Conclusões gerais

O nosso percurso investigativo

Na primeira parte deste trabalho, mostramos o debate entre Vygotsky e Piaget, que começou com a crítica do primeiro ao segundo. As dificuldades de tradução e intercâmbio cultural na época não permitiram uma resposta imediata do segundo. A resposta se deu, infelizmente, anos após a morte prematura do primeiro. A principal crítica dirigida a Piaget foi ter formulado uma teoria idealista, representada, sobretudo, pelo seu conceito de “pensamento egocêntrico”. Segundo Vygotsky, o conceito de “pensamento egocêntrico” revela uma explicação idealista, na medida em que seu autor recorre a dados e processos existentes fora da realidade material, fora dos comportamentos concretos; existentes apenas na imaginação do autor. Além disso, Piaget representaria uma explicação individualista devido ao fato de ele explanar a mudança do pensamento longe da determinação social e histórica.

Para Vygotsky, os comportamentos da criança são sociais desde o começo, mesmo se ela não realize trocas verdadeiras e seus comportamentos obedeçam a leis mecânicas e associativas. O uso da linguagem permitirá à criança mudar e adquirir as qualidades próprias do pensamento simbólico e conceitual. As estruturas da língua (sintaxe, semântica) seriam as que, ao se internalizarem, constituiriam as bases do pensamento lógico. Com essa base, Vygotsky formulou o postulado da determinação histórico-social sobre a inteligência e as capacidades de aprendizagem individuais.

Em resposta às críticas de Vygotsky, Piaget afirma que este autor não prestou suficiente atenção ao conceito de “egocentrismo cognitivo”. Esse conceito não exprime uma “substância”, nem uma estrutura mental sem base material, apenas representa a manifestação de uma forma inicial de relação social da criança com o mundo, uma relação na qual não existe diferenciação, distinção, entre as suas ações e as ações do mundo, entre a sua perspectiva e a dos objetos e pessoas. O que existe é uma indissociação entre as suas ações e os objetos sobre os quais atua. Por esse motivo, a reação inicial da criança é a de “centração” na própria perspectiva. O mundo é o mundo de suas ações.

Esse egocentrismo será ultrapassado quando a criança, com o sucesso da adaptação ao mundo, consegue coordenar e organizar seus esquemas em sistemas cada vez mais complexos e reversíveis. Piaget lamenta que essa noção não tivesse sido compreendida por Vygotsky e críticos quando dos seus primeiros estudos sobre a origem da linguagem e do pensamento.

Com base nesses argumentos e outros relativos ao conceito de adaptação e socialização, Piaget imaginou que a crítica de idealismo e individualismo tivesse sido superada, mas não foi assim.

Piaget não desistiu de trabalhar para superar tanto o idealismo como o materialismo mecanicista. A sua tese básica foi-se fortalecendo ao longo dos anos: o pensamento deriva da ação (que se esquematiza) e continua sendo ação, mesmo quando se compõe de modo operatório. Portanto, o conhecimento não se encontra pré-formado nem nos objetos exteriores nem no organismo. Desse modo, sem declarar adesão ao “materialismo dialético”, desenvolveu uma explicação materialista e dialética do desenvolvimento do pensamento e da linguagem (Aufhebung), negando toda determinação unilateral. É isso que afirma Lucien Goldmann (1979; 1984), eminente filosofo e sociólogo marxista romeno, colaborador de Jean Piaget, defensor do humanismo e crítico implacável do determinismo positivista.

A resposta a Vygotsky serviu como uma oportunidade para mostrar a sua concepção dialética sobre as relações entre indivíduo e sociedade, entre desenvolvimento endógeno e exógeno. Essa concepção se fortaleceu depois da descoberta da “logica das ações” e da explicação da passagem da ação ao conceito por meio de mecanismos da “abstração reflexionante” e a “tomada de consciência”. Tudo isso o conduziu a formular o seu construtivismo sobre bases sólidas.

A segunda parte deste trabalho é consagrada à análise do pensamento de dois cientistas que abraçaram a perspectiva genética; porém se situaram em campos opostos do ponto de vista epistemológico. Wallon deu continuidade à concepção básica de Vygotsky, postulando a determinação social e exterior; já Chomsky postulou a explicação endógena, inatista, sobre as estruturas da linguagem e da razão humana.

