Educomunicação Socioambiental: reflexões sobre a Amazônia em sites de Divulgação Científica

Educomunicação

 

Socioambiental: reflexões

 

sobre a Amazônia em sites de

 

Divulgação Científica 1

 

Rosely Risuenho Viana2

Universidade Federal do Pará, PA

 

Apresentação

 

A Amazônia está em risco, todos sabemos. Ante as ameaças da poluição atmosférica, da mudança climática, da erosão e da contaminação dos solos, afirma-se a ideia de desenvolvimento sustentável com o encargo de transmitir um ambiente viável às gerações que nos sucederem. Hoje, todo estudante que tenha concluído o Ensino Médio certamente flertou com o tema da preservação da Floresta Amazônica. A educação ambiental, regida pelos princípios da sustentabilidade e do consumo responsável, chega até as escolas via ações que buscam capturar futuros adeptos ou ativistas. Afetados pelo propósito de brecar a destruição do planeta e pelo ideal de melhorar a qualidade da vida humana, jovens aderem cada vez mais às formulações dos grupos ambientalistas.

As propostas ora utópicas, ora pragmáticas ensejadas por estes grupos parecem conter a esperança de que a recuperação da natureza ajude a revigorar sociedades anêmicas, curar culturas perversas, devolver ao homem pré-apocalíptico a capacidade de amar, criar e gostar da vida, que a industrialização e a urbanização aceleradas estão colocando a perder (KEHL; SIMÕES; COSTA, 1986, p. 21). Portanto, as preocupações com o futuro planetário estão bem vivas; elas habitam e alertam permanentemente a consciência do presente, alimentando as controvérsias públicas, solicitando medidas de proteção para o patrimônio natural, ainda que o ecodesenvolvimento esteja longe de dispor dos meios técnicos e sistemas reguladores dos quais necessita (LIPOVETSKY, 2004, p. 69).

Não há dúvidas que os interesses econômicos imediatos continuam a ter precedência sobre a atenção para com as gerações futuras. Lipovetsky (2004, p. 69) argumenta que a pane das representações do futuro, o eclipse da ideia de progresso e a impotência para imaginar o futuro só aumentam a sobrepotência técnico-científico para transformar radicalmente o porvir: a febre da brevidade é apenas uma das facetas da civilização futurista hipermoderna. Enfatiza ainda que, enquanto o mercado estende sua “ditadura” do curto prazo, os riscos ambientais assumem posição primordial no debate coletivo.

Para Martín-Barbero (2014, p.109), o vazio das utopias que atravessa o campo da política vê-se preenchido nos últimos anos por um acúmulo de utopias provenientes do campo da tecnologia e da comunicação: “aldeia global”, “mundo virtual”, “ser digital” etc. A comunicação tem representado, então, um papel decisivo, entre veículos e conteúdos, entre controles e liberdades de informação e expressão, para a amplificação desse debate formado por embriões de uma nova cidadania e um novo espaço público, configurados por uma enorme pluralidade de atores e leituras críticas que convergem para um compromisso emancipador e uma cultura política na qual a resistência é, ao mesmo tempo, forjadora de alternativas (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 8).

Os atuais ativistas integram grupos formais ou informais que, conforme categoriza Giacomini Filho (2004, p. 164), fazem uso desde métodos políticos legais como a negociação, a intervenção em ações empresariais, a liderança em discussões e protestos, até o uso da força física, porém sempre amparados pela legitimidade ideológica de defender o ambiente. No caso específico da Amazônia, Leff (2002, p. 161) informa que as associações ambientalistas prescrevem medidas necessárias para impedir maior destruição, como a implantação das unidades de conservação já aprovadas e não efetivadas legalmente; o fortalecimento das instituições encarregadas da proteção ambiental; a adoção de mecanismos fiscais que punam a extração ilegal de madeira e beneficiem exclusivamente sua produção através de manejo florestal sustentável e certificado; a destinação das áreas griladas para a criação de áreas de proteção como parques e reservas extrativistas de uso sustentável; e o apoio financeiro a projetos de manejo florestal comunitário, entre outras ações.

