8. Teoria de Piaget sobre as origens e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento

8. Teoria de Piaget sobre as

 

origens e o desenvolvimento da

 

linguagem e do pensamento

 

O debate com Chomsky foi uma oportunidade ímpar para Piaget esclarecer a singularidade da sua teoria e epistemologia e mostrar a diferença em relação às epistemologias clássicas.

Para o empirismo, a fonte fundamental do conhecimento é a experiência que recebe, através da sensação e percepção, os dados exteriores para conectá-los pelo mecanismo da associação. A associação seria o mecanismo fundamental da aprendizagem e explicação das mudanças das ações externas e internas. Por isso, essa concepção negligencia a atividade assimiladora e organizadora do indivíduo e, com isso, reafirma a passividade do sujeito do conhecimento (sujeito receptivo).

Os autores que estudamos neste trabalho e que abraçaram a perspectiva genética não deixaram de questionar a epistemologia empirista, mas, para alguns, isso ocorria apenas quando se tratava de caracterizar o funcionamento das “funções superiores”. Quando se tratava de descrever e explicar as “funções primárias”, não deixaram de atribuir-lhes leis mecânicas e associativas. Para esses autores, portanto, nos níveis superiores, a atividade inteligente do indivíduo funciona sob leis de implicação e da lógica, mas, nos níveis elementares ou inferiores, a atividade e inteligência da criança obedecem a leis mecânicas (reflexo condicionado), isto é, a leis associativas, tal como o empirismo as descreve. Além disso, para explicar a transformação de uma forma de funcionamento para outra, esses autores não recorrem a processos internos que poderiam interferir na mudança, mas somente a fontes exteriores, cujas características se interiorizam.

Na perspectiva desses autores que privilegiam os fatores externos, como concretamente ocorre a transformação de um modo de atividade para outro? Como se constitui uma estrutura superior a partir de uma estrutura anterior? Nessa transformação, o que continua e o que se abandona?

Na análise dos estudos realizados por eles, constatamos que a resposta se encontra na internalização das estruturas da língua, assim como o positivismo lógico contemporâneo costuma afirmar: as leis da gramática e a sintaxe se interiorizam no uso da língua pelos indivíduos. São essas leis que permitem a transformação da estrutura do pensamento primário da criança. A estrutura mental de natureza lógica se constitui no indivíduo por determinação da estrutura da língua e do universo simbólico coletivo. Esse modo de explicação se tornou unânime na grande maioria dos psicólogos e linguistas contemporâneos que valorizaram o meio social e cultural na explicação da aquisição da linguagem e do pensamento, tal e qual o “positivismo lógico” o formulara. A sociologia científica, com Durkheim, legitimou esse modo de pensamento e o modelo de educação hegemônico do século XX.

Por outro lado, o pré-formismo, concepção epistemológica oposta ao empirismo e de longa tradição, não deixou de estar presente no debate da pesquisa biológica, psicológica e filosófica. Essa concepção afirma a existência de estruturas de conhecimento prévias à experiência.

A teoria da “Gestalt”, que na psicologia contemporânea representou o pré-formismo, postulou as leis de totalidade como forma de funcionamento do pensamento e da linguagem. Apesar do avanço que constituiu na ciência, essa teoria não conseguiu superar o caráter estático das leis de totalidade e não conseguiu superar a pré-formação.

Esse modo de pensar, pré-formista, foi atribuído a Piaget pelos seus críticos e, infelizmente, recebido de modo acrítico pela academia. O modo dicotômico de pensar, próprio do raciocínio do senso comum, favoreceu tal recepção e categorizou o pensamento de Piaget como estruturalista e individualista, esquecendo o esforço desse autor para buscar a dinâmica, o movimento entre o todo e a parte, entre a gênese e a estrutura, entre processos endógenos e exógenos. Consideramos que essa atribuição se deveu à confusão que, levando a identificar a sucessão dos estádios originais do desenvolvimento cognitivo com a atualização de estruturas pré-formadas, negaria a ideia piagetiana de construção.

As belas construções sucessivas, reveladas pela pesquisa psicogenética das estruturas lógico-matemáticas, foram interpretadas como atualizações progressivas de um conjunto de possibilidades pré-formadas. Por causa disso, os críticos e divulgadores negligenciaram as construções verdadeiras e se fixaram nas estruturas, como atualizações sucessivas, ao modo inatista. Assim, tornou-se fácil desconstruir a teoria de Piaget, qualificando-a de inatista, estruturalista e biologista. Com isso, as teses ambientalistas foram ganhando maior legitimidade e aceitação por sociólogos, psicólogos e educadores.

