Parte III – Piaget e a construção de uma teoria sobre as origens do pensamento e da linguagem

Parte III – Piaget e a construção

 

de uma teoria sobre as origens

 

do pensamento e da linguagem

7. O percurso piagetiano de

 

investigação sobre a linguagem

 

e o pensamento 1

 

O objetivo deste capítulo é mostrar o percurso da investigação de Piaget sobre as origens e as relações existentes entre a linguagem e o pensamento. Para isso, analisaremos, num primeiro momento, os trabalhos iniciais desse autor sobre a evolução e socialização do pensamento e da linguagem na criança, destacando a explicação exógena dos seus progressos. Num segundo momento, analisaremos as pesquisas realizadas por ele, nas décadas de 30 e 40 do século XX, sobre as origens sensório-motoras do pensamento e da linguagem, destacando a explicação endógena dos seus progressos. Num terceiro momento, analisaremos estudos psicolinguísticos junto a crianças normais e crianças portadoras de deficiências, os quais confirmarão a pertinência da tese de Piaget sobre as origens do pensamento e da linguagem. Finalmente, salientaremos algumas teses conclusivas desse autor a propósito das críticas às teorias empiristas e positivistas contemporâneas, com vistas a diferenciar a singularidade da sua formulação teórica.

As pesquisas de Piaget sobre as origens do pensamento e da linguagem são objeto de críticas, interrogações e leituras parciais que exigem maiores esclarecimentos. As questões que exigem maiores esclarecimentos, ao nosso ver, são as seguintes: existe mudança de perspectiva entre as pesquisas feitas na década de 1920 e aquelas feitas nas duas décadas seguintes? Se tal mudança existe, qual a razão e o significado dela? Essa mudança consistirá no abandono da perspectiva da explicação social para abraçar a perspectiva da explicação individual ou significará, pelo contrário, a possibilidade de integração de ambas as formas de explicação? A explicação feita por Piaget sobre as condições e processos que possibilitam a aquisição da linguagem e da função simbólica, como alguns dos seus críticos e comentadores afirmam (Banks-Leite, 1997; Bronckard, 2000), permanece lacunar? Quais as implicações teóricas e epistemológicas das investigações feitas por ele sobre a origem sensório-motora do pensamento e da função simbólica?

É importante destacar que o debate atual – no qual é preciso situar o trabalho de Piaget – sobre a explicação das origens da linguagem e do pensamento não é aquele da falsa alternativa do determinismo social ou do determinismo biológico, nem aquele dos reducionismos psicológicos e sociológicos. O problema fundamental a enfrentar é a questão de saber como as novas formas de ação humana se organizam a partir de formas anteriores (reflexos e esquemas sensório-motores) e como nesse processo participam fatores endógenos e exógenos. É nesse sentido que precisamos saber sobre as interações entre as estruturas orgânicas, psicológicas e sociais, assim como as complementaridades entre as explicações biológicas, psicológicas e sociológicas.

A nossa conjetura sobre o percurso da pesquisa de Piaget em relação às origens e ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento é que existe uma evolução do seu pensamento científico, não no sentido de simples ruptura com o passado nem de simples prolongamento, mas de superação no sentido hegeliano do termo: continuidade com reconstrução (Aufhebung), pois as conquistas da primeira fase serão incorporadas num sistema maior, como consequência de reconstruções em função de novas descobertas.

Numa primeira aproximação, podemos afirmar que, nas pesquisas iniciadas por Piaget na década de 1920, as conquistas conceituais realizadas pela criança são explicadas por ele em função da socialização linguística e de interações sociais. Já nas pesquisas realizadas nas décadas de 1930 e 1940, em razão da descoberta de estruturas de conhecimento pré-verbais, assim como de novos mecanismos internos de formação (assimilação recíproca, coordenação de esquemas, reação circular etc.), a explicação das origens da linguagem e do pensamento é buscada na interiorização do esquematismo sensório-motor da criança; portanto, na atividade construtiva do sujeito.

