9 - Práticas pedagógicas: dificuldades e potencialidades

9 – Práticas pedagógicas:

dificuldades e potencialidades

 

[...] trabalhar com Educação significa remar contra a corrente,

fazê-lo com Educação de Jovens e Adultos é escolher o trecho

mais caudaloso do rio. Que dizer então da Educação

Matemática de Jovens e Adultos?

Dione Licchesi de Carvalho.

 

Cenário – formação: escola, unir e Educação

Matemática

Por volta das 15h de uma terça-feira de junho de 2012, Cecília retorna à escola, onde por tanto tempo trabalhou como coordenadora pedagógica da EJA. Por incrível que pareça, embora tenham acontecido algumas mudanças na pintura e na equipe gestora, muitos professores ainda eram os mesmos e Marília, professora de Matemática, estava naquela sala dos professores que ainda possuía a mesma mobília: um grande armário de madeira, dividido em 64 portinhas, uma para cada professor; um mural; uma enorme mesa com 18 cadeiras e dois estofados, já com o tecido bem gasto.

Após cumprimentar e abraçar cada um dos cinco professores que estavam com Marília e que Cecília também conhecia, ela sentou-se próximo de Marília, recebendo uma enxurrada de perguntas sobre como ia sua família, seu trabalho na Unir e se tinha saudades da escola, dos amigos e das confraternizações.

Respondidas as perguntas, Cecília se voltou para Marília e perguntou:

− Onde está o Juliano?

− Depois te conto os detalhes em uma conversa mais reservada. De qualquer forma, já digo que saiu da escola, numa situação não muito confortável: divergências com a direção. Sabe como é...

− Uma pena que ele tenha saído, fazia um trabalho tão bacana com os alunos − lamentou Cecília.

− Fazia mesmo, sem contar que ele me faz tanta falta, sempre fazíamos nossos planejamentos juntos, comentou Marília, que foi perguntando:

− Cecília, agora me fala de você. Não está morando em Vilhena, o que faz em Porto Velho?

− No final de 2010 participei de um processo seletivo para o doutorado, e fui aprovada no Programa de Educação Matemática da Unesp de Rio Claro.

− Que surpresa, você estar fazendo doutorado na minha área! – disse Marília.

Ao que Cecília respondeu:

− Na nossa área, e por isso vim ver você − para te contar o que venho fazendo no mundo da Educação Matemática, e para trocarmos algumas figurinhas.

− Que bom você ter vindo, fiquei sem notícias suas desde que foi trabalhar em Vilhena − disse Marília.

É interessante como “há amizades, porém, que não reclamam a prática contínua. Elas se realizam, deitam raízes com a constância da admiração ampla e recíproca que é também uma forma de recíproca presença” (Ricardo, 1970, p.302). E foi o que Cecília, em outras palavras, explicou a Marília.

− Estou fazendo minha pesquisa de doutorado em busca de perceber como se delineou o cenário da Educação Matemática no Ceeja Padre Moretti − desde sua criação, em 1977, até 2012 – explicou Cecília.

Cecília já estava muito feliz por ter alcançado seu objetivo de se tornar professora na universidade em que havia estudado, embora tenha se afastado 720 quilômetros da família para realizar tal desejo; mas contente ficou mesmo quando soube o resultado do

processo seletivo para o Dinter 1 Unir-Unesp.

− Bem interessante essa ideia da sua pesquisa! Mas porque Educação Matemática? − quis saber Marília.

− Por conta do convênio feito entre a Unir e a Unesp, surgiu a oportunidade de concorrer a uma vaga, e como no curso de Pedagogia formamos professores para o ensino, inclusive de matemática nos anos iniciais, pensei que seria interessante adquirir mais conhecimento nessa área. Está sendo muito bom, no início de 2011 comecei a trajetória do doutoramento, que muito tem contribuído para uma mudança de postura científica e pessoal. Parece que agora estou ampliando meus horizontes, e estou extremamente feliz por isso – informou Cecília.

A pesquisa, além de ser fonte de motivação, tem proporcionado grandes descobertas para Cecília, principalmente a partir do contato com os relatos dos entrevistados, que desejam contribuir com a escrita da história da Instituição – Ceeja Padre Moretti. Também preciso lembrar que esta pesquisa insere-se na área de história da Educação Matemática, que, mesmo apresentando número crescente de dissertações e teses, entre 1984 − data da primeira dissertação na área − e 2010, não possui investigações sobre a história da educação de jovens e adultos, conforme lista de dissertações e teses produzidas pelo grupo de pesquisa História, Filosofia e Educação Matemática (Hifem) que está no site do grupo. Assim, com a escrita dessa tese, Cecília busca colaborar com o conhecimento histórico sobre o ensino de matemática na EJA. Cecília explicou mais sobre a pesquisa:

− Para essa pesquisa estou considerando a corrente historiográfica da nova história cultural, que “tem por principal objetivo identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (Chartier, 1990, p.16-7). Neste caso, tal realidade social vai se constituindo a partir dos significados emergidos a partir das percepções dos atores dessa investigação – relatos de pessoas que estudaram, trabalharam ou ainda trabalham na instituição de ensino, considerando a “teia de significados” e também a sua análise, a partir da teoria interpretativa da cultura, assumindo “a cultura como sendo [...] teias de significados e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura do significado” (Geertz, 2008, p.4).

A análise cultural seria então, uma “construção” do pesquisador, uma vez que “somente um “nativo” faz a interpretação em primeira mão: é a sua cultura. Trata-se, portanto, de ficções; ficções no sentido de “algo construído”, “algo modelado” – o sentido original de fictio – não que sejam falsas, não fatuais ou apenas experimentos de pensamento” (Geertz, 2008, p.11). Dessa forma, compreendo que a realidade pode ser entendida como um texto passível de ser lido, a partir de seus significados, pois “fazemos nossas escolhas e nos formamos como sujeitos da pesquisa”; não esquecendo que “opções políticas sempre estão presentes nos discursos dos

pesquisadores”. 2 Assim, a realidade apresentada inevitavelmente também representará algo da essência de Cecília.