Para Piaget, tanto as teorias empiristas quanto as pré-formistas são desprovidas de fundamento científico, pois a fonte das estruturas lógico-matemáticas não poderiam ser localizáveis nos objetos (empirismo) nem no sujeito (apriorismo), mas na relação ou interação radical entre eles. Essa tese conduziu a explicar a construção das novidades, criação de estruturas de conhecimento, invocando novos mecanismos de construção. Tratava-se de explicar o dinamismo da realidade do desenvolvimento humano. “Portanto, só um construtivismo é aceitável, mas incumbido da pesada tarefa de explicar simultaneamente o mecanismo de formação das novidades e o caráter de necessidade lógica que elas adquirem no decorrer do processo” (Piaget in Piattelli-Palmarini, 1979, p.41). Esses mecanismos, que tornam possível a construção das estruturas do conhecimento, são os da “abstração reflexionante” e o “da generalização construtiva”.

No destacado debate com Chomsky, ao lado de expressivos representantes da pesquisa biológica, cibernética, linguística e psicológica, Piaget evidencia a identidade e importância das fontes endógenas e exógenas na construção das estruturas do conhecimento, mas questionando as teses reducionistas; ele mostra as continuidades e transformações que se sucedem entre as estruturas orgânicas e as estruturas psicológicas, sem a ocorrência de simples continuidades ou de simples rupturas radicais.

É importante lembrar que, no capítulo anterior, mostramos a evolução do pensamento de Piaget, no sentido do giro conceitual adotado a respeito da noção de interação entre linguagem e pensamento, entre os fatores endógenos e exógenos; o que se produziu a partir de uma descoberta essencial e extraordinária na realidade dos comportamentos iniciais das crianças.

Qual foi a descoberta essencial e extraordinária que permitiu o giro conceptual sobre a interação entre pensamento e linguagem?

Como já foi observado no capítulo anterior, no primeiro período da sua investigação científica, a explicação de Piaget teve como base a hipótese do egocentrismo cognitivo e a determinação de fatores sociais (interações sociais) na superação do egocentrismo. Ela se explica pela ação das interações sociais, graças às quais o egocentrismo cognitivo e o egocentrismo linguístico se transformam rumo ao pensamento conceitual e socializado. Nesse período, não houve ainda referência à originalidade e irredutibilidade da inteligência pré-verbal na construção futura da inteligência conceitual.

Esse giro conceptual obedeceu a uma mudança de foco metodológico, que ocorreu pela descoberta da originalidade do funcionamento e da reestruturação dos comportamentos pré-verbais e sensório-motores da criança pequena. Os comportamentos funcionam e se adaptam, organizando-se como sistemas mais complexos de composição de ações. A coordenação entre os esquemas de ação obedecia, sobretudo, a leis dinâmicas de implicação e não (não somente) a leis de associação, como o empirismo defendia. Essa observação lhe permitiu defender uma inteligência verdadeiramente criativa nesse período de vida da criança, mas também reconhecer processos endógenos capazes de explicar as novidades construídas, tanto nesse período quando no da aquisição da representação e da função simbólica.

Todas essas descobertas tornaram o autor capaz de reestruturar o seu próprio pensamento teórico e entender os processos exógenos numa outra dimensão. O fator social se revigora, mas adota outra dimensão e outro significado. A sua força maior não se encontrará na transmissão de dados da experiência nem na determinação unilateral da interação, mas no seu poder de produzir dinamismos internos, coordenações internas, “abstrações reflexionantes”, “generalizações operatórias” e “tomadas de consciência”.

Esses novos fatos conduzem Piaget a postular, com maior vigor, a tese de continuidade com reconstrução, ou ruptura com continuidade, entre o esquematismo sensório-motor e o pensamento conceptual; além disso, a postular a tese de interação entre a inteligência e a linguagem.

Para mostrar a pertinência dessas teses mostraremos novas descobertas e novas reconstruções que se foram constituindo ao longo da história construtiva da teoria de Piaget.

A lógica das ações: analogia e

 

diferença estrutural entre a ação e o

 

conceito

 

A descoberta fundamental, feita ainda na década de 30 do século XX, foi que as ações práticas ou sensório-motoras, antes do uso da linguagem articulada e da constituição da função simbólica, funcionam e se coordenam como sistemas dinâmicos que obedecem a leis de implicação e não simplesmente a leis de associação. Esse modo de funcionamento se constitui, de modo móvel e intencional, na quarta fase do desenvolvimento da inteligência sensório-motora e prefigura as futuras implicações propriamente lógicas.

