Prefácio, Fernando Becker

Prefácio

Fernando Becker

Confrontar teses fundamentais de teóricos do porte de Piaget, Vygotsky, Wallon e Chomsky é quase obra de uma vida; pelo menos de uma profissão acadêmica. A essa árdua tarefa é que se propõe o professor e pesquisador Adrian Oscar Dongo-Montoya. Qual a importância de encarar tamanha tarefa? São muitos os interesses. Salientemos alguns. Avivar o debate sobre dimensões teóricas fundamentais do desenvolvimento cognitivo humano. Conhecer e compreender a melhor explicação desses complexos processos que podem fazer o bebê humano galgar os mais elevados patamares do conhecimento e do pensamento humanos; fazer o recém-nascido de hoje, daqui a vinte anos, fazer ciência – compreender e produzir conhecimento universal e necessário. Trazer à baila contribuições desses pensadores enquanto se tornam capazes de impactar as práticas de formação dos humanos, na família, na escola, no trabalho, no esporte. Tomar consciência das numerosas possibilidades de desenvolvimento das crianças e adolescentes e do que a sociedade deve fazer para promover ou, pelo menos, não barrar esses processos. E superar equívocos dessas explicações pelo exercício de uma epistemologia crítica.

Para isso é importante ter presente que há concordâncias importantes e profundas divergências entre eles. Pretender conciliá-los sem considerar as divergências equivale a querer atravessar a montanha sem alçar voo. E ter bem presente que não se pode valorizar suas contribuições sem analisar eventuais bloqueios teóricos.

E mais uma coisa, especialmente importante: ninguém encara uma tarefa desse porte sem envolvimento teórico, assim como o torcedor que sabe para quem torcer ao entrar na arena. Daí a importância complementar de executar a crítica com critérios claros, com jogo aberto. É o que Adrian se propõe; ele se propõe a tirar a limpo essas divergências. E o faz assumindo a posição teórica piagetiana. O leitor julgará, no final, até que ponto ele o conseguiu.

Quem, na educação brasileira, não ouviu afirmações peremptórias do tipo: Vygotsky levou em conta o social, Piaget não! Vygotsky criticou Piaget! (Como se Vygotsky tivesse analisado toda a obra de Piaget e lançado um veredito definitivo atestando a impropriedade da psicologia e epistemologia genéticas piagetianas). Piaget já era. Wallon criticou Piaget. Chomsky não aceita o construtivismo piagetiano.

Afirmações como essas podem ser descabidas porque ignoram dados biobibliográficos elementares; vejamos o caso de Vygotsky. Piaget e Vygotsky nasceram no mesmo ano de 1896; o primeiro, dois meses antes do segundo. Vygotsky morreu em 1934, com 37 anos; Piaget, em 1980, com 84 anos. Vygotsky conheceu apenas dois, talvez três, dos, aproximadamente, sessenta livros de Piaget – aproximadamente, 20 mil páginas produzidas por esse autor. Os livros de Piaget que Vygotsky conheceu são da década de 1920, quando Piaget, tal como Vygotsky, pensava que a evolução do pensamento infantil ocorria por força da aprendizagem da linguagem social, por imitação. Na década seguinte, ele substitui essa convicção pela construção dos esquemas de ação, seguida da coordenação desses esquemas, até construir a função simbólica, por volta de 1 ano e meio a 2 anos. Piaget mostra, pela observação de seus três filhos, que o bebê constrói, durante um ano e meio, um complexo aparato lógico representado pelas coordenações de numerosos esquemas de ações que construiu desde os primeiros meses. É com essa lógica que ele se habilita a entrar no complexo mundo da linguagem social, não sem antes construir a função simbólica ou capacidade de distinguir significado de significante e de construir significantes. É a função simbólica que possibilita a imagem mental, a imitação diferida (na ausência do modelo), o brinquedo simbólico (jogo), o desenho e a linguagem.