− Muito interessante o seu estudo, mas me diga uma coisa, vai voltar para Porto Velho? − perguntou Marília.

− Espero concluir essa fase para retornar ao convívio com minha família e meu trabalho, mas no Departamento de Educação do Campus de Porto Velho, trabalhando com Educação Matemática, e, ao que tudo indica isso deve acontecer por meio de uma permuta de vaga, pois haverá concurso. Estou com grande expectativa de que dê certo.

− Agora me fala um pouco de você, Marília.

− Eu vou indo muito bem, embora tenha pedido demissão da Prefeitura. Agora só trabalho aqui, à tarde e a noite, porque de manhã fico com o Matheus, meu filho que está com apenas 11 meses.

− Que bom saber que você agora é mãe − disse Cecília.

− Finalmente tomei coragem e estou muito feliz com meu filho. Deixei de viver apenas para o trabalho, preciso me dedicar a ele, o que tem me feito muito bem.

− E você Cecília, o que tem feito, além de estudar e trabalhar?

As duas continuaram aquela conversa sobre crianças e situações cotidianas, até que Marília perguntou:

− Mudando de assunto, qual é mesmo o seu projeto para a tese?

Tocar nesse assunto empolgava muito Cecília, que desatou a falar:

− Como quero compreender melhor o ensino e aprendizagem da matemática, e muito interessada na EJA, como sempre, estou fazendo minha pesquisa no Ceeja Padre Moretti, me dedicando a realizar um levantamento histórico da criação e atuação da escola; identificando os processos formativos em matemática vivenciados na prática por docentes e egressos; e investigando as principais dificuldades e potencialidades em relação à prática pedagógica desenvolvida nas aulas de matemática para jovens e adultos. Assim, considerando o período de 1977 a 2012, acredito que seja possível perceber o cenário da Educação Matemática no Ceeja.

Marília comentou:

− Que interessante, mas gostei mesmo foi de saber que está estudando Educação Matemática e que não abandona a EJA. Faço questão de ler sua tese, afinal você sabe que acredito muito nessa modalidade de ensino, e principalmente porque leituras assim sempre proporcionam a atualização de conhecimentos.

− Claro, vou ficar lisonjeada com sua leitura, mas Marília, por falar em formação continuada, como ela anda acontecendo aqui na escola? − perguntou Cecília.

− Tem um grupo de quatro professores fazendo o Gestar, e claro que eu não ficaria de fora. Tem sido muito interessante, porque estudamos juntos e compartilhamos nossas práticas pedagógicas, assim, um ajuda na aprendizagem do outro.

− Que bom saber que continua seu processo de formação, ainda mais que está aprendendo com a sua prática e do grupo. Essa forma de aprender é sempre muito significativa, além de contribuir para a autonomia docente em sala de aula − comentou Cecília.

No Brasil, já na década de 1950 a Campanha de Aperfeiçoamento e

Difusão do Ensino Secundário (Cades)3 promovia, nas férias escolares, cursos parcelados e intensivos para professores do ensino secundário, além de, dentre outras ações, realizar o Exame de Suficiência para o registro de professor no MEC.

Entretanto, [...] mesmo a Cades, criada para interferir

especificamente na formação do professor em exercício,

pautou-se mais pela formalização para a docência do que pela

formação docente. Como subproduto dessa estratégia, resulta

um reforço na crença de que o professor forma-se, sim, na

prática, e que os centros formadores têm, nessa formação,

papel secundário [...] (Fernandes, 2011, p.167).

Em Rondônia, dentre as iniciativas de formação continuada de professores, destacaram-se, em 1975, o Plano Territorial de Educação e Cultura (PTEC) para aperfeiçoamento e atualização dos professores e especialistas em educação, além dos cursos −

Esquema I, realizados por programas integrados com o MEC, em parceria com universidades da Amazônia. O período de 1981 a 1985 foi marcado pela elaboração do Plano de Educação, Cultura e Desporto (PECD/RO), que priorizava a formação de professores em serviço, principalmente para professores leigos. Também merece destaque a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do Estado de Rondônia (1993-2003), com a proposta de cursos de formação para docentes (Santos, 2000). Esses modelos de formação continuada de professores organizados por instâncias superiores dos sistemas de ensino e oferecidos aos profissionais mediante cursos específicos, como treinamentos e oficinas, em geral têm visado introduzir reformas e inovações educacionais. Ao contrário, uma formação continuada em perspectiva democrática, favorece um movimento de construção do fazer docente em seu tempo histórico e espaço cultural, a partir das reflexões sobre a prática, e assim compreende e melhora a atividade educativa.

Vale lembrar que nem todas as ações de formação, entre as décadas de 1970 e 1990, foram elaboradas e implementadas por órgãos governamentais, pois entre aquelas décadas, vários professores se organizaram em grupos de estudos e essa “formação de grupos de estudos estava voltada para a busca, por meio da educação, da democratização das relações sociais e, segundo seus participantes, isso se daria por meio da democratização do conhecimento” (Brito; Miorim, 2010, p.38).

− Ainda falando sobre formação continuada, além do Gestar, tem algum outro curso acontecendo? – perguntou Marília.

Foi quando Cecília passou a falar do Getemat:

− No campus da Unir de Vilhena tem sido desenvolvido um projeto de formação de professores muito interessante, é o Grupo de Estudo e Trabalho Pedagógico de Ensino de Matemática: Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais (Getemat) que propõe uma formação continuada de professores baseada em dois eixos: “[...] O primeiro eixo é constituído por cursos de formação específicos para aprimoramento do conhecimento matemático relacionado aos conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O segundo contempla a formação de grupos de estudo para discussão de aspectos teóricos relevantes à prática em sala de aula, estudando os diversos conteúdos de Matemática sob a ótica do ensino dos mesmos nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (Müller, 2009, p.4).