As condutas da quarta fase são produtos de um longo processo construtivo, cujas bases – estruturações anteriores – foram-se criando e recriando progressivamente. Essa construção exigiu adaptações e organizações das ações que se integraram e diferenciaram como sistemas ou totalidades (esquemas e coordenação de esquemas).

As ações reflexas do recém-nascido não são respostas mecânicas a estímulos como as teorias behavioristas defendem. Elas já constituem totalidades que se produzem e reproduzem em contato com os objetos a assimilar ou integrar. Assim, o reflexo de sução é uma totalidade que se aplica a qualquer objeto, e somente pela aplicação e exercício se acomoda às características apropriadas dos objetos tornando-se esquema. A grande limitação do reflexo é a sua aplicação de modo global e indiferenciado. Para o recém-nascido, existe fusão, indissociação, entre a sua ação e o mundo, por isso “egocentrismo radical”.

Os esquemas, ao se aplicarem aos objetos, se diferenciam e se integram, progressivamente, entre eles. Assim, a criança pequena prende os objetos para serem sugados ou vê os objetos prendidos. Esses comportamentos são produzidos pelo sujeito quando ele integra numa nova totalidade dois esquemas até então isolados e indiferenciados (sugar e prender, ver e prender). Assim, a segunda e terceira fases constituem momentos de grande progresso no sentido de integrar e acomodar esquemas que se coordenam (de certo modo, menos rigidamente) entre eles para resolver problemas práticos elementares. Contudo, o recurso usado é sempre reproduzir o esquema adquirido até então. A criança não é capaz ainda de criar um procedimento a partir da combinação intencional de dois esquemas adquiridos.

A quarta fase da inteligência sensório-motora evidencia a criação de novos esquemas por coordenação de dois esquemas adquiridos. A coordenação é nova e imprevista, mas os elementos a serem coordenados de modo diferenciado – esquemas adquiridos por reação circular primária e secundária – já existiam. Por isso o período entre a quarta e quinta fases do desenvolvimento da inteligência sensório-motora constitui o ponto de mutação (Capra, 2005).

Qual o modo de coordenação desses esquemas? Essa coordenação está longe de constituir um mecanismo mecânico e associativo, propostos pela teoria dos reflexos condicionados. Elas operam por integrações recíprocas, ou seja, por mecanismos de implicação, análogas às futuras implicações lógicas do pensamento conceptual. Se esse modo de coordenação já opera nas fases dois e três da inteligência sensório-motora, seria difícil afirmar que a criança diferencia intencionalmente fim e meios; que ela estabelece, antecipadamente, um fim e, após isso, procura o meio apropriado.

 

Gráfico 1 – Evolução dos esquemas sensório-motores

O que autorizaria afirmar que a criança distingue antecipadamente fim e meio? O que autorizaria defender, sem ser idealista, que ela apresenta intencionalidade na coordenação dos seus esquemas?

Na ausência de um obstáculo susceptível de chamar a atenção da criança, nada autoriza a atribuir essas distinções à consciência do sujeito. O fato de agarrar para chupar constitui um ato único, no qual os meios se confundem com o fim e esse ato único se constitui por assimilação recíproca entre os esquemas conhecidos. Neste caso, é o observador e não o sujeito da ação quem pratica as divisões no seio de tais esquemas.

Somente quando a criança procura relacionar as coisas entre elas, e diante de um problema objetivo para ela, é que aparece a diferenciação de meio e fim, isto é, a consciência da intencionalidade (consciência na ação).

Para entender como se caracteriza a intencionalidade prática, nessa fase da inteligência sensório-motora, é preciso saber como se atribui uma finalidade para a ação e como se escolhem os meios. Neste tipo de condutas, o fim é determinado sem que tenha sido previamente alcançado. Assim, quando a criança age sobre os objetos por intermédio da mão de outrem, para agitar um brinquedo a distância, agarrar seus brinquedos repelindo um obstáculo etc., trata-se sempre de projetos que surgem no decurso da sua ação, em conformidade com as coordenações anteriores (reações circulares secundárias), mas numa situação realmente nova. Quanto aos meios empregados, a situação é a mesma. Nas condutas anteriores, os meios utilizados foram descobertos por acaso, pois foram utilizados momentos antes, e por isso se trata somente de reencontrá-los. Nas condutas deste nível, pelo contrário, é preciso improvisar os meios e eliminar os obstáculos que separam a intenção do resultado. Não se trata ainda de invenção de novos meios, pois a criança somente usa os esquemas conhecidos.

Qual a natureza dessas coordenações intencionais?

O funcionamento desse sistema de esquemas, “móveis” e “flexíveis”, é muito comparável ao que acontecerá, mais tarde, com os conceitos e juízos próprios da inteligência verbal ou refletida.