Essa passagem demanda muito tempo porque, assim que se torna simbólica, a criança precisa reconstruir as coordenações de seus esquemas de ação no plano da representação simbólica e da linguagem; isso implica, além de distinguir significado de significante, construir significantes para representar os nexos existentes entre seus esquemas. Esses nexos são efetuados pelos verbos que a criança não utiliza nas imitações verbais iniciais. Nos meses que precedem, ela utiliza substantivos desacompanhados de verbos. [Exemplos de minha observação – criança até por volta de 1:7 (1 ano e sete meses): cao (carro), momó (triciclo), minhão (caminhão), dôi (ventilador)]. Ao se tornar simbólica, diz Piaget, ela “dubla” seus esquemas sensório-motores, isto é, ela os reconstrói no plano da representação, o que implica imagem mental, possibilitada pela função simbólica. A representação de esquemas de ação exige verbos. [Em minha observação, frases pronunciadas espontaneamente por uma criança, entre 1;7(18) (1 ano; sete meses; 18 dias) e 1;10(4) (1 ano; dez meses; quatro dias): Titio umô dôi (Titio arrumou o ventilador), Uiz não tem, titio umá (Não tem luz, titio vai arrumar), Nenê pompá loxa cuca (Nenê comprou fusca na loja)]. É reconstruindo simbolicamente seus esquemas, e só assim, que ela se torna capaz de entrar no complexo mundo da linguagem social. As frases que essa criança pronuncia revelam seus esquemas de ação: ela acompanhou atentamente o conserto do ventilador, ficou apreensiva com a falta de luz, escolheu o fusca para ser comprado. Ela usa, a seu modo, as palavras da língua vernácula, mas os significados não advêm de conteúdos sociais; vem de suas ações. Ela realiza um processo individual em interação social.

A passagem do esquematismo sensório-motor para o simbólico, ou capacidade representativa, significa uma ruptura estrutural, mas em estrita continuidade funcional pela reconstrução, ou “dublagem”, de esquemas sensório-motores em esquemas simbólicos.

Essa passagem denota bem um passo importante no demorado processo de superação do egocentrismo – tema desenvolvido por Piaget, na década de 1920, polemizado por Vygotsky e amplamente analisado por Montoya. A respeito, é bom lembrar que o sinônimo de egocentrismo é incapacidade de descentração cognitiva, e não individualismo. Individualista é aquela pessoa que, tendo capacidade de se descentrar cognitivamente, continua a considerar apenas seu ponto de vista, desconsiderando os pontos de vista alheios.

É importante lembrar que Vygotsky desconheceu obras monumentais de Piaget, como: O juízo moral na criança (1932), O nascimento da inteligência na criança (1936), A construção do real na criança (1937), A formação do símbolo na criança (1946); além de dezenas de outras; para não falar das obras importantíssimas da década de 1970: Recherches sur la contradiction (1973), A tomada de consciência (1974), Fazer e compreender (1974), Abstração reflexionante (1977), Recherches sur la généralisation (1978). Se Vygotsky tivesse lido O juízo moral na criança (1932), pois ainda vivia, não teria feito a crítica que fez ao conceito de egocentrismo de Piaget; pelo menos não na extensão que a fez. Se tivesse lido A formação do símbolo na criança, teria renegado suas críticas a respeito da desconsideração do meio social no desenvolvimento infantil; mas, ele morreu 12 anos antes de sua publicação.

Não poucos intelectuais ou professores universitários consideram Vygotsky um paladino da educação socialista. Em virtude disso, muitos aderiram a sua teoria psicogenética da linguagem e do pensamento, e às aplicações que seus servidores fizeram para a aprendizagem e o ensino. Lucien Goldman, histórico marxista francês, disse que foi Piaget quem fez a psicologia que Marx precisava e nunca teve; ele não disse que foi Vygotsky... Após citar uma passagem de Marx sobre o trabalho em que dizer que o homem, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, Goldmann afirma: “A identidade das duas concepções salta à vista. O papel da ‘Natureza’, da ‘matéria’, do objeto, é idêntico na psicologia de Piaget e no materialismo histórico”. (Goldman, 1984. p.46). E alerta: “Piaget não é por certo marxista e a confirmação ou informação do pensamento de Marx é a última das suas preocupações. Este fato aumenta, contudo, a importância filosófica dos seus trabalhos” (p.44). Ele já afirmara antes: “[...] nos parece certo que a obra de Piaget representa, pelo seu caráter simultaneamente positivo, antiespeculativo e antipositivista, uma das realizações mais importantes do pensamento filosófico contemporâneo” (p.42). E continua: “Sobre a exata questão das relações entre a lógica e a psicologia, entre as normas e os fatos, a posição de Piaget é rigorosamente idêntica à do marxismo” (p.48). “Mas, quer o queira quer não (mais exatamente, sem que o queira), a síntese realizada por Piaget coloca-o na linha dos grandes pensadores dialéticos, Kant, Hegel e Marx” (p.54). E arremata: “Para Piaget, (como para Marx), não existe pensamento que não esteja ligado à ação; o mundo teórico no seu conjunto é uma tomada de consciências das condições da ação real ou virtual” (p.54).