Entretanto, um traço especialmente marcante na divulgação dos ideais “verdes” é a sua relação com a visibilidade. O apelo às causas, as denúncias e as convocações ao engajamento são publicizadas de diferentes modos em boa parte das mídias e redes sociais, o que produz, sem dúvida, a adesão significativa da juventude.

Esta “adesão” deve ser alimentada, tanto quanto possível, por um amplo espectro de informações científicas, mas ainda nos parece necessário criar formas mais afirmativas de reflexão, de experiência, de acesso, de apropriação e construção de sentidos pela escola ou, mais propriamente, pelos alunos durante o processo de escolarização. Ao especular sobre a difusão de conteúdos científicos relacionados à preservação da Amazônia produzidos por instituições oficiais de pesquisa ambiental, disponibilizados na internet, este texto não busca inventariar ou analisar sites específicos, configurados em um corpus, mas traçar um percurso teórico-reflexivo em torno das convergências temáticas entre educomunicação e divulgação científica on-line sobre a preservação e sustentabilidade ambiental da Amazônia.

 

Porta-voz Científico on-line:

 

Intermediações

 

A questão ambiental e seus corolários, a biodiversidade e o desenvolvimento sustentável, são, de longe, as representações mais recorrentes na produção, difusão, gestão, recepção e consumo de conteúdos simbólicos sobre a Amazônia. É uma urgência estratégica compreender o modo como esta região se mostra através dos porta-vozes científicos da necessidade de preservar sua biodiversidade e garantir a sustentabilidade de seus recursos naturais, em mensagens geradas e divulgadas pela internet.

É fato que, em se tratando da Amazônia, as instituições científicas dispararam na frente como vozes autorizadas sobre a conservação ambiental por dois motivos. O primeiro refere-se ao fato de a ciência estar cada vez mais no centro das relações de poder transnacionais como um setor avançado de geração de informação, o bem mais valioso para o mercado e para a indústria, que ocupam posições privilegiadas na economia global. O segundo motivo diz respeito ao uso pioneiro de plataformas digitais de comunicação pelas comunidades científicas locais e globais como meio não apenas de difusão, mas de produção de conhecimento.

É fácil deduzir que, para o grande público, sobretudo o público jovem, a “largada” da ciência quanto ao uso de suportes midiáticos eletrônicos como meio e fonte de informação tende a atestar que o futuro da Amazônia pertence fundamentalmente às ciências “da natureza”, como a biologia, a biotecnologia, a botânica, a geociências, a genética, etc., sem distinguir competências e habilidades teóricas e técnico-científicas que cabem a cada uma dessas áreas do conhecimento, menos ainda suas transversalidades.

Para Lévy (2003, p. 198), o fato de os cientistas tenderem a ser vistos como pessoas dotadas de curiosidade e de espírito crítico e que podem “ler tudo” ou “ver tudo” não é exatamente um problema, a questão é considerar que o comum dos mortais necessita de uma informação simples, pré-digerida e sem contradição. O autor nos lembra que estes argumentos foram, a cada vez, empregados contra a democracia, contra o sufrágio universal, contra a liberdade de imprensa, em favor da censura, e que consistem, finalmente, em sempre tratar os cidadãos como sujeitos menores (LÉVY, 2003, p. 198). Lévy (2003, p. 197) sustenta ainda que o pluralismo não é um fator de agravamento dos riscos de manipulação, de desinformação ou de mentira, mas ao contrário, uma condição para que vozes humanitárias, opositoras ou divergentes possam ser escutadas.

