Pedagogia materna e relações sociais

 

Silvia Zanatta Da Ros1

UFSC

Começo trazendo uma questão que está presente, hoje, na prática pedagógica e que dela derivam aproximações a um novo referencial teórico e aportes metodológicos que redirecionam as nossas trajetórias profissionais. Esta questão poderia ser formulada inicialmente assim:

— Que relação educativa estabelecem os homens nesta sociedade?

Ou assim:

— O que expressa das relações sociais, a forma de educação, hoje?

Ou ainda:

— Como lidar, no âmbito educacional, com a relação social, individual? Com aquilo que é chamado de realidade interna e de realidade externa? Com a relação conhecimento, afeto e o intelecto?

Objetivando compreendê-las, realizei uma investigação que tomou como objeto de estudo a relação educativa entre mãe-filho, enquanto forma primeira na qual o social é mediado e significado pela figura materna.

O trabalho não se ateve a pautas metodológicas que processam generalizações a partir da análise da pesquisa. Vai à generalidade para, a partir dela, compreender o discurso das mães, sem a intenção de que esta particularidade explique o geral; ao contrário, tento compreender de que maneira as tendências que movimentam o real, movimentam ou estão presentes, também, na dinâmica que envolve a relação educativa entre mãe e filho.

O trabalho foi realizado a partir do convívio e de entrevistas com mães da chamada classe subalterna, direta e indiretamente relacionadas ao trabalho produtivo, seguidos de discussões aprofundadas com profissionais envolvidos em programas de educação infantil de quatro municípios do Estado de Santa Catarina. Teve como fonte minha dissertação de Mestrado em Educação realizado no Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.

A investigação permitiu destacar algumas mediações, cujo conteúdo é histórico e está colado à materialidade, bem como apreender o significado das mesmas, na sociedade capitalista.

Possibilitou compreender a forma que a mediação toma na relação pedagógica do grupo familiar, cuja síntese se vê expressa no discurso e no repertório educacional materno. Traz, assim, os resultados e, ao mesmo tempo, os pressupostos das relações sociais caracterizando os processos naturais de educação materna como processos social e culturalmente determinados. Permitiu apreender, também, na pedagogia materna, os elementos de resistência aos mandos do movimento que reedita as formas que afirmam a organização social atual.

Este movimento foi possível porque pude desprender-me do referencial teórico presente até então em minha prática pedagógica no que se refere à dinâmica das relações humanas. Tinha como ponto de partida o que é considerado realidade interna, isto é, a dinâmica dos processos mentais individuais através dos quais a compreensão do indivíduo baseavase na forma como ele organiza internamente suas vivências.

Numa outra perspectiva, vislumbrando não o individual, não a realidade interna mas o histórico cultural, colocando nele o determinante da dinâmica das interações que se processam nas relações humanas, é possível compreender que, já no primeiro elo afetivo e educativo se vê presente o social, o cultural. Neste sentido, os expedientes que não considerados naturais na infância, são isto sim, sociais — possuem a marca deste social. Cada um deles traz uma expectativa, uma forma concreta de existência, de relacionamento humano, marcado pela classe social a que pertence. Trago a fala de uma mãe (Morro da Cruz Porto Alegre), que, como resposta à solicitação de colo por parte de seu filho, lhe diz: "Tá doido, neguinho, tá pensando que tu é rico!". Várias interpretações caberiam a esta fala, mas cabe, também, e especificamente a de que ela expressa, sem dúvidas, as relações sociais.

Das muitas tentativas, na procura de um método de pesquisa que contemplasse estas questões, relato três, basicamente.

Faço uma breve exposição de cada uma delas no sentido de mostrar que podem ser feitas diferentes leituras da realidade sem que elas nos permitam compreender a totalidade da relação homem e sociedade.

1. A primeira tentativa resultou na explicação da aparência pela aparência, na qual o ritual da pesquisa fez com que eu perdesse meu lugar de sujeito da investigação para os instrumentos da pesquisa. Nem eu nem as mães nem seus filhos eram sujeitos.