Como disse Piaget, o social é um objeto a conquistar e não uma instância explicativa. Dizer que um fenômeno é social nada explica a respeito do mecanismo social que o produziu e nada esclarece sobre sua psicogênese. Uma explicação pelo social, com apagamento do sujeito, de nada serve; é ingênua. Ou se explica por interação, e interação radical, como propõe Piaget em O nascimento da inteligência na criança, ou não se explica:

[...] as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois momentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. (p.386)

A capacidade da criança de superar o egocentrismo resulta de progressivas e numerosas construções até atingir a reversibilidade de pensamento. Isso demanda tempo (em média 7 a 8 anos). O aumento da pressão social para acelerar esse processo pode causar mais prejuízo que ajuda.

As divergências entre Piaget e Vygotsky situam-se também na compreensão dos processos que realizam a passagem do biológico ao cognitivo. Para Piaget, há continuidade, o fator cognitivo prolongando o fator biológico, superando-o, mas sem nunca deixar de ser biológico; as estruturas cerebrais são orgânicas. Para ele, o conhecimento é a forma mais especializada de adaptação que se conhece, como afirma no seu emblemático Biologia e conhecimento (1967). Dizendo de forma mais livre, o organismo biológico torna-se cognitivo na medida de suas ações, coordenações das ações, operações, tomadas de consciência; ele faz isso assimilando o meio e respondendo aos desequilíbrios (acomodação) que tais assimilações provocam nele, até atingir patamares satisfatórios de equilíbrio (equilibração). Para Vygotsky, ao contrário, essa passagem se dá por ruptura; o social intervém no biológico impondo ao biológico o que não lhe é natural.

Quando Piaget afirma que a cronologia (idade média do aparecimento) dos estádios de desenvolvimento cognitivo “[...] é extremamente variável; ela depende [...] principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estádio, ou mesmo impedir sua manifestação” (Estudos de psicologia genética, p.50), ele afirma a importância do meio social no desenvolvimento cognitivo e, ao mesmo tempo, que o meio não age diretamente sobre o sujeito, mas mediado pela ação deste.

Ao atribuir o desenvolvimento infantil à generalização perceptiva em vez de à generalização operatória, construída por abstração reflexionante (verdadeiro mecanismo de descentração), Vygotsky alinha-se, epistemologicamente, ao empirismo. Ao fazer isso transforma o sujeito ativo em sujeito passivo, o sujeito construtor em sujeito receptor. Resta explicar como um mesmo meio social pode produzir indivíduos tão diferentes.

Nem todas as aulas do mundo conseguem fazer uma criança de 4 anos compreender aritmética, de 6 anos compreender álgebra; e não apenas porque ela não tem domínio de pré-requisitos. Mas porque ainda não construiu estruturas operatórias capazes de assimilar pré-requisitos necessários para realizar essas compreensões. Essas estruturas não provêm da aprendizagem da linguagem, de sua sintaxe, mas por abstração reflexionante do esquematismo sensório-motor.

Similarmente a Vygotsky, Wallon também critica Piaget. Ele afronta as teses de Piaget, da continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo e a da interação das diversas formas de representação. Piaget responde – não sem antes chamar de “admirável” o livro de Wallon De l’acte à la pensée. Ele reitera a afirmação da precariedade da explicação empirista, segundo a qual a imagem é prolongamento direto das sensações, visto que ela só intervém na vida mental no segundo ano de vida e é apenas um significante – urge saber como ela se relaciona com os significados. Responde à segunda crítica dizendo que “o sistema de conceitos e relações lógicas supõe a representação, quer em suas formas operatórias quer nas intuitivas” (A formação do símbolo na criança, p.15).

Quanto ao recurso à vida social para resolver todos os problemas do surgimento do pensamento e como Wallon recorreu, para explicar a gênese da representação, ao mito, ao rito, à linguagem e às formas superiores de imitação, Piaget afirma que a questão é a “de saber por que e como a criança sofreu, em tal ou tal momento exato, a influência de tais ou tais relações sociais: assim é que a linguagem [...] só se transforma, pois, em pensamento, na medida em que este se encontra apto a se deixar transformar” (p.16). Portanto, não é na vida social em bloco que se encontram as explicações, mas no conjunto das relações sociais que afetam cada indivíduo à sua maneira, “em função de diferentes tipos de interação (pressão, cooperação, imitação, discussão etc.)” (p.16). E arremata: “a ‘sociedade’ não é uma coisa nem uma causa, mas um sistema de relações, e à Psicologia compete distinguir essas relações e analisar separadamente os seus efeitos respectivos” (p.109).

