Parte II – Os debates Wallon/Piaget e Chomsky/Piaget

Parte II – Os debates

Wallon/Piaget e

Chomsky/Piaget

5. Debate entre Wallon e Piaget

“No princípio era o verbo” (ou o pensamento manifestando-se), diziam os discípulos místicos de Platão. “No princípio era a ação”, retrucava Goethe. Está aqui um debate que divide ainda hoje os filósofos e os sábios

(Wallon, 2012, p.9)

Wallon (1879-1962) nasceu na França, formou-se em medicina e dedicou suas pesquisas à área da psicologia infantil. Como intelectual marxista, foi crítico da sociedade burguesa do seu tempo e das concepções filosóficas idealistas e mecanicistas.

Teve vida mais longa que Vygotsky (1896-1934) e foi leitor crítico das primeiras obras de Piaget. Teve acesso a uma das obras experimentais mais importantes deste autor: O nascimento da inteligência na criança, publicada em 1936, dois anos depois da morte de Vygotsky. Como se sabe, essa obra serviu de base para renovar o pensamento científico de Piaget sobre as origens do pensamento e da linguagem.

Wallon, como Vygotsky, Stern e Piaget, adere ao método genético no estudo das funções mentais e, de acordo com sua concepção filosófica e científica, fez crítica radical à psicologia e às ciências humanas de seu tempo, porque elas centravam a atenção nos pontos de acabamento e nos aspectos estéticos do comportamento humano. Pelo contrário, ele procura centrar sua atenção nos começos da vida psicológica da criança, particularmente no estudo da vida afetiva e cognitiva.

Consideramos que a principal obra de Wallon sobre as origens do pensamento e da linguagem é Do ato ao pensamento (2008 [1942]). Nessa obra, inicia sua argumentação questionando as seculares antinomias no debate entre o ato e o pensamento. Quais as relações entre ato e pensamento? Qual dos dois tem prioridade sobre o outro? Como na epígrafe deste capítulo, destaca aquilo que mais chamava a sua atenção: “‘No princípio era o verbo’ (ou o pensamento manifestando-se), diziam os discípulos místicos de Platão. ‘No princípio era a Ação’, retrucava Goethe. Está aqui um debate que divide ainda os filósofos e os sábios” (ibidem, p.9). Para contribuir na solução desse debate, o seu estudo não se limita a discutir as antinomias no plano do pensamento filosófico, mas avança no plano da pesquisa científica da psicologia da criança. Inaugura um método de pesquisa original sobre as dimensões afetivas e cognitivas da atividade psicológica da criança.

Salienta que a pesquisa psicológica dos inícios do século XX determinou a existência de uma inteligência prática ou das situações e uma inteligência conceitual ou verbal que lhe sucede. Contudo, destaca também que o que permanece em aberto é a questão da continuidade ou da ruptura entre ambas as formas de inteligência, bem como os modos de explicação da passagem entre elas.

A inteligência prática tem características próprias e irredutíveis, e elas podem ser encontradas nos animais superiores (antropoides) e nas crianças pequenas que ainda não falam. Essa inteligência se caracteriza principalmente pela solução de problemas no campo perceptivo, no espaço-tempo imediato, com vistas a dar uma solução prática e não representativa.

O que contrapõe a inteligência das situações ao pensamento conceitual é que, em lugar de distinguir os objetos e as circunstâncias, aquela realiza uma espécie de organização dinâmica para a qual as atitudes e os movimentos fundem-se com as percepções. Essa inteligência é incessantemente modificável conforme as necessidades do momento, conforme as possibilidades da ação e as veleidades do desejo (ibidem, p.18).

Diferentemente de Vygotsky, Wallon afirma que a inteligência prática não se reduz aos automatismos; ela intervém quando esses automatismos são insuficientes, quando os movimentos espontâneos e simples do animal não conseguem fazê-lo atingir seu objetivo. Contudo, apesar da mobilidade e da complexidade alcançada, essa inteligência não ultrapassa o campo da percepção e opera sobre representações. A questão seguinte seria saber se dessa forma de inteligência poderia resultar outra forma capaz de se exprimir por códigos sociais, por números, e que tenha as palavras como uma referência constante sobre os objetos. Teria essa inteligência capacidade para se referir a objetos ausentes por meio de signos e símbolos?

Para Wallon, como para Vygotsky e Piaget, a inteligência prática e a inteligência conceptual têm orientações e funções opostas; mas, como uma sucede à outra, impõe-se uma solução genética. A solução se dá pela continuidade com reconstruções ou pela ruptura radical?

Wallon questiona os autores que propõem uma solução de continuidade. Para ele, é indiscernível propor uma solução de continuidade sobre capacidades que têm orientações opostas. É possível que as duas inteligências se prolonguem em consequência de um simples progresso de suas operações? Para ele, essa solução seria por demais simplista. Embora possam existir alguns elementos comuns, não deixa de existir oposição.