As considerações de Lévy, certamente, não significam que uma informação “assinada” na internet por determinado grupo ligado à ciência deva ser aceita sem análise, prescindindo de qualquer mediação social. Sabemos que a universalidade do saber informatizado não passa mais pela uniformidade da mensagem, do sentido ou do contexto, mas pela multiplicidade flutuante de mensagens, dos sentidos e, principalmente, pelo potencial de contato entre os sujeitos que as produzem. Isso torna a informação mais conhecida e mais debatida; em uma palavra, emancipadora.

De modo semelhante, Wolton (2006, p. 51) considera que, ao exercer responsabilidades, um acadêmico sai de seu laboratório e se confronta com questões de poder e de cooperação científica, ele mesmo se vê, então, tendo que negociar e compreender o ponto de vista do outro. No próprio campo das relações entre comunicação e educação, Soares (1999, p. 266) relata que é raro um tecnólogo dialogar com um “educador de mídia” ou com um “educador de artes”. Isso porque, de acordo com o autor, se pensa que os três estão lidando com diferentes áreas de desempenho: um com o mundo das técnicas, outro com o mundo da cultura e o terceiro com o mundo das artes.

 

O que está acontecendo, contudo, é que os projetos educativos que

focalizam a análise da produção cultural nos meios de comunicação de

massa (na área da “instrução em meios de comunicação”), por um lado, e os

projetos de utilização dos recursos de informação no ensino (área das

“tecnologias educacionais”), por outro, têm sido assumidos com sua própria

densidade, e tratados por centros de pesquisa especializados (os centros de

“educação para a comunicação” e os “laboratórios de tecnologia

educacional”), o que não deixa dúvidas quanto à especificidade com que

cada área ou campo tem sido concebido (SOARES, 1999, p. 266).

 

A obrigação de se relacionar com o mundo externo, onde coabitam muitas lógicas exógenas à sua, com as quais deve aprender a coabitar, recoloca outra questão importante que é a do lugar de porta-voz. A noção de portavoz é essencial para compreender as conexões entre ciência, comunicação e educação, uma vez que a condição de alguém que fala no lugar dos que não falam, dos não humanos (por exemplo: a natureza, a floresta, a paisagem natural, os animais), é assumida pelos especialistas que orientam a difusão de conteúdos de base científica disponibilizados nos sites.

Os não humanos, como designa Latour (2000, p. 119), obviamente, não falam diretamente no coletivo, mas indiretamente pela mediação de porta-vozes que dispõem da autoridade (Ministério do Meio Ambiente, por exemplo) ou que a tomam (cientistas, “verdes”, industriais, empresários), e são tão pouco contestados que parece não mais “falar”, mas apenas “retransmitir”:

 

O que pode uma bactéria recombinada no solo? Ninguém pode responder a

essa questão sem passar pelos poucos laboratórios que se ocupam com

essa questão. Ninguém pode inscrever uma resposta sem consultar os

porta-vozes de Dijon, seus instrumentos, seus campos experimentais. A

resposta depende de quem? Dos preconceitos dos biólogos, da qualidade

dos resultados, das bactérias, das peculiaridades do solo de Dijon, da

concorrência darwiniana das outras bactérias, do acaso, do ruído de fundo?

De tudo isso, talvez (LATOUR, 2000, p. 119-120, grifos nosso).

 

Todo porta-voz precisa decidir, então, se fala em seu próprio nome ou em nome de seus representados (podendo ainda ser influenciado pelos interesses de outros atores sociais), e todo receptor só pode emitir juízos de valor ao se sentir afetado, por atração ou repulsa, pelas questões, no caso das temáticas em discussão aqui, em torno da preservação ambiental. Tomemos como

exemplo o site do 3 Prêmio Márcio Ayres para Jovens Naturalistas,

do Programa de Pesquisa e Pós-graduação “Biodiversidade da Amazônia” do Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG), entidade vinculada diretamente ao Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC). O prêmio visa, entre outros objetivos, estimular nos estudantes dos níveis de Ensino Fundamental e Médio o desejo de descobrir, por meio da ciência, os diversos ambientes da região amazônica e suas inter-relações.