No oposto das críticas de Vygotsky e Wallon, o autor do presente livro depara-se com o “núcleo fixo inato” de Chomsky. Ele e Piaget criticam radicalmente a explicação empirista; divergem, entretanto, na explicação da gênese das estruturas básicas da linguagem. As raízes dessas estruturas devem ser buscadas, segundo Piaget, no esquematismo sensório-motor e não no genoma. Crianças muito pequenas que, perdidas entre animais, sobreviveram, não se sabe como, ao serem encontradas muitos anos depois, não mostram minimamente a presença de tais estruturas; não puderam traduzir seu esquematismo sensório-motor em múltiplas formas de representação, entre as quais encontra-se a linguagem.

Para abordar esse confronto, Adrian traz o notável “Debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky” (subtítulo da obra encabeçada por Piattelli-Palmarini, Théories du langage théories de l’apprentissage, 1979). Nele Piaget afirma:

[...] não há conhecimento resultante de um simples registro de observações, sem uma estruturação devida às atividades do sujeito. Mas também não existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: somente o funcionamento da inteligência é hereditário e engendra estruturas apenas pela organização de ações sucessivas exercidas sobre

os objetos. [...] O problema central é, então, entender como tais criações [novas operações e estruturas] ocorrem e por que, embora resultantes de construções não predeterminadas, elas podem se tornar logicamente necessárias. (p.53)

E Chomsky retruca:

Não vejo razão para duvidar de que também existam capacidades inatas de alto grau de especificidade que determinam o desenvolvimento de estruturas cognitivas, das quais algumas permanecem inconscientes e além dos limites da introspecção, enquanto outras, de um tipo provavelmente muito diferente, são explicitamente enunciadas e testadas. Nossa ignorância nessa área é imensa, mas não é impossível que os resultados da investigação de domínios cognitivos, relativamente bem definidos como a linguagem, sugiram um modelo eficaz para investigações mais aprofundadas (p.86-87).

O autor deste livro não fecha o assunto. Ele sugere continuidade desses estudos comparativos para se chegar a compreender com mais precisão em que esses autores acertam o passo e em que se distanciam. O exercício da crítica bem fundamentada como esta, exercida por Adrian Oscar Dongo-Montoya, é sempre salutar e fator de desenvolvimento do conhecimento.

Na última parte de seu livro, Montoya apresenta os avanços que Piaget produziu na explicação da gênese do conhecimento, do pensamento e do papel da função simbólica e suas manifestações como a imitação diferida, o brinquedo simbólico (jogo), o desenho e, principalmente, a imagem mental e a linguagem. Como pensamento e linguagem se relacionam no desenrolar do desenvolvimento cognitivo humano.

Na contramão dos consensos em torno da origem, ou sócio-histórica ou apriorística, Piaget mostra que pensamento e linguagem se originam da atividade construtiva da criança, especificamente, de seu esquematismo sensório-motor. O resultado de um ano e meio de construção desse esquematismo, traduzido por coordenações de ações de considerável complexidade produzidas endogenamente, é a função simbólica; ela constitui a verdadeira condição de possibilidade, não só da linguagem, mas também das demais formas de representação. Piaget segue a atividade imitativa do bebê desde o início e mostra sua evolução por acomodação, isto é, por atividade endógena, até gerar a imagem mental, ou imitação interiorizada, que abre caminho para as várias formas de representação; portanto, do pensamento. A face complementar da imitação é o brinquedo, que Piaget também segue, subestádio por subestádio do período sensório-motor, até transformar-se em brinquedo simbólico e evoluir como tal. Sem nunca esquecer que qualquer acomodação é desdobramento de assimilações de elementos do meio – físico ou social. Assimilações que progridem em número e complexidade, na medida da progressiva organização endógena das acomodações, e que também se interiorizam quando da assimilação mútua dos esquemas ou dos sistemas de esquemas. Nunca é demais lembrar que “acomodação”, no oposto de seu significado no senso comum, significa intensa atividade do sujeito, da criança, modificando para melhor seus esquemas de assimilação.

Nós pensamos com conceitos. Sem eles, o pensamento é impossível. Uma teoria, como as científicas, são totalidades constituídas por partes – os conceitos que, articulados, compõem uma totalidade teórica. Piaget busca compreender como construímos conceitos, essas totalidades operatórias em que parte e todo articulam-se dialeticamente. Para ele, os conceitos não se formam por ensino ou pressão social, nem são determinados por estruturas inatas, mas mediante reorganizações endógenas do sujeito, em interação com o meio; eles provêm das ações, melhor, dos esquemas sensório-motores que são reconstruídos etapa por etapa. O esquema já prenuncia o conceito: é uma generalização, uma organização de totalidade, que coordena todas as formas de determinada ação. Com o advento da função simbólica, esses esquemas sensório-motores são “traduzidos” em esquemas simbólicos ou verbais, que evoluem como preconceitos (préconcept) porque são ainda totalidades não operatórias. Apenas com as operações concretas podemos falar de conceitos propriamente ditos; e, de forma definitiva, com as operações formais. Conceitos provêm das ações, não da linguagem, mas a capacidade representativa da linguagem possibilita que eles atinjam níveis de generalidade cujos limites são, em geral, desconhecidos – sempre podem ser reconstruídos num nível de reflexão mais amplo. A solidariedade de conceito e linguagem é especialmente fecunda.

Em Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais (1977), um dos últimos livros que Piaget publicou nos últimos anos de vida, ele apresenta o mecanismo pelo qual o sujeito constrói sua capacidade cognitiva. Apresenta duas grandes categorias: abstração empírica (empirique) e reflexionante (réfléchissante); a empírica consiste em retirar qualidade dos objetos ou das ações em suas características materiais. Pela reflexionante, o sujeito retira características das coordenações de ações, portanto, do mundo endógeno, não observável. A radicalidade que Piaget atribui à ação do sujeito na construção do conhecimento, do pensamento, da linguagem, dos conceitos manifesta-se aqui. Quem pode retirar qualidades das coordenações das ações para fazer algo novo? O indivíduo que as praticou, e somente ele. Por isso, o processo de evolução cognitiva é radicalmente individual, mas realizado num universo de relações sociais – por interação. Um dos efeitos notáveis dessa forma de abstração é a descentração cognitiva que, por sua vez, é condição da descentração moral.

A abstração reflexionante desdobra-se em três subcategorias: a reflexionante propriamente dita, a pseudoempírica e a refletida. Já definimos a reflexionante; a pseudoempírica consiste em retirar dos objetos ou das ações observáveis não características que lhes pertencem, mas que o sujeito colocou neles. Se vejo uma bola de futebol e digo que é uma esfera, abstraí a esfera que não está na bola, mas a esfera que coloquei na bola – nenhuma bola de futebol é uma esfera como a geometria define esse sólido. Os conceitos matemáticos, por exemplo, são construídos por abstração pseudoempírica que é reflexionante – de modo nenhum empírica. A abstração refletida é uma abstração reflexionante da qual se tomou consciência; é a forma que assume aqui a interiorização das ações. Pode-se dizer que se chega ao pico de um processo de abstração reflexionante quando se chega a uma abstração refletida, ou a uma generalização – o que dá no mesmo.

O processo de abstração reflexionante compõe-se de dois momentos: a) o reflexionamento que consiste em retirar qualidades das coordenações das ações de um patamar inferior, de menor complexidade, e levá-las a um patamar superior. Ora, essas qualidades entram como novidades, perturbando a ordem ali existente. Urge, pois, reorganizar esse patamar em função dessas novidades. Algo novo, para o sujeito que assim procede, foi conquistado. Essa reorganização chama-se reflexão. Na quase totalidade dos experimentos que o livro apresenta, há um primeiro momento em que o sujeito é questionado durante o desdobramento de uma modalidade do experimento; num segundo momento, sobre outra modalidade do mesmo experimento; num terceiro momento, pergunta-se aos sujeitos em que os dois experimentos se identificam e em que se diferenciam; é a comparação. Num quarto momento, assim que as estruturas comuns ou não comuns são destacadas, surgem novos patamares de reflexionamento, caracterizados por reflexões sobre as reflexões precedentes, até atingir graus de metarreflexão ou de pensamento reflexivo em que o sujeito pode encontrar as razões das conexões até então apenas constatadas. Essa união do reflexionamento e da reflexão faz surgir, com o tempo, novos patamares cognitivos que conduzem a generalizações de mais alto grau. É assim que a abstração reflexionante cria novidades, sendo responsável pela crescente riqueza das formas; com elas, os dados recolhidos por abstração empírica são ressignificados. Piaget afirma que no período sensório-motor predominam as abstrações empíricas; no pré-operatório, as abstrações pseudoempíricas; no operatório, concreto depois formal, crescem as reflexionantes – pseudoempíricas ou refletidas. O último capítulo do livro apresenta abstrações reflexionantes no sensório-motor. Portanto, abstrações, empíricas e reflexionantes, existem em todas as etapas do desenvolvimento cognitivo e se prolongam pela vida afora, porém a relação entre elas vai se modificando: a reflexionante cresce de importância e vai determinando e coordenando as empíricas.