É importante lembrar que as primeiras doutrinas de formação dos mecanismos mentais e das condutas individuais insistiram em reduzir ao aspecto social tudo o que aquelas comportam de psiquismo superior do indivíduo. Entretanto, à medida que a ciência psicológica conseguiu dissociar melhor aquilo que é comum e geral a todos os indivíduos – como é o caso das estruturas mentais – e aquilo que cada indivíduo pode inventar ou diferenciar no curso das suas especializações pessoais, os termos do problema têm-se modificado profundamente. Assim, segundo as tendências atuais, a questão não é tanto estabelecer até que ponto o indivíduo é socializado (pois ele o é desde o seu nascimento e segundo modos bastante diversos), mas discernir se, entre as estruturas orgânicas e as estruturas sociais – mas não exclusivamente sociais –, existem estruturas “gerais” ou comuns a todos os indivíduos membros da sociedade, e explicar as interações entre as realidades – estruturas – biológicas, psicológicas e sociais.

Se a análise das relações entre a linguagem e o pensamento se realiza levando em conta essas novas perspectivas, o modo de explicação dos fatores endógenos e exógenos torna-se mais integrativo e mais diferenciado. Sobre essas novas bases, portanto, a hipótese da interação e da solidariedade entre a linguagem e o pensamento assume um sentido verdadeiramente novo, pois supera as determinações unilaterais da ação individual e da ação coletiva.

 

Pesquisas iniciais de Piaget sobre o

 

pensamento e a linguagem

 

Não há dúvida de que Piaget, desde o começo, teve como objetivo maior resolver os grandes problemas epistemológicos, isto é, explicar como o sujeito conhece e produz explicações cada vez mais objetivas e mais abrangentes sobre o mundo. Para isso, teve que realizar pesquisas psicogenéticas sobre as origens e a estruturação progressiva do conhecimento e, nesse sentido, investigar o papel da lógica e da linguagem.

É nesse contexto de preocupação teórica que se realizam os primeiros estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança. A passagem do egocentrismo infantil para a objetividade e para o pensamento lógico encontra-se, segundo esse autor, estreitamente relacionada à linguagem socializada, isto é, à linguagem cujos termos e conceitos são compartilhados por todos os membros do grupo, a qual tem uma estrutura lógica.

Muitos autores já salientaram a natureza desse período de pesquisa, no sentido de que esses primeiros trabalhos enfatizaram questões de ordem “lógico-verbal” ou “lógico-conceitual”, para apreender o progresso das características do pensamento infantil, que é essencialmente egocêntrico.

 

Na perspectiva da explicação do progresso, nessa fase, as pesquisas de Piaget (1999 [1923]; 1971 [1924]) mostram que os fatores sociais e culturais são aqueles que promovem o desenvolvimento do pensamento. Assim, quando ele se refere à sucessão evolutiva do pensamento “autístico” (individual e incomunicável) para o pensamento “dirigido” (socializada, orientada pela adaptação progressiva dos indivíduos uns aos outros), o progresso é atribuído à ação do meio social e da linguagem. Explica assim que a oposição entre as duas formas de pensamento

 

[...] obedece em grande parte ao fato de que a inteligência, precisamente porque se socializa progressivamente, procede cada vez mais por conceitos, em virtude da linguagem que liga o pensamento às palavras, enquanto o autismo, precisamente porque permanece individual, continua ligado à representação por imagens, à atividade orgânica e aos movimentos. O fato de contar seus pensamentos, de transmiti-los aos outros, ou de calar ou falar somente consigo mesmo, deve ter, portanto, uma importância primordial na estrutura e funcionamento do pensamento em geral, da lógica da criança em particular. (Piaget, 1999 [1923], p.43)

Não se pode deixar de destacar que a explicação da evolução se encontra fundamentalmente no processo de socialização do pensamento, o qual implica o uso de conceitos provenientes da linguagem verbal que liga o pensamento às palavras.

Os argumentos mais taxativos da ação da interação social sobre a evolução do pensamento se encontram na análise do estágio da discussão verdadeira da criança.

