília.

− É o do Ceteb [usado por ele desde 1990], que não deixa o aluno trabalhar de maneira autodidata, material que ainda deixa muitas dúvidas para o aluno e, com isso, quando chega aqui para esclarecer as dúvidas, não quer um simples esclarecimento de dúvidas, o que ele quer é que o professor explique praticamente o módulo todo, explique o material, porque não está conseguindo andar com suas próprias pernas.

− Como é que se dá a escolha desse material? Quem decide? − quis saber Cecília.

− Não temos participação, eu acredito que é na Secretaria Estadual de Educação − respondeu Jair.

O professor Ilson lembrou o material e as provas elaboradas:

− A gente trabalhava com os módulos do Ceteb [desde 1988], de Brasília, no 1º grau, hoje Ensino Fundamental, com treze módulos e o material do Ensino Médio era da Editora do Brasil, eram três módulos, do 1º, 2º e 3º ano. Próximo ao período em que eu saí [da escola], houve mudança nesse material e também, como as provas já estavam muito repetitivas, nós começamos a elaborar novas provas para adequar.

− Ilson, no período em que você atuou no Ceeja ocorreu alguma mudança no material? − perguntou Cecília.

− Na época em que eu tive aqui chegaram outros módulos, mas eu não lembro, inclusive porque a gente tem resistência ao novo, e eu lembro que quando chegaram outros módulos, que eu não sei de onde eram, se eram do Estado − me fugiu da memória −, mas a gente teve uma resistência muito grande, porque os módulos eram bem abaixo do que a gente esperava, e a gente não aprovou, mas teve que aos poucos ir introduzindo para depois ir tirando os antigos, mas eu saí do modular e fui para a comissão dos concursos − o provão −, e não soube mais.

É curioso como os professores Jair e Ilson, ao falarem sobre os conteúdos, acabam por se remeter direto aos materiais. Acredito que isso se explica pelo fato de que os conteúdos são trabalhados conforme estão nos materiais, sendo que no Modular não há como fugir disso, uma vez que os alunos estudam e são avaliados a partir dos módulos.

Cecília comentou:

− O mais complicado é saber dessa imposição do material, sem que o grupo de professores, que conhece as necessidades dos alunos, sequer fosse consultado.

O professor Paulo lembrou de um material:

− Tinha um que era da Editora do Brasil, que a gente trabalhava com o 2º grau, era bom, mas o de física não era tão bom. Depois foi um material que parece que foi publicado no Estado do Paraná, e a gente teve que trabalhar com esse material que era ruim para o aluno e ruim para o professor. O material da editora Ibep era um material bom.

A Elizabete voltou a falar:

− O material do Telecurso [entre os anos de 2001 e 2003] não atendia as necessidades dos alunos, na medida em que eles não conseguiam acompanhar os conteúdos. Aí, depois que a gente trabalhava com todo mundo junto, com a visão de mundo deles, com outros recursos e atividades, eles compreendiam melhor. No Seriado Semestral, naquela época, não podia adotar um livro, então a gente tinha que elaborar o material dos alunos. A escola sempre deu liberdade aos professores para realizarem o seu trabalho e levar outros recursos para a sala de aula.

Cecília perguntou:

− Elizabete, qual a sua opinião sobre os materiais de matemática disponibilizados no Ceeja?

− No Seriado Semestral antes não tinha material e quando passou a ter, nós escolhemos, mas não foi entregue o que pedimos, e sim o da empresa que o governo e a Seduc decidiram, então alguns professores reclamavam muito do material, inclusive porque não era bom. Muitas vezes o material vinha muito parecido com o material do regular, e os alunos jovens e adultos não acompanhavam. O Ceteb, que é o material do modular, é mais didático e atende melhor as necessidades dos alunos.

O Ilson também comentou:

− Cada modalidade tinha o seu material, com vantagens e desvantagens. Agora comparando os materiais do Ensino Fundamental − material do modular com o do Telecurso 2000 −, o material do Telecurso 2000 com certeza era bem inferior didaticamente ao do Ceteb, mas para a clientela do Telensino o material era muito bom, já não era bom para as turmas do seriado e do modular. No seriado a gente não tinha material específico, cada professor adotava um livro ou material e seguia. Eu, geralmente, preparava uma apostila para aquele conteúdo do bimestre, entregava a eles, e eles passavam para os outros.

− Em sua opinião fazer isso era melhor do que receber o material pronto? – perguntou Cecília.

− Quando eu ensinei no Ensino Médio, o governo não custeava o material, só no modular, no seriado não. Lembro um material que foi distribuído pelo governo, apenas por uns dois anos, para o Ensino Fundamental, mas com muitos erros, a impressão também era ruim, o pessoal criticava muito.