Éramos, sim, formas autônomas, dicotomizadas. Fazer ciência, neste momento, passou a ser um ato mecânico, uma relação de fatos que transformava a doxa em episteme, a opinião em conhecimento, pelo simples fato de trazer em si aquilo que eu considerava verdade do cotidiano materno.

A história de Ibirama, cidade onde iniciei este trabalho, a vida das mães e as relações educativas apareciam dissociadas do social e as conclusões me permitiam ver que a industrialização brusca, pela qual Ibirama havia passado, tinha roubado a identidade das mães, e que por isto a relação educativa com seus filhos era tão pobre.

Fato óbvio, não precisava pesquisa para concluir isto. Era uma aproximação que apenas descrevia fatos, retratava um fenômeno, longe de aproximar-me à totalidade do social. Era a parte explicada pela parte.

2. Na segunda tentativa, abandono o material já produzido e vou às relações sociais, à evolução das relações dos homens na produção de suas existências, dos fatos mais simples aos mais complexos. Vejo, depois da tarefa cumprida, que eu apenas havia sequenciado os fatos históricos, cronologizado a transformação que sofreram no tempo e que tinha sido privilegiada a natureza destes fatos sem que fosse possível compreender as necessidades que motivaram a produção destas transformações.

Ficou privilegiada a ideia de natureza humana inata, do pressuposto de necessidades humanas inatas, de que as coisas aconteciam e evoluíam porque era da essência dos homens fazer acontecer. Conclusão final: a realidade é assim, porque é. Eu me perguntava: Cadê a ciência?

3. Depois de ter visto a categoria totalidade se esfacelar pela descrição isolada das partes ou pelo evolucionismo, tomando como natural aquilo que é social, pude redirecionar a investigação e partir para uma terceira e última forma.

Neste momento da pesquisa, tive oportunidade de participar de uma reunião com pais e mães envolvidos no programa de Creches Domiciliares que discutia fundamentalmente problemas no desenvolvimento infantil. Aí uma das mães receitou para uma criança de 18 meses, que não caminhava: "É bom dar banho com água de suor do trabalho do pai".

Fui ao contexto popular para ver que relação a receita tinha com a maternagem, com a educação, com a industrialização, com as flores das casas alemãs, polacas, italianas, com o desenvolvimento neuropsicomotor...

Ensaiei algumas compreensões: de que o trabalho dignifica, que faz os homens crescerem e que portanto a mensagem afetiva que estava sendo passada, a de crescer e caminhar, era a responsável pelo sucesso do ritual. Ou então: de que o trabalho produz o homem, e o ritual transfere para o filho a mensagem de que ele se faça um homem que caminhe, a partir da identificação com o pai.

Aí começaram a aparecer contradições que feriam as premissas teóricas adotadas. O homem e a sociedade se mostravam como formas dicotomizadas, dissociadas. Aparece neste ritual uma definição de trabalho na qual o trabalho faz o homem e não o homem se faz pelo trabalho, e que frente a qualquer falha na vida deste homem basta que se corrija com algo externo a ele para que ele continue se desenvolvendo de acordo com sua tendência natural.

Era uma visão fetichizada. Negadora de que os homens organizam sua vida pelo trabalho, mas não pelo trabalho natural, e sim por aquele da sociedade capitalista que universaliza a relação entre os homens pelo Trabalho Humano Abstrato substância social que equipara todos os produtos do trabalho do homem. Negadora, também, de que mesmo que fosse somente uma mensagem afetiva, o afeto possui formas históricas e que existe relação entre o desenvolvimento psicológico da criança e os aspectos culturais, entre a evolução das funções psíquicas e a "assimilação individual da experiência histórica", como aponta Leontiev (1978).

As referências teóricas que delinearam, a partir de então, as relações do específico com a totalidade tiveram como base duas ideias fundamentais, na tentativa de compreender a natureza sócio-histórica do psiquismo humano:

— que compreende o homem como síntese das relações sociais, em Marx e Angels (1977);

— a de que todos os homens são filósofos, em Gramsci (1981).