 

Como dissemos há pouco, se admitirmos que há uma correlação entre a atividade da criança e o seu pensamento, é evidente que é o hábito da discussão que produz a necessidade de elaborar a unidade, de sistematizar as próprias opiniões. É o que Janet e Tarde demostraram a propósito da psicologia da discussão em geral. Eles nos mostraram que toda reflexão é produto de uma discussão interior, e de uma discussão que leva a uma conclusão, como se o indivíduo repetisse, diante de si próprio, a atitude que adotara para com os outros. Nossas pesquisas confirmaram esta maneira de ver. (ibidem, p.117, grifo do autor)

 

Nessa mesma obra, quando constata que a pré-causalidade na criança tende a desaparecer na mesma idade em que desaparece o egocentrismo (7 a 8 anos), diz que em toda explicação causal há um esforço de adaptação ao mundo exterior, um esforço de objetivação e de despersonalização do pensamento. Quando constata que nos hábitos lógicos há um esforço de coerência interna e de direção no pensamento, que não é inerente ao pensamento primitivo, mas uma conquista progressiva da razão, o progresso é atribuído ao papel decisivo dos hábitos de discussão.

 

Ainda aqui o egocentrismo do pensamento é um obstáculo real à aquisição dessa necessidade de implicação ou de sistematização lógica. Obstáculo direto, porque todo pensamento egocêntrico é, por sua estrutura, intermediário entre o pensamento autístico, que é não dirigido, isto é, flutua ao sabor dos caprichos (como no devaneio), e a inteligência dirigida. O egocentrismo obedece, ainda, ao bel-prazer do eu, mais do que à sua lógica impessoal. Obstáculo indireto, igualmente, pois somente os hábitos de discussão e de vida social levam à lógica, e o egocentrismo, precisamente, torna impossível esses hábitos. (Ibidem, p.275-6)

 

Nota-se que, apesar de Piaget procurar fundamentar uma teoria interacionista da formação do pensamento e da linguagem, escapa-lhe a explicação psicológica endógena da evolução do pensamento, pois recorre simplesmente à interação social como elemento explicativo. Noutras palavras, a aquisição da linguagem e a interação social (troca e cooperação entre indivíduos) explicariam, nesse período histórico, a evolução do pensamento e da linguagem.

Nesse ponto, Vygotsky destaca a coincidência de sua hipótese com a hipótese explicativa de Piaget daquela época, pois, para ele, o desenvolvimento da lógica na criança é uma função direta de sua fala socializada.

 

Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da lógica na criança, como os estudos de Piaget demonstram, é uma função direta de sua fala socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem. (Vygotsky, 1991 [1934], p.44)

 

Nesse período, então, é clara a tese de Piaget sobre a importância decisiva e explicativa da linguagem na formação do pensamento lógico, ao passo que processos e mecanismos internos e mais profundos (“coordenação de esquemas de ação”, “reação circular”, “interiorização de esquemas”, “autorregulação”, “equilibração” etc.), que explicariam a construção de esquemas conceptuais, ainda não estavam formulados. Nesse sentido, pode-se dizer que a tese Piaget, nesse período, representa um reducionismo social.

Essa nossa conjetura sobre o pensamento inicial de Piaget e a mudança posterior de perspectiva sobre as origens do pensamento e da linguagem encontra-se confirmada no seu artigo de 1969 a propósito do reducionismo social. A argumentação do autor se encontra citada no Capítulo “Resposta de Piaget a Vygotsky” do presente trabalho.

O princípio utilizado pelas concepções reducionistas, segundo Piaget (1969), é o mesmo: quando um comportamento novo vem enriquecer os precedentes, no decurso do desenvolvimento, isso seria devido menos a uma construção interna (endógena) do que a um resultado das próprias interações da vida social. Por exemplo, quando se explica o aparecimento da reflexão, invocando a conduta social da deliberação – assim como da sua interiorização – sobre a forma de discussão consigo mesmo, há uma construção de conduta nova, mas a partir do plano interindividual ou coletivo. A novidade de tal conduta – a reflexão – é reduzida, portanto, ao mecanismo exterior, e não deriva de uma construção interna, a partir das condutas de níveis anteriores.

Os processos e mecanismos internos de formação do pensamento serão analisados no item seguinte, quando da aquisição dos primeiros esquemas verbais e dos “pré-conceitos”, depois de serem esclarecidas as suas raízes sensório-motoras (nas coordenações gerais da ação).