Valesca contou sobre o material que utilizou:

− Usei módulos do Ceteb e do Ibep, porque as disciplinas de uma coleção estavam incompletas e eu tive que pegar da outra. O Ibep era o mais antigo e o Ceteb era o da época. Só que o antigo tinha mais conteúdo.

Fiquei pensando: Como esperar por qualidade no ensino e aprendizagem na EJA, com tanto descompromisso até com o material didático? Quanta confusão!

− Jair, qual a sua visão sobre o material? − perguntou Cecília.

− Com relação ao Telensino, é uma modalidade também muito boa, pois o material é bem melhor para o aluno, porque nós lidamos com adultos, aquele adulto que vem para cá cansado. Então ele não estuda uma matemática teórica, ele estuda uma matemática mais voltada para o dia a dia, para a prática da vida dele, e a vida dele tem um grau e conhecimento muito elevado, o que acaba fazendo com que aquela matemática que ele está aprendendo aqui na sala de aula, ele acabe usando lá na vida cotidiana, no trabalho, na sua casa.

Cecília novamente indagou Jair:

− Então a gente pode dizer que o material do Telensino era mais adequado para o cotidiano dos alunos?

− Hoje acredito que o material do modular, principalmente no Ensino Fundamental, tá precisando de uma reciclagem. É o material do Ceteb, com o qual a gente já trabalha há muitos anos, talvez uns dez anos, e acredito que nós estamos precisando de um material mais atualizado, mais voltado para o dia a dia.

O material do Ceteb divide-se em dois cadernos, totalizando 12 módulos organizados para atender aos objetivos específicos dos conteúdos. No Caderno I estão os módulos de 1 a 5, com os conteúdos assim distribuídos: Módulo 01: Números naturais; 02: Operações com Números Naturais – multiplicação, divisão, potenciação e radiciação; 03: Expressões Numéricas no Conjunto dos Números Naturais, múltiplos e divisores; 04: Números Fracionários; 05: Números Decimais e Sistema Métrico Decimal. No Caderno II distribuem-se os demais módulos e conteúdos: Módulo 06: Números inteiros, racionais e reais; 07: Estudo das Equações do 1º grau; 08: Proporções, regra de três, porcentagem e juro simples; 09: Expressões algébricas, operações com monômios e polinômios, produtos notáveis e fatoração; 10: Frações algébricas, cálculo com potenciação e radicais; 11: Equação do 2º grau, relação e função; e o Módulo 12: Noções de Geometria Plana.

Interessante é que o material do Ceteb possui 12 módulos, entretanto o professor Ilson, que atuou no Ceeja de 1990 a 2002, há pouco comentou que eram utilizados 13 módulos. Isso se deve ao fato de que no final da década de 1990 foi realizada uma alteração na distribuição de conteúdos para o Curso Modular.

Foram incluídos ao final do Módulo 4, Média Aritmética Simples e Ponderada; e ao final do Módulo 5, Operação com Medidas de Tempo. Além desses dois conteúdos acrescentados, também houve o acréscimo do Módulo 13, com os conteúdos: Proporcionalidade: Aplicação do Teorema de Tales; Semelhança: Aplicação da Propriedade Fundamental da Semelhança de Triângulos; e Relações Métricas no Triângulo Retângulo: Aplicação do Teorema de Pitágoras.

Cecília perguntou a Júlio César sobre o material, ao que ele respondeu:

− Os módulos do Telecurso eram bem interessantes, também era um conteúdo bem interativo, porque o público alvo era de jovens e adultos. Então, era um conteúdo diferenciado; quer dizer, não era um conteúdo que você encontra nos livros, bem mais aprofundado, mais explicativo. Era um tópico simples, e o professor e os vídeos davam continuidade naquele assunto.

A partir do relato de Júlio César, Cecília comentou:

− Esse comentário só reforça o que penso sobre o ensino na EJA, que é “imprescindível que o discurso pela defesa da cidadania do estudante da EJA esteja sempre acompanhado da defesa de que a ele não pode ser oferecida uma educação menor, resumida ou aligeirada. Por outro lado, entendemos que essa educação não deva ser do tipo enciclopédica ou distante da cultura, na qual esteja inserido o aluno, que traz consigo vivências envolvendo a utilização de conhecimentos dessa área, mas, ao mesmo tempo, muitas vezes ainda a enxerga como uma das áreas mais inacessíveis” (Freitas, 2013, p.11).