A primeira marca uma concepção materialista de homem, portanto não idealista e nem aquela mecanicista que condiciona o homem reflexa e passivamente às relações sociais. O homem é síntese das relações sociais e traz em si, em sua individualidade, todas as contradições deste momento histórico e, se a sociedade é fetichizada, o homem traz em si o fetiche.

A segunda premissa — todos os homens são filósofos — permitiu apreender da representação do senso comum, da filosofia espontânea posta no discurso materno, que esta representação do mundo expressa, da totalidade, uma face do social que organiza os homens na sociedade e que organiza os homens em sua individualidade.

Assim, nesta relação homem e sociedade, não podemos falar de mundo interno e mundo externo de forma estanque mas sim que o pensamento em qualquer de suas formas é expressão da realidade. Como na sociedade da mercadoria, o trabalho coletivo retirou o homem, enquanto indivíduo, de cena, e a mercadoria não é uma mesa, um livro, é apenas uma coisa, porque traduz valor; as pessoas também manifestam em seus atos e pensamento a coisificação que se universaliza.

Que educação emana destas condições e como é expressa? O que a consciência permite intuir desta realidade, uma vez que, segundo Vygotsky (1979), a consciência é a vida tornada consciente? E, o que estas relações coisificadas escondem atrás de si? Uma relação entre coisas, entre mercadorias, uma relação humana?

Do discurso materno que se mostrou obscuro no primeiro momento como se estivesse envolto numa penumbra epistemológica, encontramos o fetiche, os segredos.

O discurso foi obtido através do convívio com as mães, do diálogo espontâneo, das visitas, das reuniões e das entrevistas realizadas mediante um roteiro previamente estabelecido sobre os temas: Sociedade, Trabalho e Educação.

Foi possível perceber que, nesta sociedade na qual a realidade está encoberta e não se mostra de forma clara, nesta sociedade do paradoxo, o discurso tece uma malha de mensagens e contramensagens que cinde o homem, que o paralisa. Os discursos maternos trazem conteúdos com 200 anos de atraso, reeditando preceitos de uma história passada, de um momento já acabado, a-historicizando o homem, e propondo um recuo com reedição, justamente, de uma identidade que já não é mais a sua.

O discurso traz a forma negadora que afirma que não há diferença entre homens, que não há classes sociais.

Lúcia, uma das mães entrevistadas, me dizia que "nesta história de pobre e rico, de preto e branco, tem um mistério que não dá para compreender". Já Elena me dizia que tem muitos segredos na sociedade. Que "eles" fazem tudo na calada da noite e que, se estes segredos forem descobertos, desmontaria tudo. Elena não pode me dizer que o desmontar de tudo não acontecerá somente com as ideias dos homens, esqueceu que a materialidade tem seu movimento e que homem e sociedade não estão desgrudados. O discurso cultua o indivíduo, como se dele, de seu esforço para crescer, fosse possível ascender socialmente. Traz as máximas do liberalismo. Traz a negação de que, neste modo de produção de vida, o homem não é sujeito.

Neste contexto social do homem sujeito/não sujeito, se aninham as pedagogias que preparam as crianças para a vida nas relações educativas do seio familiar.

Apareceram repetidas vezes as projeções paternas, nas quais as mães definem a vontade dos filhos, representando um papel de agentes externos, confirmando que na sociedade de homens não históricos, as definições são externas a eles, são das coisas, das mercadorias e não da relação dos homens entre si. As duplas mensagens supervalorizam o indivíduo para esconder que ele não importa nesta sociedade.

Reeditam-se preceitos do passado, são chamadas da história roupagens de um outro tempo... "para, com este disfarce de velhice venerável e esta linguagem emprestada, representar a nova cena histórica", como dizem Marx e Engels(1982), no Dezoito de Brumário.

Mas o discurso expressa também uma teimosia. É assim que Janete diz para o filho: "Cai e levanta. A comida eu boto na mão dele, mas é ele quem tem que comer".