 

Pesquisas realizadas por Piaget nas

 

décadas de 1930 e 1940

 

Origens do pensamento na inteligência pré-verbal

 

As pesquisas que se desenvolveram nas décadas de 1930 e 1940 tiveram como propósito mostrar a origem do pensamento nas coordenações gerais das ações, e a aquisição da linguagem, no contexto do exercício da função simbólica (representação mental).

Os domínios nos quais são estudadas as origens do pensamento e da representação mental são aqueles da coordenação dos esquemas sensório-motores que se prolongam em conceitos e dos mecanismos imitativos que se prolongam em imagem mental.

No que diz respeito às origens do pensamento na coordenação das ações, a principal pesquisa realizada por Piaget sobre esse assunto encontra-se na obra O nascimento da inteligência na criança (1987 [1936]). Nessa pesquisa, analisa o exercício dos primeiros “esquemas” inatos (reflexos motores e perceptivos) que se prolongam nos primeiros esquemas e coordenações adquiridos (sucção do dedo, busca visual de um objeto audível, preensão dos objetos vistos etc.) por meio de assimilação recíproca.

“Esquemas” inatos ➔ Esquemas adquiridos ➔ Coordenação de esquemas Coordenação interna de esquemas

Através de novas assimilações recíprocas e “reações circulares secundárias”, a criança consegue dissociar e coordenar esquemas-fins e esquemas-meios na solução de problemas que implicam obstáculos interpostos aos seus interesses e desejos (terceira fase). Como consequência disso, iniciam-se os primeiros atos intencionais e inteligentes.

A coordenação de esquemas-meios e esquemas-fins (quarta fase) caracteriza uma atividade intencional e inteligente propriamente dita, pois a criança se coloca antecipadamente um propósito a alcançar e, em função disso, utiliza um esquema conhecido como instrumento necessário. É importante salientar que a natureza dessa coordenação denuncia não uma ligação qualquer, aleatória ou associativa, mas uma ligação implicativa, isomorfa às futuras ligações lógicas, produto de uma assimilação recíproca dos esquemas em jogo, significando, assim, a assimilação recíproca, a integração de dois sistemas não apenas fundidos, como nas fases iniciais (segunda e terceira), mas diferenciados pelo sujeito.

A quinta fase da inteligência sensório-motora exprime um maior aprimoramento dessa coordenação, à medida que a criança se torna capaz de descobrir e criar meios de solução por experimentação ativa. Assim, a criança consegue variar, intencionalmente, os meios a serem empregados em função dos fins a serem alcançados. Entretanto, como poderá ser observado na fase seguinte, o objetivo a ser alcançado não se faz ainda por uma premeditação mental, mas somente por esquemas motores e perceptivos que atuam sucessivamente.

A mobilidade e complexidade da coordenação de esquemas sensório-motores alcançados até então abrem novas possibilidades para uma coordenação de esquemas já não mais sucessivos e atuantes diretamente sobre os objetos externos, mas, ao contrário daqueles interiorizados e combinados mentalmente. Assim, na sexta fase da inteligência sensório-motora, perante obstáculos infranqueáveis pelos procedimentos anteriormente conhecidos, a criança inventa soluções graças a manobras ou operações simplesmente mentais. Desse modo, os esquemas anteriores são evocados para agir sobre os objetos, e essa evocação (ação interior de esquemas) se produz tendo como apoio símbolos ainda materiais (gestos imitativos) que se reportam a ações e objetos particulares.

Desse modo, o acabamento evolutivo da inteligência sensório-motora significa ao mesmo tempo o começo de sua interiorização, de tal modo que o esquematismo sensório-motor, reconstruindo-se, se prolongará nas futuras estruturas conceituais.

Nessa última fase, pode-se constatar também a formação simultânea dos significantes simbólicos, na forma dos gestos imitativos, os quais se prolongarão, transformando-se nas futuras imagens mentais.