Wallon, autor mais contemporâneo, alinhou-se ao pensamento de Vygotsky na crítica a Piaget e defendeu a ruptura radical entre a inteligência sensório-motora (ou das situações) e a inteligência conceptual. Para explicar a ruptura entre a primeira forma de inteligência e a segunda, recorreu aos símbolos e signos coletivos. A resposta de Piaget consistiu em afirmar a continuidade com reconstrução entre ambas as formas de inteligência. Propõe que a solução dessa questão deveria levar em conta um novo conceito de ação social e de socialização; observar a ruptura e a continuidade entre o biológico e o psicológico e não produzir um salto entre a realidade biológica e a realidade sociológica.

Entre Chomsky e Piaget existe um ponto de vista comum: a perspectiva genética como busca das fontes e a crítica radical ao empirismo. Contudo, manteve-se uma diferença central explicitada no debate: a explicação das estruturas da linguagem e da razão humana. Para Chomsky, as estruturas da linguagem e da razão, “núcleo fixo”, têm origem inata e para Piaget elas são construídas. Apesar das diferenças, Piaget chega a concordar com Chomsky sobre a realidade do “núcleo fixo”, mas não sobre o caráter inato dele. As raízes do “núcleo fixo” deveriam ser buscadas no esquematismo sensório-motor.

Na terceira parte, procuramos mostrar a trajetória do pensamento científico e teórico de Piaget, que se caracteriza por mudanças e reconstruções. Tratamos de evidenciar um pensamento em evolução. Um dos maiores ganhos dessa evolução foi esclarecer melhor a diferenciação e integração dos processos endógenos e exógenos, do desenvolvimento social e individual, e ter conseguido mostrar o processo construtivo da estrutura conceitual a partir de estruturas práticas anteriores. Nesse processo construtivo, evidenciamos a intervenção explicativa do mecanismo da “abstração reflexionante” e da importância das narrativas e das trocas simbólicas.

Desse modo, observamos que a linguagem não é a fonte e causa do pensamento conceitual, mas sim fator decisivo na construção desse pensamento. Ela, à medida que possibilita a expressão e reconstituição do vivido, a troca dos pontos de vista, abre caminho para a tomada de consciência das ações e sucessivas abstrações reflexionantes.

Consequências teóricas

A principal consequência teórica do estudo realizado é evidenciar a fragilidade da crítica e tese do determinismo “sócio-histórico”, bem como das teses biologistas (inatistas) e individualistas, diante de novos dados e novas explicações científicas.

Contrariamente à tese da determinação unilateral da sociedade sobre o indivíduo, defendida por Vygotsky e Wallon, e diferentemente da tese da pré-formação de estruturas endógenos na aquisição do pensamento e da linguagem, como propõe Chomsky, Piaget abre e desenvolve um terceiro caminho de superação das teses antitéticas: a interação radical e o construtivismo.

Para a defesa da tese da superação (Aufhebung), Piaget evidencia o processo construtivo por meio da participação de mecanismos internos, como “abstração reflexionante”, “generalização operatória” e “tomada de consciência”. Acrescenta que o funcionamento delas exige a participação solidária das relações sociais caracterizadas pelo diálogo e a cooperação entre sujeitos do conhecimento. Ou seja, o processo construtivo interno é solidário do processo construtivo caracterizado pelas relações sociais de natureza dialógica. A vida social como transmissora de saberes deixa, portanto, de agir como fator todo poderoso, determinante, e passa a atuar como relações que possibilitam a criação e recriação da inteligência humana. A vida social e cultural, no exercício da liberdade, pode contribuir decisivamente nos novos rumos da sua história individual e coletiva.

Assim, torna-se possível resgatar a atividade do indivíduo na construção da sua própria história e de sua sociedade. Mas aceitar isso exige aprovar outra forma de entender o movimento e a organização da sociedade.

A sociedade não é soma dos indivíduos nem a ação do todo social sobre os indivíduos. Ela é um sistema de relações em que as partes influem na conservação ou transformação do todo e essas relações podem ir desde as mais coercitivas até as mais democráticas e solidárias. Não existe um todo prévio que explique o indivíduo nem a soma dos indivíduos que explique o todo. O que existe são relações que compõem o todo, cujas interações se afetam e alteram os subsistemas e as classes sociais dos quais fazem parte. Essas questões foram analisadas por nós em artigos anteriores, nos quais postulamos o encontro teórico e epistemológico entre Marx e Piaget (Dongo-Montoya, 2017; 2018) a partir da dialética entre ação e consciência na historia humana.