Piaget (1987 [1936], p.227) afirma que a subordinação dos meios aos fins é equivalente, no plano da inteligência prática, à das premissas em face das conclusões no plano da inteligência logica ou conceitual: a implicação mútua dos esquemas, que a primeira supõe, é, pois, assimilável à das noções que a segunda utiliza.

Apesar da diferença estrutural que existe entre as classes e o “esquema móvel”, há um funcionamento similar. Como as primeiras, o “esquema móvel” denota sempre um ou mais objetos, por “pertença” e não por associação. Os esquemas móveis subentendem-se mutuamente, graças a diversas ligações, que vão desde a “identificação” pura ao encaixe ou “inclusão” e aos entrecruzamentos ou “interferências”.

Tais semelhanças funcionais em nada implicam uma identidade de estrutura entre os esquemas práticos e as unidades (conceitos) do pensamento refletido. A criança não tem consciência das operações da sua inteligência e considera os resultados da sua própria atividade como impostos pelos fatos como tais. Além disso, as implicações entre os esquemas não se encontram reguladas por normas interiores; o único controle de que a criança é capaz se situa no plano do êxito e não da verdade.

As semelhanças de funcionamento e as diferenças estruturais que ocorrem com as classes lógicas, ocorrem, também, com o sistema das séries (ordem) e mesmo dos números.

A quinta fase constitui um progresso no sentido de produção ou invenção de novos meios para alcançar os fins almejados previamente.

A sexta fase apresenta uma novidade maior: os meios são inventados por meio de coordenações de esquemas feitas interiormente, ou seja, por combinação mental. Isso ocorre devido ao fato de que os esquemas e suas coordenações se tornaram cada vez mais móveis e flexíveis e capazes de se apoiarem sobre representações e imagens mentais.

Há dois processos que se tornaram acabados para funcionar mentalmente. As imitações motoras se tornaram móveis e flexíveis, a ponto de agirem de maneira diferida, sem a presença do modelo. A interiorização e transformação da atividade imitativa permitem a formação da imagem. Por outro lado, e em solidariedade com esse processo, os esquemas da inteligência sensório-motora se tornam cada vez mais móveis e capazes de funcionar interiormente.

A origem e o desenvolvimento da imagem mental, em interação com a formação da inteligência prática e conceptual, foram analisados no

capítulo anterior.

Da ação ao conceito: o caminho da

 

inteligência

 

No capítulo anterior, mostramos o prolongamento e a transformação dos esquemas sensório-motores em conceitos. Esse processo ocorre como interiorização dos esquemas sensório-motores como “esquemas verbais”, “pré-conceitos” e “conceitos”. Na obra A formação do símbolo na criança, Piaget (1978a [1945]) mostra que os “esquemas verbais” (primeiras palavras e onomatopeias) constituem o primeiro passo da conceituação. As primeiras palavras e onomatopeias exprimem, antes de tudo, esquemas de ação da criança; não ainda verdadeiros conceitos. Elas se reportam a objetos assimilados em função dos esquemas sensório-motores em vias de interiorização.

 

A denominação, como já se verificou pelas introduções precedentes, não é a simples atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação possível: a palavra se limita quase a traduzir, neste nível, a organização de esquemas sensório-motores que poderiam passar sem ela. (ibidem, p.285)

 

Por que razão o esquema verbal prolonga o esquema de ação? E por que a sua enorme limitação? Em primeiro lugar, porque ela, na sexta fase da inteligência sensório-motora, encontra-se suficientemente móvel e capaz de se coordenar de diferentes maneiras; em segundo lugar, porque o esquema verbal continua funcionando, como esquema de ação que engloba os elementos da realidade num sistema de relações, porém restrito ao espaço e tempo próximos. Funciona como sistema de encaixes e séries, porém, neste momento, ao começar a lidar com dados extratemporais e espaciais, funciona como estruturas rígidas e indiferenciadas, limitadas ao aqui e agora. Não conseguem lidar com acontecimentos futuros e passados, com pontos de vista alheios, com eventos não perceptíveis no espaço e tempo.

Gráfico 2 – Evolução dos esquemas conceituais

 

Os pré-conceitos constituem um progresso em relação aos esquemas verbais, uma vez que exprimem um desligamento dos esquemas sensório-motores para funcionarem como expressão deles. Por isso, as crianças se referem, em suas narrativas, às ações presentes (quando as executam) ou passadas. As palavras ainda não são verdadeiros signos linguísticos e exprimem conceitos verdadeiros. Os “conceitos” estão presos ao ponto de vista pessoal e a uma indiferenciação entre o geral e o particular. Os “signos” utilizados se reportam não a conceitos, mas a realidades confundidas entre o singular e o geral. A palavra mãe não se refere ao traço geral que engloba as mães particulares, mas também não se refere ao singular propriamente dito. Está a meio caminho entre eles e atrelado a uma imagem privilegiada ou protótipo.

