Apresentação

No presente trabalho, a proposta foi fazer uma introdução ao estudo da problemática teórica das origens e desenvolvimentos do pensamento e da linguagem, iniciada por autores que influenciaram decisivamente os rumos da pesquisa e da educação contemporânea. Trata-se de autores clássicos que se localizam no campo da pesquisa genética.

A nossa inserção nessa problemática começa ainda na década de 1980, com estudos sobre o pensamento e a linguagem da criança favelada, feitas para fins do mestrado e doutorado no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Esse trabalho foi publicado na forma de livro, com o título de Piaget e a criança favelada (1996). Realizamos outras pesquisas, visando comparar o pensamento de Vygotsky, Piaget e Chomsky, os quais serviram para debater junto a disciplinas ministradas por nós, nos cursos de mestrado e doutorado em Educação da Unesp de Marília. Em razão disso, publicamos alguns artigos em revistas nacionais e internacionais. Paralelamente a essas pesquisas, aprofundamos nossa compreensão das origens do pensamento e da linguagem estudando as origens e formação da imagem mental. O resultado dessas pesquisas foi publicado, em forma de livro, com o título de A imagem mental na obra de Jean Piaget (2005).

Diante desse nosso percurso investigativo, muitos poderão perguntar-se: quais os motivos que levaram a estudar mais a questão da gênese do pensamento e da linguagem que a insistir na problemática educacional da criança favelada?

O estudo do pensamento e da linguagem da criança favelada nos levou a constatar sérias dificuldades por parte dessas crianças para refletir e agir conceitualmente. Descobrimos que elas apresentavam essas dificuldades apesar de terem adquirido uma inteligência prática aprimorada, necessária para a sobrevivência. Qual o significado disso? Por que ocorre essa aparente contradição entre saber prático aprimorado e saber consciente e conceptual limitado? Postulamos, na ocasião, a seguinte explicação: a opressão e a “cultura da pobreza” não permitiam a essas crianças a livre expressão da experiência vivida nem a defesa argumentativa do ponto de vista, ou seja, não lhes permitiam “dizer a sua palavra”, como muito bem afirma Paulo Freire. Dessa maneira, essas crianças não tinham as condições necessárias para tomar consciência do saber prático. Ao se tornarem prisioneiras da “cultura do silêncio”, não conseguiam projetar-se no futuro e no mundo dos possíveis, e, portanto, tornavam-se “prisioneiras do presente”.

Essas descobertas e essas explicações no começo tiveram forte impacto na academia, mas foi fugaz; e nunca tiveram influência significativa nas políticas públicas. O debate que se instalou na academia, num período curto dos anos 1980, foi quase imediatamente esquecido.

Desde o começo, encontramos críticas e resistências para essa forma de explicação e para construir um ambiente de liberdade na educação dessas crianças. Percebemos que custava muito à academia e às classes dominantes do país aceitar os efeitos deletérios da pobreza e opressão e superar as explicações consagradas até então. A academia se contentou com duas explicações hegemônicas, embora contraditórias, o que não ajudava em nada alterar o imobilismo instalado secularmente. Para uma primeira concepção, comprometida com o status quo, essas crianças apresentavam um “déficit cognitivo” por causa da carência de estimulação psicomotora e de saberes da cultura dominante. Defendia que a escola seria o lugar apropriado para “compensar” as carências culturais, graças à instrução da linguagem culta e dos saberes escolares (teoria da privação cultural). Para uma segunda concepção, de origem “progressista” e “crítica”, as crianças faveladas não apresentavam dificuldade alguma e menos ainda “déficit conceptual”; o problema estava nos métodos de pesquisa e na “cultura do pesquisador”, que diagnosticava a capacidade das crianças pobres a partir do modelo da “cultura dominante”, ao qual ele mesmo pertencia. Esta concepção (teoria da diferença cultural) tratou de provar que as crianças pobres, ao participar de trabalhos nos quais realizavam atividades de fazer contas (feirantes), adquiriam, facilmente, capacidades intelectuais superiores; o problema se encontrava apenas na estrutura curricular da escola (conteúdos) e não no caráter opressivo dela. O que ocorreu foi que os efeitos deletérios da opressão e da “cultura do silêncio” das classes excluídas e oprimidas continuaram e ficaram silenciadas.

Diante dessa situação, passamos a entender que a sociedade e o sistema educacional dominante não renunciavam à manutenção de privilégios e que na academia existiam questões de base, de fundamentos científicos, que precisavam ser mais bem resolvidas, o que poderia contribuir na formação dos educadores. Apesar de se falar muito de “construtivismo”, “democracia escolar”, “Método de Emília Ferreiro de alfabetização”, “método fônico”, não se propiciavam condições adequadas para a efetiva construção individual e coletiva do conhecimento. Tudo isso nos levou a entender melhor questões epistemológicas, ontologias e antropologias sobre a relação pensamento-linguagem e verificar se nas teorias em disputa existia efetiva superação de contradições seculares. Entendemos então que as disputas que ocorriam na academia dependiam da solução que se daria a questões relativas aos fatores endógenos e exógenos no desenvolvimento individual e coletivo. É isso que pretendemos esclarecer, de maneira introdutória, neste trabalho.

Mergulhamos, assim, no estudo da construção do conhecimento segundo a epistemologia genética de Piaget; para isso era preciso reestabelecer o diálogo com filósofos e pensadores do presente e do passado. No que diz respeito ao tema do pensamento e da linguagem, tivemos que nos deter no diálogo com autores que efetivamente contribuíram e que enfrentavam problemas comuns.

Gostaríamos de confessar a nossa ingenuidade no começo do nosso percurso intelectual, quando comparamos Piaget e Vygotsky. Pensávamos que entre Piaget e Vygotsky havia uma complementaridade, uma síntese, e que ambos defendiam postulados construtivistas. Pensávamos que Piaget, embora tivesse conseguido explicar consistentemente o desenvolvimento do pensamento a partir de mecanismos endógenos e construtivos, ficava devendo quanto à explicação social e cultural, e que o mérito de Vygotsky e Wallon foi sanar essa lacuna. Mas, à medida que avançamos no estudo integral da obra de Piaget e no conhecimento do pensamento dos outros autores, convencemo-nos da diferença real de paradigmas. Nós nos convencemos de que Piaget, à diferença dos outros autores, conseguia tratar os fatores endógenos e exógenos de modo indissociável, longe das dicotomias colocadas secularmente.

A pesquisa comparativa dos autores clássicos que aqui analisamos descobre que certos autores ficaram reféns de um determinismo sociológico (empirismo e positivismo), outros de um determinismo interno e biológico (idealismo e inatismo), e outros partiram para superar essa dicotomia. Os dados, motivos e argumentos serão analisados no transcorrer deste trabalho.

Paulo Freire nos ensina que a negação dos processos externos e sócio-históricos leva a um idealismo e subjetivismo ingênuo, que não contribuem para transformar a realidade cruel que se apresenta; a concepção oposta, que nega os processos endógenos e subjetivos, conduz a um ativismo mecanicista, empecilho da transformação criadora da realidade por homens e mulheres. A história dá testemunho de que negar a importância dos processos endógenos sempre conduziu a negar o sujeito do conhecimento, a liberdade e a criatividade na transformação do mundo. O leitor terá oportunidade de avaliar as teses explicativas, os novos fatos e a força das argumentações, e, desse modo, tirar as suas próprias conclusões.

Maringá, 14 de agosto de 2020