Na página inicial do site, a janela Biodiversidade responde à interrogação O que é biodiversidade? E dispara outras perguntas: qual é o valor de um metro cúbico de água liberado pela Floresta Amazônica, por evaporação, que retorna em forma de chuva, mantendo o clima úmido da região? Qual é o valor dos nutrientes acumulados nos troncos e nas cascas de árvores centenárias? Quais seriam os prejuízos provocados pelos incêndios na Amazônia se estes não se apagassem nas margens das florestas? Quanto vale um quilo de carbono que deixa de ser liberado para a atmosfera por estar estocado em suas florestas? Ao final dessas interpelações, a importância da biodiversidade é enfatizada, como diria Latour (2000, p.122), “fora de suas qualidades intrínsecas”, ou seja, através dos valores determinados pelas transformações que sofre depois “nas mãos dos homens”.

 

Além disso, a biodiversidade é fonte de imenso potencial econômico por ser

a base das atividades agrícolas, pecuárias, pesqueiras, florestais e também

a base da indústria da biotecnologia, ou seja, da fabricação de remédios,

cosméticos, enzimas industriais, hormônios, sementes agrícolas. Portanto, a

biodiversidade possui, além do seu valor intrínseco, valor ecológico,

genético, social, econômico, científico, educacional, cultural, recreativo…

Com tamanha importância, é preciso conhecer e evitar a perda da

biodiversidade!4.

 

O texto não deixa dúvidas quanto à necessidade de preservar a biodiversidade, hoje incontestável. Mas tende a provocar, como qualquer discurso competente, certa culpabilidade naquele que o recebe. A equação é simples: a culpabilidade deve conduzir à responsabilidade. A pior das culpas: ser amazônida e “não saber” e, em sabendo, “nada fazer”, porque “com tamanha importância, é preciso conhecer e evitar a perda da biodiversidade!”. Nossa intenção não é deslegitimar a centralidade das comunidades científicas quanto ao “fazer ciência”, nem tampouco questionar a dinamicidade e interatividade da estrutura de seus dispositivos comunicacionais, mas interrogar as reais possibilidades da recepção crítica e exercício da seletividade na construção e ampliação de mecanismos interpretativos dos conteúdos divulgados entre jovens estudantes amazônidas.

Comte-Sponville (2005, p. xx) sugere que toda responsabilidade decorre de uma lógica da decisão. Segundo este autor, ela não é um problema a resolver, é uma escolha a fazer, o que não se dá sem hierarquias e renúncias. Dizer-nos o que e como devemos fazer é uma coisa, mas se devemos fazer é outra. Assim, ser responsável (estudante) é poder tomar uma decisão, inclusive em situação de complexidade e incerteza? Ser moral, então, é cuidar do seu dever (escola)? Ser moralizador é cuidar do dever dos outros (ciência)?

Esta é uma pauta ético-filosófica que, embora complexa, precisa alcançar as escolas para ampliar o debate e a reflexão sobre as questões concretas em torno da Amazônia, o que nos leva a pensar sobre o modo como a educação ambiental (e suas variações) tem chegado aos estudantes com ações e, fundamentalmente, com princípios voltados para a preservação sustentável.

 

Educomunicação Socioambiental:

 

Interdiscursos

 

Não consideramos pertinente, nem desejável, a este espaço fazer uma digressão em torno dos marcos histórico-documentais e conceituais da educação ambiental, seguramente uma das áreas do conhecimento precursoras da educomunicação socioambiental. De fato, as ações educativas, de acordo com Carvalho (2004, p. xx), baseadas nos princípios da educação ambiental, devem voltar-se à formação de atitudes ecológicas e cidadãs que pressupõe o desenvolvimento de capacidades e sensibilidades para identificar e compreender os problemas ambientais, mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de decisões voltadas à melhoria da qualidade de vida, implicando responsabilidade ético-social e justiça ambiental.