O período de constituição e superação dos preconceitos constitui o ponto crítico de mutação, ou seja, da passagem da inteligência prática para a inteligência conceitual.

Os conceitos resultam do acabamento do processo de transformação do pré-conceito, mas conservando o funcionamento integrativo e diferenciador dos esquemas de ação. O conceito verdadeiro exprime uma estrutura nova quando se constitui um sistema hierárquico de classes e relações, com o ingrediente de serem reversíveis e diferenciadas. O signo mãe envolve todos os traços das mães como equivalentes, mas considera uma mãe em particular como uma representante singular.

É evidente que a linguagem, nesse nível inicial, participa do processo de socialização do pensamento, visto que permite trocar informações e colocar em correspondência pontos de vista e, nesse sentido, possibilita o processo de conceptualização.

Como afirma o próprio Piaget (1978a [1945], p.285), há uma relação recíproca entre a linguagem e o pensamento. Mas é claro que perdura o problema de compreender como a linguagem permite a construção dos conceitos, pois a relação é naturalmente recíproca e a possibilidade de construir representações conceptuais é uma das condições necessárias para a aquisição da linguagem.

Na passagem dos esquemas sensório-motores para os esquemas conceituais, a narrativa tem uma importância crucial, porém ela não explica a própria atividade construtiva da estrutura conceptual. A narrativa, embora seja um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição, não produz a conceituação; isto é, ela não substitui o papel da abstração reflexionante e da reorganização dos esquemas de ação no plano da representação.

Se a estrutura do pensamento não deriva da estrutura da linguagem, isso não significa que se deva subestimar o papel da linguagem na construção de representações propriamente ditas. Na passagem da linguagem, ligada ao ato imediato (primeiros esquemas verbais), para a construção de representações propriamente ditas (de juízos de constatação), a narrativa constitui um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição.

O conceito e o juízo do indivíduo são produtos das transformações ocorridas no processo de interiorização dos esquemas de ação (esquemas verbais, pré-conceitos, transduções), o que envolve necessariamente abstrações reflexionantes. As estruturas de classe e ordem não se retiram dos objetos exteriores, nem mesmo da sintaxe da linguagem, mas sim das formas classificatórias e ordenadoras próprias às coordenações cada vez mais móveis e flexíveis dos esquemas de ação.

 

Significação sensório-motora e

 

significação representativa

 

Papel da linguagem na construção do pensamento

 

O processo de significação não se inicia com a linguagem nem com a função simbólica no seu conjunto. Ele já se produz no contexto das atividades práticas ou sensório-motoras da criança pequena, do bebê, num tempo em que os significados ainda não se destacam dos significantes. É o caso da criança pequena quando exprime alegria ao ouvir a voz da mãe, é saber que, ao ouvir o latido de seu cãozinho, que ele está perto. Essa reação não significa que a voz ou o latido representem ou se reportem, como algo distinto ou diferenciado, dos personagens próximos. Apenas esses “indícios” (voz e latido) anunciam a presença dos personagens, como partes indissociáveis. A suposta diferença entre significante e significado somente poderá existir na perspectiva do observador. Contudo, o importante é saber que os esquemas de ação já funcionam como sistemas de significação em ato.

A linguagem, como função simbólica ou semiótica, constitui a manifestação de uma capacidade da criança de expressar significados diferenciados dos seus significantes, isto é, de produzir signos socialmente adquiridos que se reportam a objetos inseridos em sistemas de classes e relações.

É importante lembrar a advertência de Ramozzi-Chiarottino (2008, p.86) sobre os limites e importância da função simbólica. Essa função constitui uma condição necessária para a aquisição da linguagem, mas ela não é suficiente para a aquisição de um discurso coerente, pois as bases dela dependem da organização espaço-temporal e causal da inteligência sensório-motora, que se interioriza. “Sem as organizações que procedem das ações (que por sua vez são determinadas pelas construções endógenas das trocas do organismo com o meio) anteriores à linguagem, o discurso coerente será impossível.”

A capacidade de diferenciar significantes de significados, própria da função simbólica ou semiótica, produz-se progressivamente depois dos 18 meses. Ela é bem mais ampla que a própria linguagem.