 

Origens da imagem mental na imitação sensório-

 

motora

 

A investigação sobre as origens sensório-motoras da imagem mental revela que ela resulta de um longo processo evolutivo da atividade imitativa, polo de acomodação da inteligência. A pesquisa sobre a “gênese da imitação” (Piaget, 1978a [1945]) mostra que essa atividade, desde os primeiros meses de vida da criança, evolui progressivamente na direção da imitação diferida, e esta, na direção da imagem mental. A função da imitação é, desde o começo, reproduzir ou figurar os caracteres particulares dos objetos, cujo desenvolvimento ocorre por influência do esquematismo sensório-motor e, a seguir, pelo esquematismo conceptual.

Como mostramos em trabalhos anteriores (Dongo-Montoya, 1998a; 1998; 2005), o nascimento da imagem, para Piaget, está atrelado ao nascimento do pensamento como coordenação interna de esquemas, de tal maneira que até mesmo o desenvolvimento futuro de cada um desses dois elementos depende das suas relações recíprocas e indissolúveis: o primeiro (o pensamento) é fonte de mobilidade e de transformação, e esta última (a imagem) é fonte de figuração simbólica. Esse processo construtivo evidencia que não há nada de lacunar na explicação da função simbólica, por parte de Piaget, como alguns dos seus críticos insinuam; pelo contrário, os novos dados experimentais e a própria consistência explicativa mostram que há transformações progressivas, que envolvem reconstruções estruturais e continuidade funcional, no acabamento e no subsequente desenvolvimento dessa função.

Assim, o duplo processo de interiorização da coordenação dos esquemas sensório-motores e da atividade imitativa é condição prévia para a constituição da função simbólica, isto é, da capacidade do sujeito de diferenciar significantes de significados. A imagem mental se constitui como significante que se reporta a uma situação ou a um objeto particular, sem esquecer que esse objeto também está relacionado a um esquema conceptual ou pré-conceptual. O símbolo lúdico implica também diferenciação de um significante (gesto ou objeto exterior) que representa um significado (objeto ausente), o qual é reportado por uma imagem. O desenho, como figuração gráfica, reporta-se a um objeto ausente, mediado pela imagem que o sujeito constitui desse objeto. A linguagem, como sistema de signos, implica significantes (gestos ou palavras articuladas) que se reportam a objetos mediados por conceitos ou “pré-conceitos”, os quais se apoiam, sobretudo nas fases iniciais, nas imagens mentais.

A aquisição da linguagem encontra-se, portanto, atrelada à constituição da capacidade humana de representar, isto é, de diferenciar significantes e significados, e, por isso, ao exercício da função simbólica.

Isso não significa que a linguagem, uma vez adquirida, não possa contribuir, decididamente, em troca, para a evolução da função simbólica em seu conjunto e particularmente para a evolução do pensamento conceptual.

 

Transição da inteligência sensório-motora para a

 

inteligência conceitual

 

Na pesquisa sobre a transição dos esquemas sensório-motores para os esquemas conceptuais, Piaget (1978a [1945]) mostra que os primeiros “esquemas verbais” da criança refletem o uso da linguagem, a qual se reporta a objetos exteriores assimilados em função dos esquemas sensório-motores em via de interiorização ou de conceptualização. “A denominação, como já se verificou pelas introduções precedentes, não é a simples atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação possível: a palavra se limita quase a traduzir, neste nível, a organização de esquemas sensóriomotores que poderiam passar sem ela” (ibidem, p.285).

 

É evidente que a linguagem, nesse nível inicial, participa do processo de socialização do pensamento, visto que permite trocar informações e colocar em correspondência pontos de vista, e nesse sentido possibilita o processo de conceptualização. Entretanto, esse processo não é de uma via somente, pois ele possibilita, reciprocamente, o desenvolvimento da competência linguística. Sobre isso, Piaget (ibidem, p.285) assim se manifesta:

 

Mas é claro que perdura o problema de compreender como a linguagem permite a construção dos conceitos, pois a relação é naturalmente recíproca e a possibilidade de construir representações conceptuais é uma das condições necessárias para a aquisição da linguagem.