Ao propor que a educação ambiental deva ser devotada à construção de um saber transformador da relação sociedade-natureza, Leff (2002, p. 161) recoloca o problema da articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes processos naturais e sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e ecológicos, entre a valorização econômica e os valores culturais; entre a maximização dos ganhos, dos tempos de regeneração dos recursos naturais e dos processos de inovação e assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços ecológicos, geográficos, culturais, políticos e econômicos onde se concretizam as ações da gestão ambiental. Ab’Sáber (1993) assevera que a prática da educação ambiental exige método, noção de escala, boa percepção das relações entre tempo, espaço e conjunturas; conhecimentos sobre as realidades regionais e, sobretudo, códigos de linguagem adaptados às faixas etárias dos estudantes.

Atualmente, o termo socioambiental passou a ser utilizado em lugar da expressão ambiental, que, de origem profundamente naturalista, é insuficiente para recobrir a interação sociedadênatureza. A adição do termo “sócio” facilita, segundo Mendonça (2002, p. 48), posicionar a sociedade enquanto sujeito, elemento e parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea.

Gadotti (2008, p. 63) propõe um novo neologismo: a ecopedagogia. Esta se preocupa não apenas com a preservação da natureza (ecologia natural) ou o impacto das sociedades humanas sobre os ambientes sociais (ecologia social), mas com um novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico (ecologia integral), que implica a reorientação dos currículos para uma mudança nas estruturas econômicas, sociais e culturais, que levaria a mudar as relações humanas, sociais e ambientais configuradas na atualidade. A preservação depende de uma consciência ecológica, e a formação da consciência depende da educação. Por isso, é necessária uma ecoformação. E a ecoformação necessita de uma ecopedagogia (GADOTTI, 2008, p. 62). Leff (2002, p. 163), por outro lado, reitera que o saber ambiental não se constitui em um saber homogêneo, ele vai sendo estabelecido na relação com o objeto e o campo temático das diversas áreas de conhecimento, definindo-se o ambiental de cada ciência, o que abre espaço para a interdisciplinaridade, com a formulação de novas teorias, disciplinas e técnicas, exprimindo diferentes visões que correspondem a diversos interesses da sociedade, indo desde a perspectiva neoliberal até propostas decorrentes das chamadas “novas racionalidades produtivas”.

É exatamente na interface entre o fazer educativo, os estudos ambientais e o agir comunicativo, que a educomunicação socioambiental se situa enquanto área de estudo interdisciplinar e de intervenção social, nos últimos anos. O Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), ligado o Ministério do Meio Ambiente (MMA), publicou a Resolução 422, de 23 de março de 2011, que estabelece diretrizes para conteúdos e procedimentos em ações, projetos, campanhas e programas de informação, comunicação e educação ambiental. Esta Resolução define a educomunicação como um campo de intervenção social que visa promover o acesso democrático dos cidadãos à produção e à difusão da informação, envolvendo a ação comunicativa no espaço educativo formal ou não formal. A Resolução sustenta ainda que a educomunicação, como uma das abordagens possíveis da educação ambiental, deve ser promovida, propiciando a construção, a gestão e a difusão do conhecimento a partir das experiências da realidade socioambiental de cada local.

O texto-base Educomunicação Socioambiental: Comunicação Popular e Educação, organizado por Costa (2008), que subsidia as propostas de políticas públicas associadas ao Programa Nacional de Educação Ambiental (Pro-NEA) e orienta práticas de comunicação no campo da Educação Ambiental do MMA, reitera que uma política de comunicação ambiental baseada nos princípios da democratização, promoção da autonomia e emancipação, só se materializa quando há condições de inclusão ampla no direito à comunicação, que significa não só poder ter acesso à informação e aos bens culturais mediatizados ou não, mas também acesso à participação na criação e na gestão dos meios de comunicação. Refere-se à educomunicação socioambiental como:

 

conjunto de ações e valores que correspondem à dimensão pedagógica dos

processos comunicativos ambientais, marcados pelo dialogismo, pela

participação e pelo trabalho coletivo (COSTA, 2008, p. 4).