E Cecília continuou:

− A proposta do Getemat teve como ponto principal a formação de grupos colaborativos de estudo e pesquisa entre as professoras que atuam nos anos iniciais das escolas públicas de Vilhena e na universidade. Pensando assim, a formação docente precisa ser orientada nesse sentido “para construir uma nova perspectiva em relação à formação e ao desenvolvimento profissional, na qual professores e pesquisadores passem a se ver reunidos como colegas – cada qual, com seus saberes e experiências – unidos no objetivo comum de proporcionar experiências matemáticas de qualidade para seus alunos” (Ferreira, 2003, p.37).

No segundo semestre de 2009 o Getemat foi concebido como

um projeto de pesquisa [...] que buscou integrar a comunidade

acadêmica da universidade (professores e alunos do curso de

Pedagogia da Unir/Campus de Vilhena) e docentes dos anos

iniciais da rede municipal de Vilhena (RO) em um grupo, para

refletir sobre o processo de ensinar e aprender matemática,

concretizado nas escolas envolvidas pelo projeto. (Carvalho;

Müller, 2013, p.4)

Iniciou suas atividades a partir dos princípios da pesquisa-ação, coletando dados para fundamentar uma proposta de formação continuada e vislumbrando mudanças no trabalho docente de seus participantes.

Desde seu início, as reuniões no Getemat seguiram os princípios de um trabalho colaborativo:

[...] a participação é voluntária; [...] há um forte desejo de

compartilhar saberes e experiências [...] Cada participante pode

ter diferentes interesses e pontos de vista; [...] os participantes

negociam metas e objetivos comuns [...]; produzem e

sistematizam conhecimentos através de estudos investigativos

sobre a prática de cada um; numa reciprocidade de

aprendizagem. (Fiorentin, 2004, p.59-60)

“Nas reuniões do Getemat se procurou discutir a prática das professoras envolvidas no projeto, seguindo os princípios de trabalho colaborativo, assim como na [...] experiência vivenciada no

GdS, 4 grupo criado em 1999 (Carvalho; Müller, 2012, p.5).” Tais experiências foram analisadas pela pesquisa de pós-doutorado (Carvalho; Müller, 2013, p.5) realizada em 2012, na Unicamp, pela professora Maria Cândida Müller, idealizadora e líder do grupo Getemat, cujas reuniões ocorriam uma vez por semana, durante o horário de planejamento das professoras da rede municipal do segundo semestre de 2009 ao segundo semestre de 2011.

O grupo de pesquisa Hifem, que atualmente se reúne na Unicamp e na Unesp de Rio Claro, já comentado por Cecília, foi criado antes, em meados da década de 1990, a partir de uma reunião realizada por Antônio Miguel, Arlete de Jesus Brito e Maria Ângela Miorim na cantina da Faculdade de Economia da Unicamp.

Eram três pessoas, três professores, com histórias de vida

diferentes, com experiências prévias diversificadas e pré-

ocupações comuns. O trabalho com escolas do Ensino

Fundamental e Médio, como professores de matemática, era

uma característica comum [...] Imaginávamos um grupo que

tivesse [...] possíveis relações entre pesquisa e prática

pedagógica. (Brito; Miorim, 2010, p.17)

Considerando a atuação no âmbito da pesquisa e da prática pedagógica os três grupos guardam certa semelhança.

− Pena que o Getemat não seja em Porto Velho! − comentou Marília.

Cecília lembrou a Marília que formará um grupo de estudo e disse:

− Este ano até escrevi um artigo que apresentei no XVI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe), sobre história da Formação Docente e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando suas relações com a Educação Matemática em Rondônia. Já estou me preparando para estudarmos juntas.

− Não vejo a hora. Espero que seja um grupo bem bacana, disse Marília.

As duas levaram um baita susto ao perceberem que já conversavam a mais de uma hora, lembraram os compromissos que ainda tinham naquele dia, e tiveram que encerrar o assunto. No entanto, ainda insatisfeitas com o tempo que passaram juntas, combinaram de se encontrar na segunda-feira seguinte.

 

Cenário – escola: possibilidades e percalços no

fazer docente

Nova conversa, no horário de sempre, realizada na biblioteca do Ceeja Padre Moretti. Além dos professores, também estiveram presentes três alunos e a Zenaida. Cecília começou a reunião, dizendo:

− Novamente preciso agradecer a presença de todos, lembrando que teremos mais dois encontros e que conto com vocês. Hoje gostaria de começar com o relato dos professores em relação aos tipos de EJA em que trabalharam com a disciplina matemática.

− Jair, podemos começar por você?

− Trabalhei no Modular, no Supletivo Seriado e no Telensino, e, numa determinada época, também nos cursos de Educação Matemática. Todo começo de ano, íamos divulgando nas escolas que o Padre Moretti oferecia um curso rápido de Matemática Básica, no qual nós trazíamos as principais dúvidas dos alunos. Era bastante concorrido e nós aplicávamos o curso em finais de semana, dois finais de semana, porque a maioria das pessoas já estava trabalhando. Acontecia no sábado e domingo, pela manhã e à tarde. No início do ano letivo íamos às escolas do entorno do Padre Moretti e convidávamos os alunos para participar desse curso que durava dois finais de semana. Nós trabalhamos durante três anos, no final da década de 1990.

− Qual era a finalidade do curso? − indagou Cecília.

− Atualizar os alunos na matemática, porque todo começo de ano os alunos têm determinadas dificuldades, como calcular MMC, para que serve o MMC e outras coisas mais, como até mesmo tabuada, continhas de multiplicar, continhas de dividir. Então nós trabalhávamos bastante nessa parte, em atualização daquela matemática básica para diminuir o grau de dificuldade no aprendizado do aluno em sala de aula, tanto do Padre Moretti, como das escolas da comunidade.

O Jair também contou sobre o curso Pré-vestibular que aconteceu no Padre Moretti de 2005 a 2007:

− O curso pré-vestibular também era bastante concorrido, nós tínhamos duas turmas completas à tarde e duas turmas completas à noite. Normalmente, os alunos que terminavam o 3º ano no seriado semestral, e não conseguiam aprovação, logo de imediato, no Vestibular da Unir, se matriculavam nesse curso Pré-vestibular, estudavam um ano, era um ano intenso, mas muitos conseguiam sucesso.