A primeira forma de manifestação da função simbólica é constituída pela imitação diferida. Esse comportamento se produz quando a imitação que se fazia na presença do modelo passa a ser feita na sua ausência, com bastante intervalo de tempo e podendo ele estar distanciado no espaço. É quando a criança de 1 ano e meio fica impressionada pelos gestos dramáticos do amiguinho, e, algumas horas depois e podendo ser em outro espaço, o imita, rindo. O gesto imitativo e o objeto a ser imitado estão diferenciados.

A imagem mental é a capacidade adquirida que permite reportar-se mentalmente a objetos, situações e acontecimentos, passados ou futuros. Acontece quando a criança conta para si mesma ou para outros o que ela fez com seus brinquedos ou com seus coleguinhas. A imagem lembrança é o significante e os objetos lembrados são os significados. É importante dizer que a imagem mental é uma função central para a constituição da inteligência conceptual, pois ela terá o papel de se reportar aos objetos singulares que acompanham e exemplificam a atividade conceptual. Ela, no seu acabamento, não substitui o conceito, mas dá suporte “material”, “concreto” às situações, acontecimentos e personagens inseridos nos conceitos.

O brinquedo simbólico é um comportamento adquirido que se manifesta quando a criança produz gestos para se reportar a situações vividas ou personagens conhecidos por puro divertimento ou prazer funcional. Não tem função adaptativa imediata. Acontece quando pega uma almofada e faz o gesto de dormir; quando imita os gestos de um cãozinho ausente para se divertir. Aqui também a diferenciação entre significante e significado está claramente dada.

O desenho é outra forma de se exprimir a função simbólica e que permite o uso de traços e gráficos para representar situações imaginadas ou conhecidas. Essa capacidade pode cumprir funções de pura reprodução ou funções lúdicas. De qualquer modo, mostra que se trata de uma função simbólica importante.

A linguagem possibilita o uso de significantes socialmente produzidos (gestos e sons articulados) que reportam a objetos inseridos num sistema de significação (significados). A expressão sonora “mãe” remete à figura materna com a qual a criança interage, mas também inserida num sistema de relações (esquemas verbais, pré-conceitos e conceitos). Por isso, falar não é simplesmente nomear, é construir relações.

Assim, a linguagem como sistema articulado de significação (sintaxe, semântica) se adquire no contexto da interiorização dos esquemas de ação e da socialização do pensamento. Ao se desenvolver, ela constitui um poderoso instrumento de troca de significados e adaptação do indivíduo ao meio social; possibilita, com isso, o desenvolvimento da inteligência conceptual. Reciprocamente, esta inteligência, no seu desenvolvimento, possibilita a evolução da linguagem, para esta se constituir como verdadeiro signo linguístico.

A linguagem é necessária para o desenvolvimento do pensamento, pois, sem o sistema de expressão simbólica, os conceitos permaneceriam no estado de ações sucessivas (“esquemas verbais”), sem jamais se integrarem em sistemas simultâneos. Por outro lado, sem a linguagem, as “operações” permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, o controle da coerência, “regulação lógica” que resulta da troca interindividual e da cooperação. É neste duplo sentido – da condensação simbólica e da regulação social – que a linguagem é indispensável à elaboração do pensamento. “Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo genético, de tal modo que um dos dois termos se apoia, necessariamente, sobre o outro, em formação solidária e em perpetua ação recíproca” (Piaget, 2002, p.85).

Contudo, como foi observado noutro momento, a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, pois as estruturas que caracterizam este último têm suas raízes na ação e nos mecanismos sensório-motores, que são mais profundos que o fato linguístico.

Mas não é menos evidente que, quanto mais refinadas são as estruturas do pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas. Essa condição de maior solidariedade nos níveis ulteriores explicaria a crença comum sobre a importância exagerada outorgada à linguagem na transmissão dos conhecimentos. A tradição educacional da cultura ocidental se esquece completamente de levar em conta a prática na formação do conhecimento; não se consideram as experiências e o conhecimento prático do educando na aprendizagem escolarizada. Hoje sabemos, pela pesquisa científica e pelas formas alternativas de educação, que o conhecimento prático é condição necessária para a tomada de consciência e a conceituação do sujeito.

A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente, para a construção do pensamento conceptual. Ambos dependem, no final das contas, da inteligência, cuja origem é anterior à linguagem e independente dela.