 

Na passagem dos esquemas sensório-motores para os esquemas conceituais, Piaget não deixa de dar a importância devida à linguagem, sobretudo na atividade de narrativa do sujeito; porém, a narrativa não explica a própria novidade construtiva da estrutura conceptual do pensamento, pois esta é produto da reorganização dos esquemas interiorizados (abstrações reflexionantes). A narrativa, embora seja um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição, ela somente se inicia no limite superior da produção dos primeiros esquemas verbais, quando da produção dos primeiros “pré-conceitos” e transduções da criança.

Se a estrutura do pensamento não deriva da estrutura da linguagem, isso não leva a subestimar o papel da linguagem na construção de representações propriamente ditas. Por isso, Piaget, ao questionar-se sobre a passagem da linguagem ligada ao ato imediato e presente (primeiros esquemas verbais) para a construção de representações verbais propriamente ditas (de juízos de constatação e não mais apenas de juízos de ação), responde que a narrativa constitui um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição.

 

Após essas pesquisas, a convicção de Piaget se acentua na direção da irredutibilidade e indissociabilidade entre explicação endógena e exógena, o que se pode traduzir na fórmula seguinte:

 

O conceito e o juízo do indivíduo são produtos das transformações ocorridas no processo de interiorização dos esquemas e coordenação de esquemas de ação (esquema verbais, pré-conceitos, transduções), o que envolve necessariamente reorganizações por abstrações reflexionantes. Como sabemos, a capacidade de classificação e ordenamento de assimetrias não se retira dos objetos exteriores, nem mesmo da sintaxe da linguagem, mas sim das formas classificatórias e ordenadoras próprias às coordenações cada vez mais móveis e complexas dos esquemas sensório-motores. Nesse processo, é evidente que a formação e o acabamento da função simbólica são fundamentais.

Esse processo de evolução interna não se opõe à evolução das próprias interações sociais. As relações interindividuais partem de relações centradas nas ações particulares para coordenações descentradas, dos pontos de vista de relações unilaterais de coação intelectual e de coação moral para relações de reciprocidade e de cooperação propriamente dita. A evolução da ação do indivíduo depende da evolução das relações nas quais este se encontra inserido, e isso reciprocamente. Nessa evolução, a ideia de socialização se encontra intimamente relacionada com a cooperação: socializar significa compartilhar noções e signos com uma comunidade de falantes e ao mesmo tempo distingui-los das peculiaridades e dos pontos de vista particulares.

Da análise do movimento construtivo interno, realizada nas décadas de 1930 e 1940, não se pode deduzir que Piaget tenha abandonado a explicação social realizada na década de 1920; pelo contrário, ele a leva em consideração, mas num nível de integração e diferenciação maior: solidariedade dos processos internos e externos, como aspectos indissociáveis e irredutíveis da ação humana. Assim, é preciso perguntar-nos: a atribuição a Piaget de um determinismo biológico e insensibilidade à ação social, como insistem atualmente alguns dos seus críticos, não servirá somente para justificar a pertinência atual do reducionismo social que ele mesmo se encarregou de abandonar?

 

Estudos piagetianos após as décadas

 

1930 e 1940

 

Uma vez descoberta a origem do pensamento e da função simbólica no esquematismo sensório-motor, assim como o desenvolvimento posterior do pensamento e da linguagem na criança, Piaget tratará de formular melhor essas descobertas por meio de análises e estudos sobre as relações existentes entre lógica, linguagem e pensamento. Com esse intuito, tratará também de diferenciar a sua tese, o mais explicitamente possível, das hipóteses e concepções epistemológicas concorrentes (empiristas, positivistas e pré-formistas) e dos reducionismos sociais.

 

Pesquisas junto a portadores de deficiências

 

Recorrendo a pesquisas efetuadas por colaboradores junto a surdos, Piaget conclui que, apesar do atraso apresentado por esses sujeitos no que concerne à formação das operações mentais, não se pode falar de carência da operação propriamente dita, pois nesses sujeitos se encontram os mesmos estágios de evolução, com um atraso de um ou dois anos em relação às crianças normais.