Penso que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, na resolução CNE/CEB nº 1/2000, se alinham com a perspectiva de Cecília, pois definem a EJA como modalidade da educação básica e como direito do cidadão, afastando-se da ideia de compensação e suprimento, e assumindo a perspectiva de reparação e qualificação, uma conquista para jovens e adultos.

Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se

pressionados pelas demandas do mercado de trabalho e pelos

critérios de uma sociedade onde o saber letrado é altamente

valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as

referências à necessidade: reafirmam o investimento na

realização de um desejo e a consciência (em formação) da

conquista de um direito. Diante de nós, educadores da EJA, e Já no material de matemática do Telensino − Telecurso 2000, volume 4, é apresentada uma explicação detalhada e ilustrada sobre as equações, com vários exemplos, curiosidades e problemas envolvendo situações do dia a dia, para só depois vir a lista de exercícios, também relacionados a ações cotidianas. Assim, nesse material também é percebido o paradigma do exercício, mas pela organização didática outras formas de ensino e recursos podem ser realizados.

conosco, estarão, pois, mulheres e homens que precisam, que

querem e que reivindicam a Escola. (Fonseca, 2005, p.49)

Considerando as habilidades que podem ser desenvolvidas a partir da aprendizagem, é preciso manter os investimentos na EJA, principalmente na perspectiva de tornar seus alunos mais confiantes e estimulados para a continuidade de estudos.

Cecília retomou, dizendo:

− As opiniões são bem diversas, mas uma certeza emerge: a inexistência de currículo e materiais planejados para os jovens e adultos do Ceeja Padre Moretti que cursaram o Sistema Modular, ao longo de seu percurso de atuação; a exceção do acréscimo de alguns conteúdos. Também é evidente a diferença entre os materiais mais utilizados: o do Ceteb e do Telecurso, ambos do Ensino Fundamental, e pelas nossas conversas e observação nos materiais, o conteúdo é apresentado de formas bem diferentes.

Testemunhei a maior dificuldade dos alunos quanto aos conteúdos de matemática: A equação de 2º grau. No módulo 11 de matemática do Ceteb, material utilizado no Curso Modular, é feita uma breve apresentação sobre os tipos de equação e alguns exemplos de resolução, seguidos de muitos exercícios. Assim, temos uma representação da “Educação Matemática tradicional”, considerando “[...] o paradigma do exercício”, quando

[...] o livro didático representa as condições tradicionais da

prática de sala de aula. Os exercícios são formulados por uma

autoridade externa à sala de aula. Isso significa que a

justificativa da importância dos exercícios não é parte da aula

de matemática em si mesma, além disso, a premissa central do

paradigma do exercício é que existe uma, e somente uma

resposta correta. (Skovsmose, 2008, p.15-6)

Esse material continua sendo utilizado no Ceeja Modular, e pela própria organização curricular desse modelo de EJA, continua a ser o único.

A forma de organização do material do Telecurso 2000 para o ensino de matemática − Ensino Fundamental também se difere do material Ceteb, por se dividir em quatro volumes.

− Acredito que melhorias na Educação Matemática estão intimamente ligadas à “quebra de contrato didático estabelecido” (Skovsmose, 2008, p.16), o que incluiria também não ser o livro didático o único recurso para o ensino e aprendizagem – disse Cecília.

[Percebo o] livro didático de matemática como uma forma

simbólica que exerce grande influência nas salas de aula de

matemática, mas, como toda forma simbólica, se abre a uma

pluralidade incontrolável de interpretações e possibilidades de

usos, conforme nossas próprias concepções [...]. (Oliveira,

2008, p.60)

Então, reforço a necessidade de adoção de um material didático adequado ao seu público-alvo, além do estudo permanente do material e suas formas de utilização, principalmente de maneira coletiva, no interior das escolas. E mesmo sendo o livro didático uma ferramenta muito importante para o trabalho docente, não deve se configurar como o único recurso para a condução das aulas, inclusive porque nessa perspectiva o professor poderia incorrer no erro de realizar um mero processo de transmissão da forma de pensar o conteúdo pelo autor do livro; portanto, as atividades precisam ser planejadas, privilegiando também outras abordagens, outros materiais.

Cecília passou os dois materiais para que observassem as diferenças e pensassem sobre elas. Combinaram a data do próximo encontro e foram lanchar – o tradicional café, suco de maracujá com bolachas doces e salgadas.

Mas nesse dia, mesmo enquanto se alimentavam, continuaram a fazer comentários, indignados com a situação do material didático do Ceeja.

 

Cenário – família: tentativa de recuperação

No início de outubro de 1992, devastado pela dor de perder um filho com apenas 11 anos de idade, Justino se mudou para o sítio da família, localizado a 110 quilômetros de Porto Velho.