Os discursos revelam também que é possível romper com a pedagogia do natural, com a pedagogia do recuo. O discurso materno é um discurso criador da "zona de desenvolvimento proximal" (Vygotski, 1979).

Paradoxalmente, ao discurso a-historicizante, cujo modelo de identidade é aquele não pessoal, mas coisificado pelas mercadorias, há também discursos voltados ao vir-a-ser. A identidade aqui parece ainda não palpável, no sentido de que não possui contorno completamente delineado, mas contém em si algo que vislumbra o novo. E à espera do novo corresponde a zona de desenvolvimento proximal, mediada pela possibilidade de que o viver dos homens seja marcado por uma síntese qualitamente mais humana do que aquela que organiza o viver neste modo de produção.

É do enfrentamento dialético com esta realidade que brotam pedagogias que podem afirmar ou negar esta realidade. À pedagogia materna, em determinadas situações, cabe cumprir com o papel dissimulador de negação, tomando natural tudo aquilo que é social onde:

— o antagonismo das classes é tido como algo natural;

— a luta pela propriedade das coisas, na conquista da cidadania, se efetiva no fato de possuir mercadorias;

— é do indivíduo, e somente dele, a responsabilidade de crescer na vida;

— o fetiche faz com que o indivíduo pense o organismo coletivo como uma entidade estranha a si, transformando-o num fantasma que impõe relações duralistas, paradoxais com este social, no qual o indivíduo não compõe com ele uma totalidade orgânica. Assim, os indivíduos são estranhos um aos outros. Não possuem uma identidade social — daí contemplarem o coletivo como se dele não fizessem parte. Dali a "lei do Gerson" (Costa, 1988).

— há negação da infância na forma de desvalia ou de hipervalorização da criança. A mesma desvalia que uma das mães caracteriza, em seu discurso, os pobres, os trabalhadores, os pequenos. "Pobre mesmo não faz nada, só trabalha". Esta desvalia que está traduzida no discurso da mãe não é somente uma opinião dela, não é uma atitude de rejeição. É antes de tudo, uma verdade do capital que a mãe expressa no seu discurso, como se o capital se apropriasse da sua boca falasse com a sua voz.

Fica posto, também, que a família não existe mais, que a mãe não existe mais, e que, os papéis naturais dos membros que compõe a família estão vazios, uma vez que o capital ocupou-se em institucionalizar, colocando fora da família, os encargos que seriam dela: implementou num determinado sentido a escola, a pré-escola, os especialistas, os postos de puericultura.

A escola aparece no discurso das mães como a "instituição que ensina as primeiras letras" (conforme disse Janete) e que "dependendo do tanto que estuda poderá ser mandante, poderá ser o dono". Fala da escola para situar hierarquicamente o indivíduo na produção A escola é, também, a saída possível para a ascensão social, para que se construa enquanto cidadão para "ser da sociedade".

A escola ensina e a família educa. A educação da família tem a ver com valores pessoais. É natural para Elena que nem todos estudem. "Se todos tivessem estudo, não existia operário". É o princípio educativo da subserviência ao social que lhe aponta o caminho da classe social a que pertence.

No entanto, um modo de transgressão é aquele apontado por vó Aida que as crianças precisam gozar a infância, que assim podem se tomar independentes.

Os meus filhos não gozaram a infância. São trabalhadores,

honestos, direitos, mas são bobos, não compram uma camisa

sozinhos. Eu fiz eles ficarem assim. Os meus netos, que são os

meus filhos agora, vão ser trabalhadores, mas vão ser

inteligentes. Vê o pequeno, ele vê uma coisa e já associa com

outra — vê uma lata de óleo e já diz carro.

O que expressa esta intuição? Que nesta malha de mensagens e contramensagens, na obscuridade com a qual as forças produtivas se mostram, uma ruptura poderá mostrar um homem novo? Que é possível romper com a pedagogia do natural, com a pedagogia do recuo? Que definições, que caminhos se abrem?