 

A abstração reflexionante e a

 

explicação da passagem da ação ao

 

conceito

 

Os conhecimentos e saberes práticos, embora produtos de um processo construtivo, não se prolongam imediatamente em saberes conceituais quando a criança adquire a fala e estabelece trocas simbólicas, pois esses saberes não são fáceis de compreender e permanecem, muitas vezes, infranqueáveis à consciência dos sujeitos. Esse fato coloca a seguinte questão: qual a razão dessa dificuldade? A tomada de consciência da ação exige uma simples leitura iluminadora ou ela exige uma autêntica construção e reconstrução? Nesse processo construtivo, qual a função da abstração reflexionante e da abstração empírica?

É importante esclarecer que Piaget, apesar de se dedicar a explicar os processos de formação dos diferentes modos de conhecimento, somente nas últimas décadas da sua produção intelectual se dedicou a estudar experimentalmente os processos e mecanismos envolvidos na construção dos conhecimentos.

Assim, pela pesquisa da epistemologia genética, cabe constatar conhecimentos construídos no plano prático ou sensório-motor e, depois, no plano da representação (conceito). É justamente na passagem de um nível para outro que intervém a abstração reflexionante.

Embora a abstração reflexionante esteja presente nos diferentes níveis de formação dos conhecimentos, neste estudo focaremos a passagem da forma inicial e elementar de conhecimento – conhecimento prático – para outro que visa à compreensão – conhecimento conceptual. Isso nos permitirá entender a relação entre a prática e a teoria, entre ação prática e consciência.

A abstração reflexionante comporta sempre dois aspectos básicos inseparáveis: de um lado, o “reflexionamento”, que seria a projeção sobre um patamar superior daquilo que foi retirado do inferior; por exemplo, as coordenações retiradas da ação prática para serem reorganizadas no plano da representação. Por outro lado, a “reflexão” é entendida como um ato mental de reorganização e reconstrução, sobre o patamar superior, daquilo que foi retirado do patamar inferior.

 

Graus, níveis e natureza do “reflexionamento” e da

“reflexão”

 

O “reflexionamento” mais elementar (primeiro nível) é o que conduz das ações sucessivas à sua representação atual, ou seja, de um movimento sensório-motor a um início de conceituação que o engloba. Como exemplos disso, podemos indicar o fato de a criança dizer: “Agora eu coloco uma amarela”, quando manipula uma série de fichas em que esta vem depois de uma vermelha. Outro exemplo: quando a criança pequena de 2 anos de idade relata aos seus pais aquilo que ela efetivamente está fazendo. Neste segundo caso, a criança apresenta aos seus pais objetos e narra suas ações enquanto efetivamente as executa. É o início da formação dos primeiros “conceitos” (esquemas verbais e pré-conceitos), quando a criança começa a falar descrevendo as suas ações (Piaget, 1973 [1963], p.286).

Um segundo patamar é a da reconstituição (com ou sem narrativa) da sequência das ações, desde o início até seu término. Essa atividade consiste, portanto, em reunir as representações em um todo ordenado. É o caso da criança ao relatar, numa ordem temporal, espacial e causal, a sequência das ações realizadas no percurso de um pequeno passeio ou da ida para a escola.

O terceiro patamar é o das comparações, em que a ação total, assim reconstituída, é comparada a outras, análogas ou diferentes. Na vida comum, as comparações podem ser espontâneas por iniciativa própria ou estimuladas pelo diálogo com outros. Exemplo: destacar diferenças e analogias entre os caminhos percorridos durante um passeio.

Uma vez que, pelas comparações, as estruturas comuns (ou não) são destacadas, inicia-se um quarto patamar de reflexionamentos, caracterizado por “reflexões” sobre “reflexões” precedentes (metarreflexão). Essa atividade permite ao sujeito encontrar as razões das conexões até então simplesmente constatadas.

A partir das reflexões sobre reflexões, o essencial torna-se a própria “reflexão”, por oposição ao reflexionamento. Cada nova “reflexão” pode permitir a formação de um patamar superior de reflexionamento, no qual o patamar inferior é considerado objeto de pensamento.

Em resumo, o desenvolvimento das abstrações reflexionantes acarreta cada vez mais a construção de formas em relação a formas anteriores, que se tornam conteúdos. Essas formas podem dar lugar à elaboração de estruturas lógico-matemáticas ou às “atribuições” dessas estruturas aos objetos e as suas conexões; é nisso que consiste a “explicação causal”. Esse processo de união sequencial de reflexionamentos e reflexões tem sido comparado a um espiral ascendente, cujas espiras vão se alargando à medida que ascendem.

A “reflexão” se identifica com a criatividade ou a riqueza das formas (generalizações construtivas).

Todo novo reflexionamento exige uma reconstrução, sobre o patamar superior, daquilo que fora retirado do precedente.