Justino chamou Helena e os agora seis filhos para anunciar:

− A partir de agora vou morar no sítio, não consigo mais ficar aqui, lembrando do Lucas o tempo todo.

Nesse instante enxugou uma lágrima que não conseguiu conter, e, voltando-se para Felipe, o filho mais velho, disse:

− Você já sabe cuidar muito bem da tapeçaria, então agora vai assumir tudo por lá. Todo domingo eu venho para cá, e na segunda-feira resolvo todas as coisas de banco e papelada, mas volto para o sítio no final da tarde.

Helena também comentou:

− Eu vou para lá toda quinta-feira, à tarde, e voltarei no domingo com o pai de vocês.

João, ainda com 11 anos, irmão gêmeo do Lucas, logo perguntou:

− Mãe, quem vai cuidar da gente, fazer a comida?

− Meu filho, vocês já estão bem grandinhos e todos sabem cozinhar alguma coisa, é só se dividirem nas tarefas do dia a dia. Vou deixar tudo organizado antes de ir − garantiu Helena.

Nesse momento, Cecília entrou na conversa:

− Eu vou preparar a comida, podem ficar tranquilos, e se todo mundo ajudar a lavar a louça, vai ser mais fácil.

− Vou cuidar da tapeçaria, então os outros ajudam em casa − disse Felipe.

− Então combinado, e se todo mundo ajudar vai dar certo. Não esqueçam que no sítio vou continuar trabalhando para a família toda − informou Justino.

Assim, numa quinta-feira depois do almoço, Justino e Helena foram para a nova moradia, onde já residiam Luizinho e o caseiro Juvenal. Este era um homem de 56 anos, muito simples, que morava no sítio desde que ficou viúvo, e, às vezes, passava o domingo com a família da filha mais nova, em Itapuã do Oeste, município que ficava a seis quilômetros do sítio. Juvenal já estava trabalhando no sítio a mais de dois anos e era sempre elogiado pelo cuidado que tinha com algumas vacas e bezerros.

Chegando ao sítio, Justino chamou Luizinho e Juvenal para dar a notícia:

− Agora vamos morar aqui também.

Depois de ter explicado como se organizariam a partir daquela data, Luizinho anunciou:

− Acho que vai ser muito bom vocês ficarem aqui. Também tenho uma novidade: Na escola de Itapuã começou o supletivo e eu quero

voltar a estudar. Tem um pessoal lá da Mineração2 que já começou a estudar.

− Acho bom mesmo. Então, no início do próximo ano você volta para a escola, e pode usar o carro para ir às aulas − informou Justino. Assim, a vida de todos seguiu, sem grandes sobressaltos, pelos próximos três semestres, período em que o rapaz concluiu o Ensino Fundamental no supletivo.

[Precisamos] superar a concepção de que a idade adequada

para aprender é a infância e a adolescência e que a função

prioritária ou exclusiva da educação de pessoas jovens e

adultas é a reposição de escolaridade perdida na “idade

adequada”, uma vez que [...] jovens e adultos são

cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda vida e as

mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso

[...] impõem a aquisição e atualização constante de

conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades. (Di Pierro;

Joia; Ribeiro, 2001, p.70)

Luizinho, ao completar o curso, muito feliz, telefonou para Cecília, contando:

− Terminei o Ensino Fundamental e estou pensando em fazer o Ensino Médio. O que você acha?

− Seria ótimo! − disse Cecília. − Estou muito feliz por você e com certeza precisa continuar estudando. Agora que já percebeu que tem condições de aprender precisa aproveitar isso e investir nos estudos.

Luizinho comentou:

− Também estou pensando em fazer um curso de informática. Agora tem computador em todo lugar e acho que preciso aprender para depois conseguir um emprego.

− Isso mesmo, se atualizar também é importante – disse Cecília.

− E se na escola ficar muito difícil, você me ajuda?

− Claro que sim, sempre que precisar. Lembra que valorizo muito a educação? – perguntou Cecília.

Luizinho respondeu:

− Estou sabendo irmãzinha!

Com mais essa expectativa, a família continuou se reconstruindo...

 

1 José de Abreu Bianco: Governador de Rondônia no período de 1999 a 2003.

2 Mineradora Santa Bárbara: opera pela Empresa Estanho de Rondônia (Ersa), subsidiária da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN). Está localizada a cerca de 10 km de Itapuã do Oeste – dentro da Floresta Nacional do Jamari, onde ainda ocorre a exploração da cassiterita. Até o final da década de 1990 operava pela Companhia Estanífera do Brasil (Cesbra).