Pesquisas com cegos de nascença mostram atrasos de até quatro anos. Isso significa que a coordenação verbal não é suficiente para compensar o atraso da adaptação e coordenação dos esquemas sensório-motores. Para esses sujeitos, certamente, são necessários um desenvolvimento ou uma aprendizagem lato sensu da ação sensório-motora para alcançar a constituição das operações comparáveis aos normais e até mesmo aos surdos-mudos.

No Brasil, as pesquisas junto a crianças surdas, na perspectiva piagetiana, iniciam-se com os trabalhos de Maria Alicia Ferrari de Zamorano (1983), orientada pela professora Zélia Ramozzi Chiarottino, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). A esses trabalhos se seguiram as pesquisas realizadas por Rosimar Bortolini Pocker (1995; 2001), do Departamento de Educação Especial da Unesp – campus de Marília.

De acordo com Piaget, se as crianças, alcançadas a representação e a função simbólica, não exercitarem a evocação e reconstituição das ações vividas, por meio das narrativas, não haverá possibilidade de que os esquemas se interiorizem e se transformem em conceitos. Para isso, é necessário que elas estejam inseridas em permanente troca simbólica (exprimir e trocar, com outras crianças e adultos, lembranças, projetos, pensamentos e sentimentos). As crianças surdas, embora consigam organizar o mundo no plano sensório-motor, no plano simbólico ou semiótico, devido a danos produzidos nos canais auditivos, apresentam dificuldades ou limitações na continuidade da troca com o meio. Em função disso, o ritmo de formação do pensamento operatório fica prejudicado. Essas crianças conseguem constituir a forma de pensamento operatório elementar, mas com atrasos significativos em relação aos ouvintes.

As pesquisas de Pocker (1995; 2001), no contexto escolar, junto a esse tipo de crianças, mostram problemas derivados do ensino da língua de sinais e da linguagem verbal. Essa autora mostra que, embora a linguagem de gestos seja o elemento natural para a comunicação dessas crianças, nem sempre é utilizada como instrumento verdadeiro de troca simbólica, pois a comunicação se reduz a sua mínima expressão enquanto expressão do pensamento. A própria linguagem verbal, quando adquirida, não é usada com esse intuito, mas simplesmente como instrumento de instrução e treino das suas performances cognitivas e linguísticas. Os trabalhos de reeducação realizados por essa autora mostram a pertinência das hipóteses de partida, assim como possibilidades de uma educação ativa.

Por outro lado, trabalhos realizados por nós (Dongo-Montoya, 1996) na década de 1980 junto a crianças de favela mostram um problema análogo às crianças surdas. Essas crianças organizam adequadamente a sua inteligência prática e se adaptam exitosamente ao mundo real, mas não organizam o seu pensamento com vistas à compreensão e explicação das coisas. Essas crianças vivem o presente, mas não organizam o passado nem conseguem projetar o futuro. No fundo, as condições de extrema pobreza e opressão limitam a expressão do seu ponto de vista e sua palavra. As restrições para a troca simbólica e para a reconstituição do vivido impedem as abstrações reflexionantes e a tomada de consciência conceituada das suas ações. Esse diagnóstico coincide com a tese de Paulo Freire sobre a “cultura do silêncio” imposta ao oprimido.

 

Pesquisas psicolinguísticas sobre aprendizagem

 

da sintaxe e a operação mental

 

Por outro lado, trabalhos de linguistas, colaboradores de Piaget, que comparam aprendizagem de expressões sintáticas de crianças operatórias e pré-operatórias mostram que a utilização de expressões linguísticas não modifica, necessariamente, as suas noções conceptuais, se estas não se encontram sensíveis a essa transformação. Essas pesquisas, em especial aquelas realizadas por H. Sinclar (1967) e. Ferreiro (1971), corroboram os resultados das pesquisas realizadas no período anterior, no sentido de que a linguagem não constitui a fonte da organização lógica do pensamento, e que, justamente, essa lógica deveria ser buscada na “coordenação geral das ações”, a partir dos níveis sensório-motores.

No meio brasileiro, as pesquisas de Inaiara Rodrigues (2000) sobre o desenvolvimento da noção temporal por meio da narrativa oral corroboram a tese de Piaget sobre a relação entre narrativa e noção de tempo.