Isso ocorre desde o começo da atividade representativa, pois existe uma diferença essencial entre o modo das ligações práticas e representativas. As ligações entre as ações práticas (A, B, C, D) são sucessivas, uma após outra, no espaço e no tempo; na representação (com ou sem narrativa) existe uma ligação que as une de modo rápido e quase simultâneo.

Se para o observador as ações (A, B, C, D) executadas e o relato delas podem parecer a mesma coisa, para o sujeito que relata, as conexões exigem instrumentos diferentes: representações semióticas e ações simultâneas. A representação acrescenta simultaneidade lá onde as ações práticas permanecem sucessivas. A narração supõe uma ordem ativamente reconstituída (escolhas conscientes), enquanto a ordem na sucessão das ações práticas permanece inconsciente.

De onde o sujeito, que pensa de acordo com uma ordem operatória, retirou essa estrutura de pensamento? De onde se abstrai a noção de ordem operatória?

Para constatar empiricamente a existência de uma ordem numa série de objetos (uma fileira de árvores), são necessárias ações que são elas mesmas ordenadas. É desses esquemas sensório-motores de ordem que são retiradas, no nível inicial da representação, estruturas de ordem pré-operatórias. As estruturas de ordem mais gerais (operatórias) são retiradas das estruturas de ordem pré-operatórias.

Uma nova construção ocorre assim que novas comparações são realizadas entre coordenações análogas. Isso não constitui, porém, simples repetição da primeira coordenação em novas situações.

Estas comparações conduzem então, em certos casos, a abstrações de estruturas qualitativas comuns, bastante gerais, para servir à solução de uma grande quantidade de problemas.

O mecanismo da abstração reflexionante estaria demostrando que as estruturas de ordem, como as de classes, não são retiradas da sintaxe e gramática da língua, como Vygotsky e o “empirismo logico” defende, mas sim de uma fonte anterior: dos esquemas de ações e de suas coordenações.

 

A interação social como condição

 

necessária das coordenações

 

endógenas

 

A descoberta do movimento construtivo interno (“lógica das ações”, “interiorização das ações” ou passagem da ação ao conceito), realizada depois da década do 1920 do século passado, permitiu a Piaget formular uma nova explicação do fator social no desenvolvimento do pensamento. Essa descoberta permitiu avançar na compreensão dos processos internos e externos, na direção de integrações e diferenciações maiores. Vygotsky não conheceu esse avanço de Piaget.

É nessa nova perspectiva que a ação social adquire um papel relevante para a evolução do pensamento. Deixando de ser um simples fornecedor de saberes e conteúdos a transmitir, a ação social adquire uma realidade a partir do conceito de relação social. O meio social pode constituir-se como relações de pura coação ou como relações de cooperação, com os intermediários e nuances variados. Pode constituir-se como ambiente onde a criança possa descobrir a sua capacidade de escolha, transformar mental ou praticamente os objetos, trocar pontos de vista sobre aquilo que ela faz ou pensa. Pode ser um ambiente de relações fundadas num pensamento mítico ou num ambiente de pensamento racional. Enfim, o ambiente pode ser um espaço dinamizador de trocas simbólicas e semióticas (conflitos) ou de interdição acrítica que anula todo conflito e diálogo.

Após essas pesquisas sobre os processos e mecanismos construtivos, particularmente da abstração reflexionante, a tese de Piaget sobre a irredutibilidade e indissociabilidade entre explicação endógena e exógena se fortalece ainda mais. As coordenações intraindividuais e as coordenações interindividuais se desenvolvem de modo solidário e irredutível.

 

A evolução interna não se opõe à evolução das próprias interações sociais. O desenvolvimento individual, em cada plano de ação, começa com uma indissociação com o meio e alcança relações descentradas da própria perspectiva. O desenvolvimento social começa com relações fundadas em hierarquias rígidas e em concepções míticas até relações pautadas pela cooperação e a razão. A evolução da ação do indivíduo depende da evolução das relações nas quais este se encontra inserido. Nessa evolução, a ideia de socialização não significa apenas a internalização dos saberes coletivos, mas, sobretudo, compartilhamento de saberes na base de coordenações dos pontos de vista (cooperação e autonomia). Assim, socializar significa compartilhar noções e signos com uma comunidade de falantes e pensantes, onde seus membros são capazes de distinguir elementos comuns das próprias peculiaridades.

Por outro lado, a pesquisa sobre os processos e mecanismos internos de construção, como a abstração reflexionante, trouxeram à luz a presença e importância da relação entre o conhecimento prático e o conhecimento conceitual, entre o conhecimento prático e o conhecimento teórico. Isso conduziu a colocar sobre novas bases a importância teórica do processo de “tomada de consciência” para a formação do conhecimento.