Em suma, da análise dos debates que se iniciaram no começo do século XX e continuaram no século XXI e da análise de novos dados evidenciados pela pesquisa cientifica contemporânea, podemos concluir: a crítica dirigida a Piaget, de ser idealista e individualista, não se sustenta. Pelo contrário, são as concepções deterministas que apresentam sérias dificuldades do ponto de vista científico; em particular, do ponto de vista epistemológico.

Consequências para a educação

Os resultados mais importantes dos debates analisados e da pesquisa psicogenética contemporânea sobre as origens e desenvolvimentos da linguagem e do pensamento são os seguintes.

Primeiro, a tese da determinação social e cultural, de autores como Vygotsky e Wallon, foi colocada em questão. Essa tese, diante de novos dados que sustentam a síntese entre os processos endógenos e exógenos na aquisição dos conhecimentos conceituais tornou-se frágil. Isso não significa que a tese da pré-formação endógena, seja a mais apropriada, apenas os novos dados exigem a superação dos reducionismos epistemológicos.

Segundo, o pensamento conceitual da criança não procede por transmissão de estruturas e saberes sociais e culturais, como esses autores defendem, mas sim da tomada de consciência do saber prático que se reorganiza no plano da representação. Esse processo tornou-se mais claro e evidente com as pesquisas mais atuais sobre a “tomada de consciência” e a “abstração reflexionante”.

Terceiro, o pensamento não deriva da internalização da linguagem, mas sim da interiorização dos esquemas de ação. Isso não significa que a linguagem deixe de cumprir papel importante e insubstituível por meio da troca e expressão do pensamento. Ela não é um fator constituinte do pensamento, mas contribui, decisivamente, para sua produção (construção). Inclusive, à medida que o pensamento se torna mais complexo e formal, a importância da linguagem se torna maior. Contudo, essa importância não significa determinação nem justifica um ensino verbalista.

A partir desses resultados, podemos apontar algumas consequências importantes para a prática educativa.

A educação como prática de criação e

o ensino como relação entre sujeitos

que aprendem, mediados pelos

objetos

O determinismo social insiste na transmissão do conhecimento por parte do educador e na recepção passiva por parte do educando. As formas bancárias de educação respondem a esse modelo pedagógico, tal como o ensino tradicional.

Contrariamente a isso, os resultados deste trabalho exigem considerar a prática educativa como meio de promover a ação criadora dos sujeitos do conhecimento. Essa possibilidade envolve a passagem das formas fenomênicas e egocêntricas de conhecimento para as formas mais objetivas e científicas, isto é, para formas críticas de pensamento.

Essa possibilidade, e não inexorabilidade, pode ocorrer se as relações entre educador e educando mudarem drasticamente: educador e educando exercendo o direito de serem sujeitos de conhecimento, mediados pelos objetos ou conteúdos. O professor não pode limitar a atividade criadora do educando imaginando que a transmissão constitui uma atividade neutra, pois ele, nesse ato, não deixa de controlar o pensamento dos alunos. Além disso, os conteúdos sempre respondem a uma forma de leitura do mundo.

O ensino como relação dialética entre

consciência e mundo

As estruturas do pensamento e do conhecimento não são puros reflexos das condições materiais. Elas são produtos de construções e reconstruções dos sujeitos humanos, para os quais as condições histórico-sociais condicionam, mas não as determinam.

Para Paulo Freire (2006 [1992]), a questão de consciência e mundo é crucial para a reflexão filosófica e científica. O perigo para qualquer desses campos é a tentação de superestimar a objetividade das condições materiais, reduzindo o pensamento e a consciência a ela; ou, ao contrário, entendendo a consciência como independente do mundo e como fazedora arbitrária do mundo. Por isso, para esse autor, tanto o subjetivismo idealista quanto o objetivismo mecanicista são antidialéticos e incapazes de apreender a tensão entre consciência e mundo.

Uma concepção dialética indica a necessidade de recusar a consciência como puro reflexo da objetividade material (materialismo mecanicista) e como determinante da realidade concreta (idealismo).