[...] os sistemas que unem a inteligência prática às situações concretas não têm outro objeto que eles próprios, são esgotados por seus próprios efeitos e, por mais amplo que possa ser o círculo das circunstâncias que eles organizam, nem por isso deixam de estar fechados em si mesmos e isolados. (ibidem, p.19-20)

A inteligência conceptual, pelo contrário, funda-se sobre outros termos: sustenta-se em representações claramente delimitadas e constitui instrumento de comunicação interindividual.

Ela supõe um material que não cabe a ninguém inventar para seu próprio uso, à medida que seus progressos intelectuais o permitiriam ou exigiriam. A linguagem enunciada ou interior que forma uma só coisa com o pensamento discursivo, bem como as relações e as representações de que ela é suporte, têm como matriz indispensável a sociedade. Para o indivíduo, sem dúvida, não se trata senão de ser apto a assimilar seu uso. (ibidem, p.20)

Para Wallon, portanto, é característica própria da aptidão humana a representação, a marca da própria linguagem moldada pelo meio e, portanto, não poderia ser resultado da inteligência prática. Logo, para ele não poderia existir continuidade ou prolongamento entre a inteligência prática e a inteligência conceitual.

A partir dessa tese, já não seria possível considerar a evolução como transformação de caracteres endógenos do indivíduo, pois o acesso da criança à inteligência discursiva, ao pensamento conceitual, será apenas permitido pelo domínio da linguagem, dos símbolos e de noções coletivas. Se nega, assim, uma relação de reciprocidade e solidariedade entre fatores individuais e coletivos na formação da inteligência discursiva.

Diante da solução apresentada por Wallon sobre a passagem da inteligência prática para a inteligência conceptual, Piaget faz várias observações.

Em primeiro lugar, discorre sobre a oposição radical entre a inteligência prática e a inteligência representativa e a explicação da passagem pela influência das representações coletivas.

Para certos autores, a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência conceptual explica-se, sem nada mais, pela intervenção da vida social e dos quadros lógicos e representativos já prontos no sistema dos signos e das representações já prontas no sistema dos signos e das representações coletivas. Para Wallon, existe, assim, oposição radical entre a “inteligência das situações”, que atua sobre o real, sem recurso ao pensamento, e a representação que se explica pela influência do verbo, do mito, do rito e da vida coletiva em geral. (Piaget, 1978, p.278)

Em segundo lugar, a solução proposta por Wallon seria correta se colocada num terreno global, necessária para a análise sociológica. A psicologia não poderia dar um salto da neurologia para a sociologia sem analisar as sucessivas e múltiplas transformações do comportamento individual da criança. A análise psicogenética de qualquer noção da inteligência evidencia que ela precisa passar, tanto no terreno sensório-motor como no representativo, por reestruturações sucessivas, até se constituírem noções representativas que o adulto domina.

Em terceiro lugar, a solução proposta por Wallon coloca uma questão decisiva sobre o significado da vida social. Não há dúvida de que a “vida social” intervém, explicitamente, em todos os domínios representativos, mas trata-se de saber por meio de que processos. Ela é um termo genérico e, para a explicação psicológica, adquire uma significação legítima, com a condição de se precisar de que espécie de relações sociais se trata. O espaço comum e socializado comporta as relações mais diversas, desde a coordenação racional das perspectivas até o espaço mítico mais tradicional; desde as relações hierárquicas entre desiguais, centradas na transmissão e coação de regras e saberes, até as relações entre iguais em que se valoriza o diálogo e a cooperação.

Assim, para Piaget, a tarefa da psicologia capaz de explicar as rupturas e as continuidades deverá levar em conta as modificações sucessivas dos comportamentos sensório-motores que se transformam em conceitos, e considerar a socialização e a verbalização dessas condutas como uma das dimensões de uma transformação mais geral: de esquemas sensório-motores a conceitos.

Antes de entrarmos no debate seguinte, aproveitamos o momento para explicitar as seguintes reflexões, decorrentes da análise das teorias de Vygotsky, Stern e Wallon.

As pesquisas etnológicas, embriológicas, psicológicas, cibernéticas, cada vez mais, são obrigadas a aceitar a existência de passagem entre a vida orgânica e a cultura. Essa passagem conduz a cultura e a sociedade a romper com as leis da vida? A cultura, como criação humana, deixa de responder a leis da organização da vida? As análises histórica e etnológica são suficientes para explicar a passagem das formas elementares de vida para as formas simbólicas e representativas?

O salto da biologia para a sociologia pode conduzir ao esquecimento de continuidades e reorganizações internas. O risco dessa forma de solução é realizar explicações reducionistas, não entender as interações e solidariedades recíprocas dos fatores internos e externos e, sobretudo, não entender as continuidades e rupturas verdadeiras.

A questão básica a explicar, portanto, é como os comportamentos imanentes à vida se prolongam e se transformam em comportamentos psicológicos adquiridos e estes se transformam em sistemas simbólicos e conceituais. Como, nesse processo, as relações interindividuais e de transmissão cultural intervêm, sem, contudo, determiná-las unilateralmente?