Não elaborei definições sobre o papel da mãe, sobre a educação, sobre o ser criança e nem cheguei a conclusões absolutas sobre a relação educativa. Pude apreender sim, a forma que a totalidade das relações sociais aparece nesta relação e a aparência que toma diante da história. A busca foi de apreender no primeiro vínculo humano sua face educativa e como a apropriação do social, pelo pensamento, manifesta a consciência do novo ou apenas reproduz o velho.

Busquei ver as leis que brotam da relação que faz o velho aparecer como novo, a relação da mudança com a não mudança, tendo como ponto central o social, o cultural e a maneira como isto se transforma em pautas educativas que norteiam comportamentos, exigências, expectativas, qualidade de investimentos afetivos, com frustrações ou gratificações que se encontram com relações sociais que privilegiam uns e outros destes aspectos acima citados, de acordo com o movimento da materialidade, na luta que ela realiza por afirmar-se ou negar-se.

Pude compreender que toda relação humana é educativa, entremeando aspectos intelectuais e afetivos que tem como base, como conteúdo a relação material que organiza os homens. Cada individualidade expressa as leis de funcionamento do social, revesti das de características fetichizadas que aparecem sempre, no fetiche, como relações materiais, relações entre coisas.

Este processo esconde os mecanismos que os engendram. É do enfrentamento dialético com esta realidade que brotam as formas de consciência e da educação que poderão afirmar ou negar esta realidade. A pedagogia materna, em determinadas situações, cumpre, somente, com o papel dissimulador de negação da realidade social. Aí, são introduzidos novos papéis relacionados a uma nova normalidade com imposição contradições em sua base:

— a de educar indivíduos para não serem indivíduos; a de superindividualizar para negar que existem classes sociais; a do deslocamento da identificação com as figuras paternas para a identificação com a autoridade idealizada ao trabalho assalariado ou, em outro extremo, com figuras que representam determinadas formas de enfrentamento característica dos chamados marginais.

O não enfrentamento dos conflitos também manifesta este condicionamento contraditório, aparecendo sob a forma da educação da falsa moral. Elena retira sua filha das brigas da rua com outros colegas da escola porque é feio brigar — talvez, na verdade, a mensagem fosse: é feio enfrentar. Afinal, enfrentar o quê, se neste sociedade não existe conflito?

Mas a pedagogia materna impõe também uma teimosia: a de que o homem teime em continuar sonhando.

É assim que as mães e avós que participaram da construção deste trabalho apostam no desenvolvimento potencial (Vygotski, 1979) das crianças. É assim que as próprias crianças desafiam a si mesmas...

O trabalho pesado (na roça, na lavação de carros do estacionamento), a responsabilidade prematura na lida da casa ou com o cuidado dos irmãos mais novos, caleja suas infâncias mas prepara-os para o enfrentamento de coisas também pesadas... A mãe que nega colo ao filho sabe que o preparo para enfrentar oito ou mais horas de trabalho ao sol e mal alimentado, requer exercício desde cedo.

É deste exercício, associado ao que vó Aida chama de inteligente, quando seu neto dá mostras de enfrentar a realidade, passando por relações, e da expectativa de que eles rompam com a educação da dependência, da sobrevivência (que faz com que seus filhos não comprem uma camisa sozinhos), que nasce a zona de desenvolvimento proximal que aponta, talvez, para novos rumos...

Que este homem não venha tão devagar! Ele mesmo é propriedade de si. Que, frente à máxima da a-historicidade, prevaleça o homem historicamente situado e alerta. Caso contrário vingará o espectro, e a pedagogia do recuo ganhará vida, retardará o encontro do homem consigo mesmo.

 

Referências bibliográficas

COSTA, Jurandir Freire. "A lei do Gerson". Revista Isto é / Senhor. São Paulo: Três, n° 982, 1988, pág. 3-7.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.

MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, 1977.

________. Obras escolhidas. Moscou: Edições Progresso, 1982.

VYGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Barcelona: Grijalbo, 1979.

1 Professora do Departamento de Estudos Especializados em Educações. Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina.