8 - Processos formativos: dificuldades e oportunidades

8 – Processos formativos:

dificuldades e oportunidades

 

[...] quando me lembro do passado [...] sinto saudades das

coisas que vivi e das que deixei passar, sem curtir na totalidade.

Quantas vezes tenho vontade de encontrar não sei o quê... não

sei onde... para resgatar alguma coisa que nem sei o que é e

nem onde perdi.

Clarice Lispector.

 

Cenário – formação: docência e curso de

pedagogia

Numa tarde de segunda-feira, outubro de 2008, eles conversavam na sala dos professores, local bem disputado por ter ar-condicionado. Coincidentemente, durante o horário de planejamento de Cecília, que agora, na escola, atuava como orientadora educacional pela manhã, e de Marília e Juliano que lecionavam a noite na EJA.

Cecília quis saber sobre as novidades na EJA. Assim, Juliano lembrou:

−Você sabe que as coisas continuam bem parecidas e acontecem lentamente na educação, de forma geral.

Marília tratou de contar:

− Os problemas continuam semelhantes, desistência, problemas de comportamento, falta de interesse dos alunos, mas tem uma coisa boa que tem movimentado a escola, são projetos que temos desenvolvido sobre cidadania. Agora uma vez por mês temos apresentações teatrais sobre a temática e parece que já tá surtindo efeito.

− Como vocês têm feito? − perguntou Cecília.

Juliano foi contando:

− Temos nos revezado para ajudar a professora de Artes na produção e ensaios das apresentações. Por incrível que pareça, aqueles alunos mais difíceis em sala de aula têm se revelado bons atores.

Os três riram desse comentário.

− E os estudos em grupo? Continuam fazendo? – perguntou Cecília.

− Que nada, aqueles encontros não acontecem mais. Eu e o Juliano acabamos estudando juntos, porque sempre fazemos nosso planejamento no mesmo horário, e então trocamos algumas informações – disse Marília.

Cecília, com olhar triste, comentou:

− É uma pena que não tenham continuado os estudos em grupo.

Os grupos de estudos entre os professores passaram a ser bastante valorizados na década de 1980, como uma tentativa de superar o modelo até então vigente, no qual o professor não era percebido como um profissional com uma história de vida, crenças, experiências, valores e saberes próprios, mas como um obstáculo à implantação de mudanças. E foi assim, a partir dessa perspectiva, que

[...] de “obstáculo” o professor passou a ser considerado como

um elemento importante do processo ensino-aprendizagem.

Considerado como um profissional com capacidade para

pensar, refletir e articular sua prática (deliberadamente ou não)

a partir de seus valores, crenças e saberes (construídos ao

longo de toda sua vida), ele passa a ser valorizado como um

elemento nuclear no processo de formação e mudança. De

objeto passivo de estudo e formação, ele começa a ser

considerado como sujeito do estudo com participação ativa e

colaborativa em muitos casos. (Ferreira, 2003, p.23 e 25)

Voltando à conversa dos três, Cecília ainda comentou:

− De qualquer maneira vou ficar na torcida por vocês, para voltarem a estudar juntos − desenvolver o potencial individual e coletivo que possuem − e, quem sabe, isso não venha a acontecer a partir dessa ideia dos projetos que estão realizando.

− Quem sabe não pode acontecer mesmo – disse Juliano.

Decidiram por começar a organizar o planejamento. Embora os três não trabalhassem mais com a mesma modalidade, havia muita afinidade entre eles, então sempre que podiam discutiam juntos algum assunto ou conteúdo.

No final daquela mesma tarde, por volta das 18h, os três, como sempre faziam, foram até a cantina da escola. Era a hora do lanche, e depois Cecília iria dar aulas no curso de Pedagogia. Marília e Juliano permaneceriam na escola, onde dariam aulas na EJA.

Marília perguntou:

− E agora Cecília, o que tem feito além de trabalhar?

− Estou estudando para o concurso docente da Unir, que vai acontecer em novembro. Participei de um processo desses em abril, mas não consegui aprovação na última prova, e como não costumo desistir − mas insistir − vou tentar outra vez.

− Tem muitas vagas? − perguntou Juliano.

− Aqui para Porto Velho nenhuma, apenas para municípios do interior. Fiz minha inscrição para o Departamento de Educação de Vilhena, mas só tem uma vaga, por isso tenho acordado, todos os dias, às 4h, assim estudo até as 6h30, depois venho trabalhar.

Foi nesse momento que Juliano brincou com Cecília:

− Você só precisa de uma vaga mesmo, então tá tudo certo!

Em meio a boas gargalhadas, os três se despediram e Cecília foi para a faculdade, onde seria recebida por uma maioria feminina, nas turmas de pedagogia. Por ter acertado na escolha da profissão docente, ela nem se lembrava do cansaço − quando realizava suas aulas e orientações de monografias, em sua maioria sobre questões relacionadas com o ensino e aprendizagem de jovens e adultos.

Nesse período, 2008, também começou a aproximação de Cecília com a Educação Matemática, quando orientou uma monografia sobre o ensino de matemática na 4ª série do Ensino Fundamental da EJA. Para tal empreitada, ela toma por referência D’Ambrósio (1986, p.36), que atribuiu à Matemática “o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, prática [...], resultante de seu ambiente sociocultural e consequentemente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido”, conferindo, assim, a Matemática numa perspectiva de proximidade em relação às necessidades cotidianas dos alunos.

Algumas dessas monografias me lembram da matemática que eu trabalhava com os jovens e adultos na década de 1970, quando precisava prepará-los para as avaliações do Banco de Questões. Eles sempre aprendiam melhor quando eu ensinava com exemplos que faziam parte da realidade deles.

 

Cenário – escola: formação docente em questão

Na sala dos professores do Ceeja, dessa vez reunidos com Cecília, estavam os quatro professores, Jair, Ilson, Paulo e Elisabete. Começaram uma conversa sobre formação docente.

Após cumprimentar a todos e agradecer pela presença, Cecília comentou que para aquele dia havia uma temática mais específica, a formação docente, e perguntou se durante a formação inicial algum deles teve disciplinas ou discussões acerca do ensino de matemática na EJA.

Jair começou a falar:

− Não, minha experiência [com a EJA] começa com a prática.1 A partir do momento em que entrei em sala de aula, comecei a aprender aqueles conteúdos que se dão, tanto no Ensino Fundamental, como no Ensino Médio, porque o curso superior te dá muitas informações, mas não o contato com aquilo que vai praticar, depois é que se vai adquirindo certa experiência.

− Elisabete, e na sua formação inicial,2 como foi? – perguntou Cecília.

− Não, no magistério nem se falava da Educação de Jovens e Adultos.

O Ilson também falou sobre a inexistência de discussões sobre EJA

em sua formação inicial.3

− Não, na inicial não, durante o percurso é que tive algumas palestras do Telecurso 2000, da Secretaria de Educação, já atuando como professor, mas na formação inicial, não.

− Não, em nenhum dos dois cursos4 [Licenciatura em Matemática e Ciências Físicas e Biológicas] − afirmou o Paulo.

− Embora os Pareceres CNE/CES 5 nº 28/2001 e nº 15/2005 já tenham preconizado a ampliação das práticas de ensino e dos estágios, estudos nessa área têm demonstrado que a formação dos professores de matemática continua pautada quase que exclusivamente numa busca pelo desenvolvimento de habilidades específicas dos conteúdos matemáticos – disse Cecília. Em sua maioria, a formação dos professores de matemática ainda se faz numa perspectiva formalista, ancorada na ideia de que

[...] para ser um bom professor, deve-se conhecer

profundamente a área a qual irá ensinar. Aí surge a discussão

sobre o que significa “saber profundamente”. Para a grande

maioria dos professores desses cursos, saber Matemática

profundamente significa saber demonstrar teoremas, lidar com

a linguagem matemática e, talvez, conhecer alguns fatos da

história da Matemática tais como quem, em que época,

descobriu tal teorema.

[Mas existe] outra maneira de se entender o termo “saber

profundamente” seria, além de conhecer teoremas e saber lidar

com a linguagem matemática, conseguir relacionar conceitos de

diferentes campos desse conhecimento; refletir sobre os

fundamentos da Matemática; perceber seu dinamismo interno,

suas relações com outros campos do saber e com as práticas

político-econômico-sociais. (Brito, 2007, p.14)

Cecília comentou:

− Considerando as lacunas presentes na formação inicial, acredito muito na necessidade da formação permanente para educadores, pois se faz necessário estar sempre alimentando o desejo pela aprendizagem, e isso se dá por meio da continuidade de ações.

Características específicas da formação do professor ou o que

poderíamos chamar de identidade docente nem sempre são

aspectos de destaque nos cursos de licenciatura. Tendemos

ainda a privilegiar uma formação voltada para o conhecimento

específico da Matemática, descontextualizado do cenário futuro

ao qual estará vinculada [...]. (Ferreira, 2003, p.2)

Felizmente, a formação sempre continua, a partir do fazer docente, em que variadas situações nos levam a pensar sobre o ensino e a aprendizagem.

− Sabendo da existência de um processo de formação vivenciado no percurso da prática docente, como isso aconteceu na disciplina matemática, aqui no Ceeja? – perguntou Cecília.

Ilson comentou sua experiência:

− Nós fizemos alguns cursos, alguns estudos com relação ao trabalho com jovens e adultos, principalmente na parte em que iria começar uma modalidade nova, como na época do Telensino, nós fazíamos curso para nos especializar, para ficar mais ciente da metodologia a ser aplicada.

A professora Elisabete contou sua experiência, sobre a formação em matemática, durante a prática docente na EJA.

− Eu trabalhei com alunos de 5ª a 8ª série no sistema modular, lecionando a disciplina matemática em Ouro Preto do Oeste, interior de Rondônia. Foi uma experiência muito proveitosa, porque eu encontrei um professor que era leigo, sem um curso superior, mas que sabia muito de matemática, dominava bem os conteúdos dos módulos, então me ajudou muito, tinha um temperamento muito tranquilo e lá a gente trabalhava somente na sala de matemática.

− Elisabete, e aqui no Ceeja, como foi essa experiência? − indagou Cecília.

− Deu certo porque eu procurava muito, tive que buscar muito fora de sala de aula e esse foi um grande desafio. Dei o meu melhor porque eu queria aprender, busquei contato na Universidade e tive professores do curso de matemática da Unir que ajudaram, vieram

me dar aula mesmo. Teve uma professora, a professora Graça,6 que levou outro professor que também ajudou muito, porque eu sabia fazer, mas tinha dificuldade de ensinar de maneira mais prática para os alunos, então ela me ajudou muito nisso. Também tive ajuda do meu marido que é economista e gosta muito de matemática, além de ter contado com o apoio dos meus colegas de trabalho. Eu busquei aprender, porque se buscando já acontecem fracassos, imagina se você não buscar melhorar a sua formação.

O Ilson também contou sua experiência:

− Quando eu ensinava para os jovens e adultos aqui no Padre Moretti, também ensinava na rede privada, que é completamente diferente: a clientela, o ensino, a idade, o perfil dos alunos. Então, no início, não foi fácil, até a gente se adaptar e conhecer para poder ajudá-los. No início não foi fácil, mas com o tempo a gente foi se adaptando.

Cecília, então, quis saber:

− Paulo, e a sua formação docente durante o período que lecionou na EJA?

− Foi pela prática mesmo, não teve nenhum curso, nenhuma preparação pra isso não, mas eu gostei muito do processo em que o aluno é responsável também pela sua formação, ele pega o material, vai estudar e o professor está lá para tirar as dúvidas dele.

Jair contou sua experiência de formação, enquanto professor da EJA:

− Você começa a descobrir as coisas em sala de aula, conversando com os alunos, conversando com todos, e acaba descobrindo que a melhor maneira de se trabalhar é tendo vários livros. Trabalha com alguns [alunos] de maneira mais acelerada e com outros de maneira mais lenta. A gente acaba conquistando esse conhecimento, só que para mim seria mais fácil se alguém chegasse e pelo menos colocasse um norte, um caminho: procure fazer isso e aquilo que já deu certo, já foi feito com turmas assim e deu certo, mas a gente acaba descobrindo por conta própria. Não sei se são os anos de experiência que fazem com que a gente acabe conquistando uma tranquilidade em sala de aula. E com isso, conversando com os alunos, essas experiências acabam por vir dos alunos para o professor, e assim também nascem os nossos projetos aqui da escola. Muitos dos projetos de feira de cultura ou feira de ciências nasceram de conversas do aluno com o professor.

Cecília perguntou:

− Mais alguma experiência de formação durante a docência no Ceeja?

Jair retomou a fala, contando:

− Normalmente tem aquela semana pedagógica em que se estuda muita coisa teórica, mas no prático não. Agora, me lembrei de uma coisa, nós estamos fazendo um curso pela Secretaria de Educação,

que é o Gestar7 − na área de matemática. Esse curso começou no meio do ano passado, no meio de 2011 e em 2012 ainda não retornou [abril de 2012], mas assim que retornar a gente continua fazendo o curso. É um curso que dura mais ao menos um ano e meio e esse é muito bom, e também ensina muita matemática do dia a dia, matemática prática. Mas não é um curso aberto para todos, é um curso que acontece em dois turnos, manhã e tarde, com as aulas uma vez por mês, mas eu vejo que a quantidade de professores de matemática que se interessou em fazer o curso − não sei se eles não receberam o convite − é muito pequena.

− Esse grupo de professores que faz o Gestar é formado por polo ou é um grupo de todos os professores do município? − perguntou Cecília.

− É um grupo de todos os professores que trabalham com matemática nas escolas da rede estadual aqui na cidade de Porto Velho, mas é um grupo pequeno, vinte e poucos pela manhã e um grupo bem menor a tarde. Aí precisava saber por que a quantidade é pequena; não sei se o convite não foi aberto a todos, se os professores não se interessaram, ou não tiveram tempo, porque, às vezes, é uma situação de tempo.

Cecília quis saber:

− Jair, o curso tem sido proveitoso?

− Sem dúvida, porque o trabalho com a matemática é intenso e muitas vezes o aluno perde o estímulo porque a matemática se torna muito abstrata, é o aluno aqui e a matemática lá, eles não conseguem relacionar matemática à vida deles na prática. E no Gestar, nós vemos várias questões que envolvem a matemática do nosso dia a dia, a tudo que nós vamos fazer, ao atravessar uma rua para ir ao supermercado ou até mesmo comprar um produto eletrônico, fazer um crediário. Então [o curso] traz a matemática vivenciada no cotidiano. Assim, aquilo que nós vamos conseguir ensinar para o nosso aluno, ele vai praticar na casa dele, no trabalho dele, na vida dele.

Depois de tantos depoimentos sobre a formação docente, fiquei lembrando que o grande fluxo migratório trouxe para o Estado de Rondônia, e mais especificamente para Porto Velho, uma população pouco escolarizada, fazendo-se necessários consideráveis investimentos na educação local, principalmente no que se refere à formação dos professores, que inicialmente, em sua maioria, eram leigos. Em decorrência do quadro apresentado, desenvolveu-se no Estado, principalmente na capital − Porto Velho − um contexto social que exigia a ampliação do atendimento a esse público diversificado e com baixa escolarização, portanto seria preciso que os professores estivessem preparados para atuar diante dos desafios apresentados.

Cecília falou sobre algumas iniciativas de formação docente em Rondônia:

− Agora me lembrei de uma pesquisa sobre formação de professores, a partir da qual se podem destacar algumas ações voltadas para a formação docente:

a) Curso normal, em nível ginasial, que habilitava para o

magistério, com duração de quatro anos – Escola Normal

Carmela Dutra (1947);

b) Curso Pedagógico para habilitar professores em nível de

segundo grau, implantado pelas irmãs salesianas – Instituto

Maria Auxiliadora (1950);

c) Curso Pedagógico na Escola Normal Carmela Dutra (1954);

d) Implantação do Ensino Superior em Rondônia para oferta

dos cursos de Licenciatura curta em Estudos Sociais,

Comunicação e Expressão, Artes Plásticas e Ciências, por meio

do convênio firmado entre o governo do então Território e a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em

1973;

e) Plano Territorial de Educação e Cultura (PTEC), que

estabeleceu os procedimentos para a formação,

aperfeiçoamento e atualização dos professores e especialistas

em educação, além da preparação de professores, através de

cursos denominados Esquema I, realizou-se por meio de

programas integrados com o Ministério da Educação e Cultura

(MEC), em parceria com universidades existentes na Amazônia

(1975);

f) Celebração do convênio com a Universidade Federal do Pará

(UFPA), culminando com a implantação do Núcleo de Educação

em Rondônia, com a finalidade de habilitar profissionais em

diversas áreas – Administração e Supervisão Escolar, Estudos

Sociais e Letras – para os professores em exercício no sistema

público de ensino, além de Matemática e Orientação

Educacional em nível de Licenciatura Plena e Pós-graduação

em Pesquisa e Metodologia do Ensino Superior (1976);

g) Elaboração do Plano de Educação, Cultura e Desporto

(PECD/RO) que priorizou a formação de professores em

serviço, oferecida em forma de treinamento e capacitação

docente, especialmente para o atendimento dos professores

leigos (1981-1985);

h) A criação da Fundação Universidade Federal de Rondônia

(Unir), pela Lei de nº 7.011 de 08 de julho de 1982, que iniciou

suas atividades com os cursos de Licenciatura plena, tendo

como ponto forte a formação de professores;

i) Elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do

Estado de Rondônia (1993-2003), que propunha a

implementação de cursos de formação para docentes;

j) Realização de cursos para atualização dos professores

(1990) (Santos, 2000).

− Além disso, na atualidade, temos assistido a ampliação da oferta dos cursos de licenciatura, que são oferecidos na Unir e nas faculdades privadas, numa tentativa de atender a demanda crescente por vagas nas escolas da capital. Isso em virtude do aumento populacional, nesse momento de desenvolvimento econômico, causado pela construção das duas hidrelétricas – comentou Cecília.

Depois de comentarem as iniciativas relatadas, sendo que os professores até lembraram-se de algumas delas, Cecília perguntou se queriam encerrar a conversa por aquele dia. Com a concordância de todos, marcaram a próxima reunião e foram lanchar um apetitoso bolo de milho com café.

 

Cenário – família: Justino sem companhia

Em fevereiro de 1999, o caseiro Juvenal, já aposentado, casou-se novamente e foi morar em Porto Velho. Agora Justino contava com o trabalho de pessoas contratadas temporariamente, para ajudar nas tarefas do sítio, que havia prosperado significativamente. Foi quando Luizinho chamou o pai para uma conversa:

− Pai! Quero continuar estudando e em Itapuã só tem o Ensino Fundamental, então, não tem outro jeito, preciso voltar para Porto Velho.

Mesmo sabendo que a companhia e ajuda do filho fariam muita falta, Justino concordou com o pedido, pois sabia que ele precisava estudar – e considerava o ensino um investimento para o seu futuro. Foi aí que Justino passou a ficar sozinho no sítio, de segunda à quarta-feira, pois Helena continuava indo para lá na quinta-feira e voltando no domingo, com ele.

− Pai, você precisa contratar um caseiro. Essas pessoas que contrata por serviço, permanecem por pouco tempo e, além disso, são pessoas sem referências, sem paradeiro. Isso é perigoso!

− Não tem perigo, filha, se estão trabalhando, são boa gente! – disse Justino.

Sempre que possível Cecília, João e José passavam o final de semana no sítio com Helena e Justino, e às vezes apareciam todos os filhos e tantos amigos... Eram almoços deliciosos e bem animados! Preciso explicar que o José era o marido de Cecília. Ele sempre a acompanhava nas idas ao sítio, pois também passou a infância na zona rural e estudou medicina veterinária em Fortaleza, e ao concluir os estudos veio para Rondônia − em busca de trabalho. Um homem de estatura baixa, olhos e cabelos negros, pele clara e amante da boa comida. Assim como tantos, ele era mais um migrante que chegou a Rondônia no final da década de 1980.

− Mãe, essa galinha está uma delícia! – comentou João.

Helena perguntou:

− E o Luizinho, saiu bem na hora do almoço?

− Tem festa na mineração e um amigo veio buscar ele – disse Cecília.

Ao que José, acrescentou:

− As festas da mineração são muito boas, mas não tem um carneiro assado desse, que está tudo de bom. Parabéns dona Helena!

Na mineração, além das boas festas, também havia condições de vida bem apropriadas. Lembro que “[...] em 1983, os setores de mineração da cassiterita de Rondônia geravam mais de 4 mil empregos diretos, favorecendo aos familiares benefícios sociais [...] e a estrutura necessária ao lazer, à educação e à saúde” (Silva, 2000 p.123). Claro que existe um custo por esses benefícios, como a devastação do meio ambiente – de uma terra indígena – e os acidentes com vítimas fatais.

Voltando ao almoço:

− Cecília, depois você leva um pedaço do carneiro para vocês comerem em casa – pediu Helena.

− Claro que eu levo, e também vou levar um pedaço da cuca que comemos no café da manhã. Tão fofinha e gostosa!

Era sempre assim, Helena fazia questão que levassem alguma comida que havia preparado. Todos adoravam esse hábito, principalmente José.

 

1 Professor Jair: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1986.

2 Professora Elizabete: Licenciatura em Língua Portuguesa no ano de 2003.

3 Professor Francisco Ilson: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1984.

4 Professor Paulo: Licenciatura Plena em Matemática no ano de 1982 e Licenciatura Curta em Ciências Físicas e Biológicas no ano de 1976.

5 CNE: Conselho Nacional de Educação. CES: Câmara de Educação Superior.

6 Maria das Graças Viana – ainda professora no curso de matemática da Unir, campus de Porto Velho, atualmente cursando doutorado no Dinter – Unir/ Unesp.

7 Brasil (2013). Gestar II – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar. Formação continuada em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do Ensino Fundamental em exercício profissional nas escolas públicas. Promovido pelo MEC em parceria com a Secretaria de Educação, ocorrendo em Rondônia desde 2004.