− E como funcionava o curso, em que dias e horários? − quis saber Cecília.

− Tinham duas turmas à tarde e duas turmas à noite. As vagas eram bastante concorridas, realmente eram turmas cheias, em torno de 120 alunos cada uma, e eles não pagavam mensalidade nenhuma, só pagavam mesmo o material didático, porque a escola não conseguia esse material de forma gratuita − a escola comprava o material e repassava para o aluno. As aulas aconteciam todos os dias, eram de 2ª a 6ª, durante um ano, do comecinho do ano até praticamente a véspera do vestibular.

− Muito interessante essa iniciativa! – comentou Cecília.

Nesse momento, Ilson informou que trabalhou no Modular, no Telecurso 2000 e no Seriado Semestral. Já o Paulo desenvolveu seu fazer docente no Seriado e no Modular, com o Ensino Médio, não só com matemática, mas também com física e química.

Cecília, voltando-se para Elisabete, disse:

− E o seu trabalho no Ceeja foi direcionado para que público?

−Trabalhei no Seriado Semestral com 5ª e 6ª série e no Telecurso de 5ª a 8ª série. Sempre me deixaram no seriado, nunca no Modular, acho que percebiam que eu gostava; agora estou no Modular, porque só está funcionando o Modular.

No Brasil já foram vivenciados vários modelos de ensino para jovens e adultos, e mesmo o governo Jânio Quadros (1917-1992), assumido em janeiro de 1961, que durou apenas sete meses,

parecia dar início a uma ênfase especial na meta da educação

[...]. Por meio do decreto nº 50.370, de 21 de março de 1961, o

presidente determinou que o governo federal fornecesse

recursos para a realização de um Movimento de Educação de

Base por intermédio das emissoras católicas, por meio de

convênios como o MEC e outros órgãos da administração

federal. [...] O Movimento de Educação de Base deveria

executar um plano quinquenal (1961-1965), instalando

inicialmente 15.000 escolas radiofônicas e expandindo-se nos

anos subsequentes.

[...] Entre 15 e 21 de setembro de 1963, no Recife, houve uma

convocação pelo rádio e pelos jornais a todos os movimentos

existentes no país para o I Encontro Nacional de Alfabetização

e Cultura Popular [...] Houve um comparecimento de 77

movimentos. (Silva, 2012, p.44, 51)

A base comum, em relação às finalidades das atividades desenvolvidas pelos movimentos presentes, era a de que a alfabetização e a promoção da cultura popular eram vistas como tarefas políticas, como meio de libertação popular. Os programas de alfabetização orientados nesse sentido foram interrompidos pelo golpe militar de 1964. Com o Golpe de 31 de Março de 1964, instalou-se no país uma nova ordem político-administrativa, que viria repercutir também no campo da educação, com destaque à Reforma do Ensino Superior, com a Lei nº 5.540/68 e a do Ensino de 1º e 2º graus, Lei 5.692/71 (Silva, 2012, p.57).

Cecília comentou:

− É interessante notar que embora o capítulo IV da LDB 5692/71 e o Parecer 699/72/CNE tenham regulamentado os cursos seriados e os exames de certificação, a organização curricular permaneceu semelhante àquela do ensino regular, apenas mais compactada, não considerando as especificidades dos jovens e adultos. O artigo 38 da LDB 9394/96 também orientava que os sistemas de ensino deveriam manter “cursos e exames supletivos, que compreendessem a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”. Para os cursos direcionados aos jovens e adultos no Brasil e no Ceeja Padre Moretti sempre tem sido considerada a base curricular definida para o ensino regular, incluindo o próprio curso Seriado Semestral, implantado no final da década de 1990, que também acompanhou essa mesma tradição e por que não dizer, legislação.

A Elisabete quis falar sobre as dificuldades encontradas pelos alunos nas aulas de Matemática:

− Eu acho que alguns professores veem o jovem ou adulto como uma pessoa pronta e que então deveria aprender mais rápido, daí quando isso não acontece, eles não conseguem entender, não percebem que aquela pessoa não teve base, até já domina algumas operações matemáticas utilizadas no dia a dia, como preços, troco, mas quando ele entra em contato com as fórmulas, diz: “não preciso de nada disso para comprar pão, e para ver as diferenças de preço no que ia comprar, eu não precisei dessa fórmula”. Esses alunos precisam muito do concreto em sala de aula para aprender, como levar uma pizza ou bolo, porque aí ele vai entender melhor, e como eles são muito dados a comemorações, se levar, vira festa, mas eles aprendem. Você pensa que eles têm o domínio do abstrato porque já têm uma vida na sociedade, mas não têm. Alguns professores acham os alunos muito lentos e não têm paciência.

− Acredito ser muito importante “[...] distinguir dois tipos de saberes que o aluno traz para sala de aula: o advindo de situações que chamarei ‘práticas’ e o adquirido em suas experiências escolares anteriores, o escolar” (Carvalho, 1997, p.12). Essa percepção é muito importante − comentou Cecília, dizendo em seguida:

− Entendo que contribuir para o processo de acolhimento dos alunos não é tarefa simples, pois envolve lidar com emoções, motivações, valores, atitudes, responsabilidades e compromissos. O acolhimento ao aluno envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de expressão de cada um, como seu processo de socialização, levando em conta, nas situações de ensino e aprendizagem, dúvidas e inquietações, realidades socioculturais e condições emocionais decorrentes da história de vida de cada um.

Para compreender melhor a parcela da população atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão serviria de base para a elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público. Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informações, discussões e algumas vezes ajuda externa de outros profissionais.

A Elisabete falou sobre dificuldades dos alunos para aprender:

− Acredito que estejam intimamente relacionadas às dificuldades enfrentadas pelo professor de matemática para ensinar na EJA.

− Vamos conversar sobre isso? − perguntou Cecília.

O Paulo comentou:

− Principalmente no seriado, os famosos pré-requisitos; às vezes o aluno não tem e você tem um conteúdo para dar conta, mas não pode avançar, porque tem que voltar e suprir aquilo que estava faltando. No modular fica mais fácil de trabalhar, nesse sentido, porque como ele [o aluno] vê todos os conteúdos, o que fica faltando é mais fácil para o professor suprir. Também porque ele tem um atendimento individual com o professor.