 

A indissociabilidade entre questões sociais e ambientais no fazer-pensar dos atos educativos e comunicativos é ressaltada pelo termo socioambiental. A dimensão pedagógica, neste contexto, tem foco no “como” se gera os saberes e “o que” se aprende na produção cultural, na interação social e com a natureza. Se os documentos citados não deixam dúvidas quanto à atualidade da área da educomunicação socioambiental, a participação da comunicação nos espaços escolares ainda é vista por muitos sob a ótica de compreensão utilitária e de adestramento ideológico em torno da massificação de condutas tidas como ambientalmente corretas, a partir da compreensão prescritiva da necessidade de “conscientização pública” para a mudança de valores, em função da corrida pela informatização dos processos culturais e educativos.

Às vezes, confunde-se política de comunicação com ações de monitoramento e intervenção pontuais nos meios de comunicação e, outras vezes, apenas com gestão e difusão da informação, da mesma forma como acontece com a comunicação dominada pelo interesse comercial (COSTA, 2008, p.12). Pelo contrário, a educomunicação aproxima o campo da educação ambiental à perspectiva de uma comunicação popular educadora, autonomista e democrática, tal como enuncia Soares (2000, p. 21):

 

A interdiscursividade, vale dizer, o diálogo com outros discursos, é a garantia

da sobrevivência do novo campo e de cada uma das áreas de intervenção,

ao mesmo tempo que vai permitindo a construção de sua especificidade.

Este interdiscurso é multivocal e o seu elemento estruturante é a polifonia. A

alteridade é a dimensão constitutiva deste palco de vozes que polemizam

entre si, dialogam ou complementam-se.

 

Em sua condição de interdiscurso, a expressão educomunicação comporta diversas atividades e se materializa em muitas dimensões teórico-práticas. Vale acrescentar, portanto, que quando se pensa no campo da comunicação para a educação distintas vertentes se impõem, mesmo aquelas posturas defensivas, de cunho moralista, até projetos que se caracterizam por implementar procedimentos voltados para a apropriação dos meios e das linguagens da comunicação por parte das crianças e jovens. No campo da mediação tecnológica na educação é que são discutidas e propostas a democratização dos sistemas e defesa do direito à comunicação. A gestão da comunicação nos espaços educativos produz-se tanto nos ambientes voltados para programas escolares formais, quanto naqueles dedicados ao desenvolvimento de ações não formais de educação, como nas emissoras de rádio e de televisão educativas, nas editoras e centros produtores de material didático, nas instituições que administram programas de educação a distância e nos centros culturais. Como um campo de produção do conhecimento, a educomunicação se faz presente também nas diretrizes filosóficas de projetos e programas sócio-educativos governamentais (SOARES, 1999, p. 8).

 

Comunicação, Educação,

 

Socioambientalismo e Amazônia:

 

inter-reflexões finais

 

A circulação da informação mediática pelos ambientes escolares, lugares onde se concretiza, precisa ser melhor compreendida à medida que produz aprendizados e comportamentos traduzidos nos seus signos: usos e hábitos (LOPES, 2004, p. 154). Cremos, como Citelli (2004, p. xx), que o estreitamento do diálogo da instituição escolar com os meios de comunicação deve ocorrer numa cifra tensa que não coloque no lugar dos necessários procedimentos analíticos a pura incorporação acrítica de formas, conceitos e valores. Para este autor, vale lembrar que a televisão, o rádio, o jornal e a internet encontram-se há muito, nas salas de aula, malgrado a ausência de suportes Citelli (2004, p. 147). Com a inserção das novas tecnologias de informação e comunicação na educação, passa a haver um fluxo comunicativo onde o aluno se torna também produtor e criador de mensagens pelas novas tecnologias (DOWBOR, 2001, p. 47). Essa autonomia certamente produz o que Barton e Lee (2015, p. 84) denominam de “tecnopânico” provocado pelos sentimentos de incerteza acionados toda vez que surgem novas tecnologias, tal como ocorrido anteriormente com a TV, o telegrama e o rádio.