 

A propósito da crítica às correntes

 

empiristas e positivistas

 

contemporâneas: teses conclusivas

 

É evidente que a conduta humana é social desde o nascimento e que a pressão social cumpre uma influência decisiva no desenvolvimento e na socialização do pensamento humano. Porém, explicar esse desenvolvimento a partir da ação coletiva, sem levar em conta a atividade estruturante do indivíduo, é fazer opção por um dos polos da relação (indivíduo – meio social), como o fazem o positivismo e o reducionismo sociológico. Com efeito, a partir de novos dados acumulados, Piaget faz a crítica a essas concepções.

Segundo Piaget, para certas concepções, a lógica inerente ao sistema da língua constitui não somente um fator essencial – ou mesmo único – de aprendizagem da lógica pela criança ou por um indivíduo qualquer, mas ainda fonte de toda a lógica da humanidade inteira. Assim, segundo o positivismo lógico, a lógica dos lógicos não é outra coisa que não uma sintaxe e uma semântica generalizadas.

Destarte, para o positivismo lógico, antes da aquisição da linguagem não existe uma organização lógica no pensamento do indivíduo. Essa forma de pensamento explica-se pela aquisição da sintaxe linguística por parte da criança, a qual, ao interiorizar-se, transforma o pensamento inicial da criança. Em consequência, a explicação da novidade se encontra numa fonte exterior ao próprio processo evolutivo do pensamento pré-verbal.

Como se pôde observar nos itens anteriores, as pesquisas de Piaget das décadas de 1930 e 1940 mostram, claramente, que as raízes do pensamento se encontram nos esquemas de ação, os quais já prefiguram, no seu funcionamento e nas suas estruturações mais complexas, formas isomorfas às futuras estruturas do pensamento infantil e do adulto. A defesa dessa tese não se reduz à análise dessa isomorfia, mas estende-se ao levantamento de dados novos e à explicação da formação da função simbólica e do processo de transformação dos primeiros esquemas verbais em conceitos propriamente ditos.

Contrariamente ao empirismo e ao positivismo lógico, observa-se, na formulação de Piaget, uma verdadeira construção endógena dos conceitos. É óbvio, pelo que foi dito anteriormente, que essa construção não se realiza de maneira solipsista, à margem da interação com os outros indivíduos. Pelo contrário, essa interação é condição necessária, embora não suficiente. Já observamos a ação imprescindível da narrativa na passagem dos esquemas sensório-motores para os conceitos, assim como o avanço solidário da organização linguística e da organização conceitual.

Se o estado alcançado pelo pensamento conceitual não é da mesma natureza que a dos esquemas sensório-motores – pois são estruturas completamente diferentes no que diz respeito à mobilidade e amplitude de ação, e mesmo de interação social – isso não elimina a continuidade do funcionamento, pois a adaptação num novo plano, o da representação e da socialização, responde aos mesmos mecanismos funcionais do plano anterior (sistemas de totalidade, adaptação como solidariedade entre assimilação e acomodação, generalização construtiva, abstração reflexionante etc.). Por isso, para Piaget, a tese teórica maior para explicar a evolução do comportamento humano, incluídas a inteligência e a linguagem, é da continuidade com reconstrução das estruturas anteriormente adquiridas. Entretanto, isso não significa o abandono da necessária ação das relações sociais na formação do pensamento conceitual; pelo contrário, para ele, permanece a explicação da evolução do pensamento em função das interações sociais, como nas suas teses iniciais, mas na condição de permanecer garantida a atividade de processos internos e a continuidade, com reconstrução, de conquistas anteriormente alcançadas. Isso conduz à formulação de uma tese de maior síntese integrativa entre as dimensões sociais e individuais: a evolução não responde a uma determinação unilateral, mas a uma solidariedade radical entre as coordenações interindividuais e as coordenações intraindividuais.

A possibilidade, então, de superar todas as formas de determinismos e pensar o desenvolvimento como dialética da continuidade e descontinuidade (nos diferentes planos da vida biológica, psicológica e social) e da solidariedade entre as coordenações intraindividuais e as coordenações interindividuais se impõe no trabalho científico. É essa a direção que tomou os esforços teóricos e experimentais de Piaget.