Se, para as posições dogmáticas e mecanicistas, a consciência toma forma como resultado automático e mecânico de mudanças exteriores, para a visão dialética, a consciência é necessária, mas ela não é a fazedora arbitrária da realidade.

É nesse ponto que a educação como prática de criação e da liberdade exige reflexão e tomada de consciência do fazer, e não de transferência de conteúdos. Desse modo, a educação de qualidade deverá objetivar não simplesmente a reorganização de currículos e conteúdos, mas das relações sociais que favoreça a atividade investigativa e crítica dos sujeitos do conhecimento.

Ensino como práxis e como reflexão

crítica sobre a prática

A ideia milenar de ensino é que os saberes e conhecimentos deveriam ser transmitidos por meio da palavra, sem precisar levar em conta os conhecimentos práticos individuais ou coletivos. Essa ideia foi consagrada na academia pela sociologia positiva de Durkheim, para quem a tomada de consciência do saber prático é absolutamente secundária. Para o senso comum do educador, essa ideia se encontra profundamente enraizada.

Os resultados a que chegamos neste trabalho tornam difícil defender essa ideia. Contudo, a crítica do verbalismo não significa advogar pela concepção oposta: o ativismo e experimentalismo. O saber prático, de enorme valor para a sobrevivência humana, não garante o conhecimento conceitual e reflexivo. Para este conhecimento ocorrer, é preciso o sujeito se debruçar sobre a prática, refletir e buscar exprimir a razão de ser das coisas, submetendo-se as leis da reciprocidade entre os sujeitos do conhecimento.

A prática docente séria, que procura promover o pensar conceitual e crítico, deverá promover o movimento relacional, o fazer e o pensar sobre o fazer; contrariamente ao ativismo mecanicista e ao verbalismo, que não têm compromisso com a “curiosidade epistemológica do sujeito”.

A pesquisa de Piaget sobre a abstração reflexionante e a tomada de consciência mostra que o saber prático tem um valor epistemológico muito importante, pois ele é condição necessária para a construção do conceito. Os estudos psicogenéticos de Piaget mostram que, na organização dos esquemas práticos, já se encontram presentes, de modo isomorfo, os futuros esquemas conceituais. Assim, é a partir das relações “implicativas” dos esquemas de ação que se retiram, por abstração reflexionante, os elementos que constituirão a lógica das classes e séries do pensamento conceitual. Esse processo ocorre quando o sujeito reconstitui as suas ações e experiências vividas por meio de relatos e narrativas, e estabelece explicações sobre a razão de ser das coisas. Com os relatos e explicações, a criança se volta sobre as ações práticas para buscar e penetrar nas causas e razões, e, nesse processo, aciona o mecanismo endógeno da abstração reflexionante.

O movimento desse processo de abstração reflexionante exige a prática do questionamento, da investigação e da reflexão por parte do educando e do sujeito educador.

Infelizmente, a educação bancária esquece de levar em conta a tomada de consciência e a práxis, pois a ideia hegemônica da educação é simplesmente transmitir, transferir e instruir. A “tomada de consciência” como processo absolutamente necessário para a aprendizagem não tem nenhum valor no sistema de ensino tradicional; ela não tem sentido para o bom andamento da aula. A ideologia da aula e do instrucionismo, que foi bem analisada e denunciada por Pedro Demo (2007) e Fernando Becker (2001) se encontra nas antípodas da práxis.

O ensino como prática dialógica

A pedagogia como práxis exige uma condição inevitável: a necessária troca de pontos de vista, a “cooperação”, como diz Piaget, e o “diálogo”, como defende Freire. Para esses autores, somente esse tipo de relações poderá favorecer o exercício da liberdade, de “dizer a palavra” e, com isso, o sujeito se debruçar sobre a sua prática para tomar consciência dela. A liberdade de “expressão da palavra”, da troca submetida a regras comuns, possibilita tomar consciência das ações e da organização dos conhecimentos. Por isso a mudança do ensino não exige apenas a mudança do currículo, mas sim, sobretudo, uma mudança radical das relações da prática pedagógica e na organização escolar para o exercício da liberdade e da democracia.

Em última análise, os resultados deste trabalho apontam na direção de lutar pela construção de uma escola democrática e emancipatória, sobretudo quando se trata da educação de crianças das classes populares. Essa nossa convicção foi por nós desenvolvida e defendida no trabalho “Escolas democráticas e epistemologia genética” (2019).