O fato de uma unidade escolar não possuir, por exemplo, aparelho de televisão — o que é cada vez mais raro — não impede que os temas por ela postos em circulação cheguem às aulas, aos pátios, às conversas nos corredores (CITELLI, 2008, p. 91). O que circula nos meios já é, nos diz ainda Citelli, objeto de reconhecimento social, correndo o risco de ser, pura e simplesmente, validado como expressão única da verdade e da realidade. Ou seja, as ações comunicativas podem, mais do que informar, evitar a adesão cega ao cientificismo: aquele que pretende tomar o lugar da moral. No campo do pensamento crítico-educacional, Giroux (1999, p. xx) enfatiza o valor da necessária crítica textual para analisar como as imagens ou convenções técnicas dentro de formas diversas, tais como a narrativa, formas de tratamento e referência ideológica tentam construir uma gama limitada de posições a partir das quais elas devem ser lidas.

Seja pela obrigatoriedade das pesquisas e projetos escolares, seja através do protagonismo em causas ambientais, os jovens, ao consultar os sites de instituições públicas de pesquisa, acessam um campo vasto de temáticas ecológicas (desmatamento, efeito estufa, aquecimento global, ecossistemas) convergentes à importância do “serviço ecológico” fornecido pela Floresta Amazônica para preservar a biodiversidade. Daí a internet ter se tornado um poderoso instrumento para comunicar, difundir, disseminar ideias e inspirar mudanças de comportamento das quais dependem os processos de conservação bem sucedidos.

Se tomarmos como fato que noções de biodiversidade e sustentabilidade são heterogêneas, tal como reiterado pelos autores anteriormente citados, resta-nos algumas inquietações: por que os textos informativos dos sites institucionais parecem tão pouco controversos? O que acontece com a opinião de todos quando alguns passam a ser os únicos porta-vozes da natureza?

Neste caso, consideramos que os sites de instituições científicas, mesmo pretendendo uma informação para consumo universal, ainda “comunicam” para seus pares, para a própria comunidade semiótica com a qual partilham sentidos comuns. Em outras palavras, o receptor está excluído da comunidade imaginária com a qual ou para qual o discurso permuta significados. Vale lembrar que o imaginário também se relaciona à imagística através dos símbolos culturais que correspondem em geral ao recorte do saber feito pela escolarização e pela própria imersão no universo de significação midiático, no qual as informações são reapropriadas, negociadas e intensificadas. Eis o trunfo do poder do cientificismo, uma vez que o uso de sistemas retóricos mitificadores não deixa de recobrir de aura a ideia da ciência como porta-voz da natureza para os jovens receptores/usuários/estudantes das informações on-line pelo estudante/receptor em contextos de educação formal e suas múltiplas mediações.

Ora, sabemos que o conjunto de informações sobre espécies, distribuição e ambientes requer a definição de conteúdos e áreas prioritárias de conhecimento, aspecto que constitui parte essencial na formulação de escolhas conscientes. A informação é condição necessária para definir itinerários possíveis diante das agendas ambientais pautadas por saberes ainda fragmentados sobre a biodiversidade e as condições de manejo sustentável da Floresta Amazônica.

Nesse contexto, ambientes efetivamente educomunicativos respondem plenamente ao compromisso com transversalidade dos saberes necessária para produzir modos de representação e ações cidadãs que recoloquem a escola como núcleo estratégico de articulação entre a veiculação do saber científico, as novas tecnologias de informação e suas relações com as re-identidades dos jovens estudantes amazônidas. A condição de pertencentes a esta região redobra a responsabilidade por formular, tanto quanto possível, escolhas conscientes que auxiliem a definir o futuro que desejam para o lugar tangível e imaginário onde habitam.

 

Referências

 

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