No ano seguinte (1978), Piaget publica Recherches sur la généralisation, obra complementar ao Abstração reflexionante, pois ele afirma que o “destino” natural de um processo de abstração reflexionante é a generalização construtiva – distinguindo-a da generalização indutiva, como a estatística. Precederam a publicação desses dois, dois outros livros de grande significado para compreender esses mecanismos cognitivos: o A tomada de consciência e o Fazer e compreender, ambos de 1974.

Essas produções da década de 1970 mostram um processo de construção em que se combinam fatores biológicos, experiência – física e lógico-matemática, transmissão social, equilibração ou abstração reflexionante, produzindo um complexo em que se combinam conhecimento, pensamento, lógica, linguagem, esquemas, estruturas, operações, dialetizando continuidade funcional e rupturas estruturais, construções endógenas (implicativas) e exógenas (causais), indivíduo e meio físico ou social, gerando um dinamismo cognitivo de tal nível e intensidade que as explicações de base empirista sequer suspeitam.

Essas obras de Piaget da década de 1970 não chegaram ao sistema educacional. Elas têm um potencial de construção capaz de revolucionar completamente a educação atual, atingindo o coração de seu mais essencial significado, pois instaura uma crítica epistemológica de tal porte que só um construtivismo pode gerar. Para começar, o foco central deve ser a aprendizagem e não o ensino – este deve estar totalmente a serviço daquela. A aprendizagem levará invariavelmente ao desenvolvimento cognitivo e este concentrará o foco na ação do sujeito da aprendizagem, isto é, de alunos e professores como de qualquer sujeito humano. Professor que parou de aprender, de desenvolver-se cognitivamente, perdeu a condição de ensinar. Von Glasersfeld, interpretando Piaget, afirma: a função da educação é desafiar o educando até sua ingenuidade não funcionar mais. E Bachelard, por sua vez, diz: a ciência supera infinitamente o senso comum. O meio educacional, para superar a consciência ingênua, terá que ser radicalmente interativo, dialógico; deverá diminuir progressivamente o discurso docente e instaurar o ambiente de laboratório. A escola, para dar conta dessa crítica epistemológica, precisa transformar-se cada vez mais em laboratório e menos auditório; obviamente, sem nunca suprimir o auditório, mas utilizá-lo para relatar conquistas de investigação não só da docência, também da discência. Só assim poderão instaurar-se relações mais democráticas e solidárias. Como pode haver democracia num ambiente humano com uma fala privilegiada e imposição de silêncio às demais falas? Para esse objetivo educacional, Paulo Freire será um grande aliado.

Se a crítica de Montoya aos defensores da determinação sócio-histórica, por um lado, e do apriorismo, por outro, mostra grande riqueza de reflexão, a terceira parte do livro reveste-se de ainda maiores riquezas reflexivas que não devem ser subestimadas.

O leitor só tem a ganhar ao fazer essa viagem pela sucessão dos argumentos que visam a busca sincera das verdadeiras contribuições dos autores analisados e a superação de seus equívocos teóricos, para melhor compreender esse fascinante trajeto humano do nascimento à idade adulta, da ignorância de tudo ao conhecimento científico. Lembrando que, hoje, podemos contar com valiosas contribuições das neurociências e da genética para ajudar a responder às questões psicológicas e epistemológicas tratadas neste livro e, sobretudo, clarear, por um lado, o que herdamos biologicamente de possibilidades para o conhecimento, o pensamento e a linguagem e, por outro, como o cérebro, com sua plasticidade, vai se configurando na medida de nossas ações.

Obrigado ao professor Adrian Oscar Dongo-Montoya por nos brindar com esta reflexão densa, complexa, de grande importância para a educação e inédita na extensão e profundidade epistemológica com que é apresentada.

Porto Alegre, 10 de agosto de 2020