A Elisabete voltou a falar, concordando com Paulo:

− É a necessidade de começar da base, por isso foram tentadas muitas coisas, como um reforço em outro horário, curso de matemática básica, aulão de matemática para os que tinham dificuldades, com uma dinâmica diferente, às vezes até com um professor diferente, tudo para contribuir com a aprendizagem dos alunos.

Querendo saber mais, Cecília perguntou:

− E você Ilson, como vê essa questão das dificuldades para ensinar matemática na EJA?

− A dificuldade é a diversidade deles, são pessoas de culturas diferentes, são pessoas que têm a base escolar diferente. Cada uma é uma história, então é muito diferente daqueles que vêm juntos desde o pré-escolar, são pessoas que um vem da roça, outro da oficina, outro do interior, outro vem de outra região, então junta tudo para você unificar e seguir. Acho que a maior dificuldade é essa, porque quando você tem um parâmetro, com todo mundo ali no mesmo nível, aí você trabalha, vai embora... O modular, por exemplo, tem essa diversidade, mas o atendimento é individual, então fica mais fácil, porque se você atende um aluno que tá tendo um desenvolvimento muito bom, então orienta a partir dali; outro chega e diz: “professor, eu não estou entendendo”, aí você pergunta: “o que você não tá entendendo?”, ele responde: “tudo”. Aí você praticamente dá uma aula para ele conseguir entender, mas é mais fácil, porque você dá uma aula individualizada, o que é diferente de uma aula expositiva para toda uma turma.

Lembro-me de uma percepção já realizada na década de 1990, de

que um primeiro ponto a ser considerado situa-se no plano

ideológico: o educador matemático de jovens e adultos deve

acreditar que seu aluno consegue aprender Matemática. Só

mediante esta crença, ele conseguirá questionar os

procedimentos não gerais de seus alunos sem desrespeitá-los,

sem ferir sua autoestima − que já vem tão comprometida pelas

suas experiências escolares anteriores −, sem inibir sua

retomada nas aulas. (Carvalho, 1997, p.2)

Além disso, acreditando na importância do acolhimento aos alunos e numa perspectiva da Educação Matemática crítica, a partir de uma compreensão de Skovsmose (2001), entendo que é preciso organizar situações de aprendizagem que privilegiem a valorização dos conhecimentos que os alunos já possuem para, a partir destes, levá-los à aprendizagem de novos conteúdos e desenvolvimento de novas habilidades.

− Jair, você também deve querer dar sua opinião − comentou Cecília.

− Bom, a maior dificuldade é que os nossos dirigentes, os técnicos [Seduc], acham que professor de matemática ou professor do modular trabalha pouco, não faz nada, pelo fato do professor trabalhar sentado. O atendimento é individualizado, mas, se por acaso, algum desses técnicos pudesse vir ao local onde o estudo é feito e observar, ele ia detectar que as coisas não funcionam bem assim. O professor de matemática trabalha intensamente, do horário que chega até o horário que sai, e alguns alunos ainda saem sem atendimento, porque os alunos vão se acumulando em frente da mesa do professor, um, dois, três, vários alunos, eles vão esperando e aqueles que ficam por último dão uma olhadinha para a frente e verificam que tem muitos alunos na frente dele, faz um rápido cálculo do tempo e descobre que não vai dar tempo para ele [ser atendido], então prefere sair e tentar outro dia, chegar mais cedo.

Jair continuou seu relato:

− A concorrência com relação à matemática é muito grande, e mesmo o professor trabalhando sentado, atende muitos alunos, porque parece que a matemática é um mito para o aluno, que é um bicho de sete cabeças, que ele não consegue se desenvolver só, e a maior parte dos alunos não consegue esse desenvolvimento.

Cecília então comentou:

− Verdade, Jair, e “além do mito da matemática difícil, há a ideia de que o aluno que volta a estudar tem “cabeça dura”, dificuldade em aprender, já passou muito tempo fora da escola” (Carvalho; Franco, 2009, p.26). Fora tudo isso, ainda encontramos variados obstáculos.

Jair, retomando sua fala, disse:

− Às vezes eu acredito que no Ensino Fundamental, por causa do material, a carga de trabalho do professor aumenta bastante, e aqui nós temos essa carga tanto no período da manhã, quanto da tarde e noite. Até uns minutos atrás, estava conversando com uma professora do Ensino Fundamental e Médio de matemática, ela trabalha de manhã e à tarde. O encerramento das atividades se dá às 17h30, mas ela fala que, às vezes, fica até às 18h30, concluindo os trabalhos, guardando fichas, porque a quantidade de alunos é muito grande.

− Então após o atendimento se faz o registro das orientações didáticas? − indagou Cecília.

Jair confirmou, acrescentando:

− Fazemos o registro em fichas, depois vai para o computador, então são registrados em dois materiais básicos, que são as fichas de atendimento do aluno e tem a ficha computadorizada, caso um material se perca, ainda tem o outro. Aqui no Padre Moretti nós temos esses dois arquivos.

Cecília retomou a fala, perguntando:

− E na atualidade, essas dificuldades são as mesmas de quando vocês começaram a lecionar na EJA?

Ilson comentou:

− Eu acredito que em alguns casos é até mais grave. A minha esposa é pedagoga e diz: “Hoje não é mais como quando você ensinava, é completamente diferente, a disciplina, o comprometimento, tudo isso”. Eu acredito que o ensino e a aprendizagem dependem muito do comprometimento.

Elisabete discordando, declarou:

− Hoje melhorou um pouquinho, porque diminuiu o analfabetismo no Brasil, então o aluno vem com dificuldade, mas não tanto quanto antes. Então os alunos têm vindo, pelo menos, com um pouquinho de base, porque se não conseguiram dar continuidade aos estudos, tiveram algum contato com a sala de aula e já vem com alguma aprendizagem que pode ser aproveitada.

No Brasil

[...] ao longo do século XX o percentual de analfabetos

absolutos no conjunto da população veio declinando

continuamente, alcançando na metade dos anos 90 um

patamar próximo a 15% dos jovens e adultos brasileiros. Em

1996, entretanto, quase um terço da população com mais de 14

anos não havia concluído sequer quatro anos de estudos e

aqueles que não haviam completado o ensino obrigatório de

oito anos representavam mais de dois terços da população

nessa faixa etária. (Haddad; Di Pierro, 2000, p.126)

O Censo Escolar Brasileiro da Educação Básica realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira, em 2010, apurou que “aproximadamente três milhões e seiscentos mil brasileiros” estavam matriculados em algum curso presencial de EJA, correspondendo “a 8,6% do total de alunos brasileiros cursando a Educação Básica”, alunos estes que provavelmente já tiveram alguma experiência “com a educação formal, porém, devido a problemas de diversas ordens foram impelidos a abandonar os estudos em determinado momento de suas vidas” (Freitas, 2013, p.3). Também não podemos esquecer

que é comum, entre as alunas e os alunos adultos (mais do que

entre jovens, adolescentes ou crianças), identificarmos certo

cuidado e mesmo certo prazer em se pôr a pensar sobre o que

pensam, e sobre como pensam. Essa disposição reflexiva pode

estar associada a uma fase da vida em que se buscam

“razões”, em oposição ao imediatismo que caracteriza e reflete

a velocidade das transformações na vida dos mais jovens.

(Fonseca, 2002, p.16)

Assim, essa disposição precisa ser valorizada no ensino de matemática, principalmente ao considerar a “escolarização como efetivação do direito humano à educação e via para adquirir conhecimentos que tanto abarcam as necessidades desse segmento perante o mundo do trabalho, como possibilitam a continuidade de estudos” (Abreu; Vóvio, 2010, p.185).

− Qual a sua opinião Jair? − perguntou Cecília:

− As dificuldades não mudam muito, normalmente nós trabalhamos com amor, mas o aluno que por algum motivo, no seu período normal de estudo não conseguiu dar continuidade, às vezes porque teve que parar de estudar para começar a trabalhar, cria uma lacuna de espaço muito grande, para ele retornar fica mais difícil, e a matemática básica começa a fazer falta quando ele retorna, e crescer as dificuldades. Primeiro teríamos que fazer com esse aluno um curso intenso, esclarecer essas pequenas dúvidas para depois ele dar continuidade dali para a frente; isso faria com que essas dificuldades diminuíssem. O aluno que parou de estudar por pouco tempo, recentemente, um ano, dois anos, parece que o conhecimento não cai no esquecimento, mas quem passou dez, quinze, vinte anos fora de uma sala de aula e depois se motiva a estudar, precisa desse período de adaptação. Hoje nós não estamos com tempo bastante para conseguir ensinar esse básico, o que a gente faz é: para cada necessidade dele, dar aquele pré-requisito instantâneo para que ele possa prosseguir dali em diante.

− “Particularmente os alunos adultos da EJA parecem se debruçar sobre o próprio processo de aprendizagem, como que a procurar reconstituir uma malha de significados para os saberes escolares e, por essa reconstituição, conferir sentido à própria escolarização” (Fonseca, 2002, p.17). Enquanto vocês falavam, fiquei pensando que devem ter desenvolvido estratégias de ensino para lidar com essas dificuldades. Gostaria que falassem delas − disse Cecília.

Paulo contou como agia com seus alunos:

− Fazer sondagem antes, ver o que era necessário para poder trabalhar antes de entrar no conteúdo, essa era a principal estratégia, e também procurar materiais diferentes, não usar simplesmente quadro, giz e saliva, como a gente fala, principalmente para motivar os alunos, porque no supletivo a gente tem que trabalhar muito a motivação. Procurava trabalhar com figuras, cartazes ou alguma outra coisa para estimulá-los.

Ilson começou a contar:

− No ensino do modular, e no seriado, principalmente no seriado, a estratégia maior que eu utilizava era o trabalho em equipe, dentro de sala de aula, porque eles já são adultos, então eu trabalhava muito essa questão de exercitar em grupo, assim, ficava mais fácil de acompanhar, inclusive uns que dominavam mais − certo conhecimento − colaboravam com os outros que precisavam de ajuda, e com o pessoal adulto ficava mais fácil de trabalhar em grupo.

− Por que você acha que com o adulto era mais fácil trabalhar em grupo? − perguntou Cecília.

− Porque eu tentei utilizar essa estratégia em várias escolas que eu trabalhei com o ensino regular e como os alunos estavam naquela faixa etária de 12 a 17 anos, eles não tinham o mesmo comprometimento que uma pessoa adulta que sai do trabalho e vai assistir aula − sai do trabalho às 18h, para 19h estar na escola, já são pais, são responsáveis por eles mesmos. Então essa estratégia de trabalho em grupos caiu bem para o trabalho com jovens e adultos.

Cecília então perguntou a Jair:

− E quanto a você, como fez para minimizar as dificuldades dos alunos?

− O curso de matemática básica foi uma [estratégia]; as experiências adquiridas, por exemplo, com os alunos do Telensino, com aquele material que tem a matemática do dia a dia, a matemática do trabalho, foi um material que trouxe muita experiência. Trabalhar com alunos especiais também trouxe bastante experiência; então de cada situação que você começa a viver, e que ainda não tem uma prática, se adquire alguma experiência, porque quando isso retornar mais uma vez, você já sabe como lidar, que estratégia utilizar.

− Pensando nas maiores dificuldades encontradas pelos alunos, quanto à aprendizagem de matemática na EJA, vamos continuar nossa conversa? − indagou Cecília.

Ilson contou:

− Na EJA, os alunos geralmente são aqueles que param de estudar e depois retornam em certo período, então eles vêm sem a base, e o aluno que está no Ensino Médio, não lembra nem do conteúdo do Ensino Fundamental; e os alunos do Ensino Fundamental, às vezes, não sabem nem a tabuada. Então muitos acham que não vão conseguir, é tanto que muitos entravam e com pouco tempo desistiam, porque achavam que não iriam conseguir. É isso, a grande dificuldade é a falta de base.

Paulo relacionou as dificuldades com o material disponibilizado aos alunos, por sua apresentação muito abstrata:

− Não são apenas os alunos da EJA, eu vejo que de uma forma geral, os autores dos materiais apresentam uma matemática que não é contextualizada com o dia a dia dos alunos. A matemática parece uma coisa abstrata, diferente da realidade e ele não vê uma aplicação disso na realidade.

− Verdade, Ilson, por isso sempre defendo que uma proposta pedagógica de matemática

“deverá contemplar problemas realmente significativos para os

alunos da EJA em vez de insistir nas atitudes hipotéticas,

artificiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas tão somente

para o treinamento de destrezas matemáticas específicas e

desconectadas umas das outras, inclusive de seu papel na

malha do raciocínio matemático” (Fonseca, 2002, p.11).

Jair, concordando, socializou sua experiência sobre dificuldades dos alunos:

− A maior parte dos nossos alunos chega aqui com muita coisa esquecida, e colocar essa engrenagem para funcionar novamente leva tempo. O aluno, normalmente, por conta própria, não consegue, precisa de um empurrãozinho do professor, do esclarecimento de uma dúvida aqui e ali. Então a maior dificuldade é o tempo, tempo que ele parou de estudar, aí precisa de pré-requisitos, que às vezes ele já esqueceu, e nós precisamos ficar dando esses pré-requisitos, constantemente. Cada vez que ele vem aqui, precisa de um pré-requisito para determinado conteúdo, e o que facilita é mostrar que aquele conteúdo tem uma aplicabilidade, porque quando você mostra a aplicabilidade, ele começa a rever sua falha e a se motivar.

É preciso reconhecer a

importância da matemática para a solução de problemas reais,

urgentes e vitais nas atividades profissionais ou em outras

circunstâncias do exercício da cidadania, vivenciadas pelos

alunos da escola básica, especialmente quando se trata de

alunos jovens e adultos. (Fonseca, 2002, p.11)

Jair continuou seu relato:

− Temos que tirar a matemática do abstrato, o abstrato é que afasta o aluno da matemática, que leva o aluno a perder a motivação. Ele não consegue entender, exatamente porque ele não vê uma aplicabilidade, aí o aluno cruza os braços e diz: “Para que eu quero isso? Onde é que eu vou usar isso? Para que serve?” Se não tiver uma justificativa e uma boa justificativa, se não tiver um bom exemplo no livro que ele está estudando, ele não vê utilidade para aquilo.

Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de

ordem social e econômica, mas também por se sentirem

excluídos da dinâmica de ensino e aprendizagem. Nesse

processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem

matemática tem tido importante papel e determina a frequente

atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a essa

disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido.

(Brasil, 2002, p.13)

Elisabete quis compartilhar uma situação da qual teve conhecimento:

− É o abstrato, são as fórmulas, o “x”. Um dos professores contou a história de que apresentou uma atividade, assim: 2x + x= ? Então, o aluno insistia que tinha o número 2 e um x, e não x e x. Para o adulto letra é letra, e número é número, não dá para misturar, e o professor precisa ter a percepção desses detalhes, porque, se tiver, faz o trabalho mais rápido, e se não enxergar esse universo, não pode ajudar os alunos. Em relação aos conteúdos, a equação é a grande dificuldade, porque os alunos não conseguem entender de forma abstrata, eles precisam do concreto.

Foi só falar em equação, e os egressos do Ceeja quiseram se manifestar a respeito, a começar pelo Everaldo:

− O conteúdo que todo brasileiro acha ruim: equação. Essa foi uma parte muito difícil. Foi no módulo oito e, depois os outros foram tranquilos, eu passava uma semana estudando, fazia a prova e passava.

− Everaldo, que estratégias você desenvolveu para lidar com essas dificuldades? − perguntou Cecília.

− Tinha uma estratégia de copiar o módulo; primeiro eu lia, depois eu copiava ele todo e pedia para minha mãe fazer algumas correções. Na verdade eu fazia uma avaliação com ela, depois vinha para o Padre Moretti. Ela ajudou muito.

O Jaime também falou de suas dificuldades, incluindo a equação:

− Equação do 2º grau era muito difícil. Expressão numérica foi difícil, mas eu aprendi. Equação do 1º grau eu aprendi, mas se eu fizer agora, não lembro mais também. A 7ª série era mais difícil, minha mãe me colocou nas aulas de reforço.

Valesca não apontou uma dificuldade em específico, mas lembrou de alguns detalhes, inclusive das aulas de reforço:

− Um conteúdo, assim, eu não lembro, mas lembro da explicação do professor, ele explicava e mostrava que era aquilo o que ele podia fazer. Se eu não estava entendendo, ele não conseguia mais saber como me explicar aquilo, mas ele tinha muita paciência, por isso que eu gostava muito de ir com ele [atendimento no modular]. Na verdade eu tive uma orientação fora, com outro professor de matemática, também muito bom. O meu tio também fez supletivo e parou nesse módulo de matemática, então ficou na minha cabeça que eu também não ia dar conta, acho que houve um desespero, mas a minha vó me levou com esse outro professor de matemática, foi só uma aula e acabou. Foi interessante, porque no outro dia, de manhã, fui fazer a prova e deu certo, aí eu fiquei feliz.

Júlio César comentou:

− Olha, dificuldade em conteúdo eu não tive. Claro que a gente tem aquela dificuldade de curto prazo, às vezes se perde uma aula, mas acaba repondo aquilo rapidamente. Mas a maior dificuldade que tinha, para os professores também, era expor aquele assunto para as pessoas de mais de idade, mas sempre houve um conjunto, e os outros alunos que tinham mais facilidade de absorção, faziam grupos e passavam aquilo para as pessoas que tinham mais dificuldade.

Cecília disse:

− Interessante esse trabalho em grupo, “por promover um aprendizado mais significativo não apenas do ponto de vista de uma compreensão individual, mas delineado pelo processo de construção coletiva [...]” (Brasil, 2002, p.10).

Júlio César continuou seu relato, dizendo:

− Eu acho que a maior dificuldade de quando eu entrei no Telensino, foi que era uma turma totalmente nova, eram pessoas que não se conheciam, tinham pessoas de 60 anos e pessoas de 18 anos. Então, no início, acho que a maior dificuldade não foi questão de conteúdo, mas de convivência. Até as pessoas criarem intimidade foi bem complicado, porque ninguém se ajudava, mas em questão de conteúdos foi na parte de equações. Eu lembro que quando a gente fazia equações do 2º grau que envolvia fórmulas e regra de três simples, era o conteúdo que tinha maior dificuldade, que foi no finalzinho do Ensino Fundamental. Esse conteúdo foi o que deu mais dificuldade.

E continuou falando, mas sobre as estratégias utilizadas para lidar com as dificuldades:

− Foi equipe, foi o grupo, a gente estudava muito junto, tinha liberdade, eu acho que pelo fato de serem pessoas que estavam ali realmente para estudar. Então tinha essa vantagem, a consciência que a gente precisava aprender, e isso fazia total diferença, a gente sentava, estudava e absorvia o conteúdo, assim realmente aprendia. A idade e o objetivo influenciam muito.

Naquele momento Cecília lembrou:

− “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo do tempo mulheres e homens aprenderam que era possível – depois preciso – trabalhar maneiras, depois caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender” (Freire, 2009, p.23-4).

Aqui resumo minha concepção: Aprendemos quando não nos preocupamos em transferir conhecimento, mas em criar possibilidades para sua construção.

− Adorei nossa conversa! Hoje temos café, leite, suco de abacaxi e espera-marido – um bolinho delicioso que a minha mãe fez − uma receita lá do sul. Que tal fazermos nosso lanche agora? – disse Cecília.

Eles acharam o bolinho interessante e gostoso, depois quiseram saber como era feito. Cecília prometeu levar a receita no próximo encontro, que acabava de ser combinado.

 

Cenário – família: oportunidades na EJA

Em fevereiro de 2000, Luizinho retorna à cidade de Porto Velho, trabalhando como motorista do caminhão de entregas de uma loja de ferragens, a mesma em que já trabalhava João, quando começou a estudar numa escola próxima da casa da família, no Supletivo Seriado − de Ensino Médio.

Luizinho trabalhava o dia todo, e muitas vezes ia do trabalho direto para a escola, sem tempo de passar em casa. Fazia seu estudo extraclasse nos finais de semana ou quando voltava da escola, por volta das 23h, horário em que Cecília também estava chegando à casa da família. Ele tinha dificuldades com português e história, por isso pedia ajuda.

− Irmãzinha, você está muito cansada? Eu já li esse texto, é sobre a BR-364 e a colonização, mas não consegui entender nada – disse Luizinho.

− Então vamos ler juntos, e eu vou te explicando até você entender:

“Com a abertura da BR-364, fortes contingentes migratórios procedentes do Paraná, Espírito Santo, Minas Gerais, gente do Nordeste e do Sul ocuparam as margens da estrada” (Silva, 2000, p.119). Com a construção da BR-364 (Brasília-Acre), a implantação dos projetos de colonização do Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil (Polonoroeste), constituíram-se fatores de atração de correntes migratórias no período de 1960 a 1970. Na década de 1980, em razão da intensidade do extrativismo mineral sob o regime de garimpo, houve mais um grande fluxo de migração advinda de diversos estados brasileiros, principalmente do Sul e Sudeste, concentrando a população na capital e povoados próximos.

Ao entender o texto, Luizinho percebeu que fazia parte daquela história. Bem, assim foi feito dessa vez e outras tantas, por três semestres, até que ele terminasse o Ensino Médio. Às vezes pensava em desistir, mas se lembrava de que precisava dos estudos, pois, assim como o pai, queria ter seu próprio negócio.

Vejo que a EJA tem sido uma nova oportunidade para tantas pessoas...

Lembrei-me do João da Silva, que até saiu em notícia de jornal:

João da Silva entrega certificados do curso: Grande número de

Telealunos concluintes do Curso Supletivo “João da Silva”

compareceu ao auditório do “Carmela Dutra”5 para receber o

certificado de conclusão do curso, tendo a solenidade

transcorrido em ambiente de regozijo e do qual também

tomaram parte familiares dos concluintes. A importante

Telenovela “João da Silva”, por cerca de seis meses foi

transmitida em nossa capital, pelo canal 4 da TV Rondônia,

patrocinado pela SEC e elaborado pela Fundação “Padre

Anchieta”, de São Paulo.6

A educação de jovens e adultos é um campo de práticas e

reflexão que inevitavelmente transborda os limites da

escolarização em sentido estrito. Primeiramente porque abarca

processos formativos diversos, onde podem ser incluídas

iniciativas visando à qualificação profissional, ao

desenvolvimento comunitário, à formação política e a um sem

número de questões culturais pautadas em outros espaços que

não o escolar (Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p.58).

Embora no caso de Luizinho o foco tenha sido o escolar, suas expectativas, assim como de tantos outros jovens e adultos, ultrapassavam esse limite.

 

1 Dinter – Doutorado Interinstitucional. Nesse caso, a partir de um convênio entre a Unir e a Unesp.

2 Brito, 1 nov. 2012, em palestra proferida no I Encontro Nacional de Pesquisas em História da Educação Matemática (Ephem) – Vitória da Conquista, Bahia.

3 Cades: Campanha criada pelo Decreto nº 34.638, de 14 de novembro de 1953.

4 GdS: Grupo de Sábado – formado em 1999 (Comunidade de Aprendizagem do Professor que surgiu como subgrupo do grupo Prática Pedagógica em Matemática – Prapem da Faculdade de Educação da Unicamp).

5 Instituto Estadual de Educação Carmela Dutra, criado em 19 de setembro de 1947, com o nome de Escola Normal Regional do Território Federal do Guaporé.

6 O Guaporé, 4 dez. 1975.