5. Contexto filosófico e ideológico

 

 

5.1. A liberdade

 

Uma peculiar noção de liberdade é encontrada na base do construtivismo

pedagógico. A liberdade no sentido no qual se usa nesta corrente é baseada

na ideia de que todas as pessoas podem construir qualquer conhecimento e

que, por isso, o aluno se encontra “livre” dos professores. Significa que o

indivíduo possui certas estratégias através das quais filtra a informação e a

transforma em aprendizagem. Assim, ele mesmo dirige e controla sua

aprendizagem e esta liberdade transforma a aprendizagem em

autoeducação 82. O aluno não tem nada que agradecer a ninguém.

 

Tudo isto implica que a percepção moderna da realidade parece ser a de

uma matéria de trabalho para o homem. O ser humano não se sente já

sujeito às leis da natureza, mas sim como criador. Nesta capacidade, pode

ser inventado um mundo diferente e um eu diferente. Se for inventada uma

teoria sobre a vida social e conseguir impor a mesma, pode mudar a vida

social. Não se insiste em estudar primeiro a realidade para decidir quais são

os limites do possível antes de lançar projetos.

 

No entanto, a liberdade humana é limitada, uma realidade que custa

aceitar em nossos dias. Achamos normal ter direito a tudo e não gostamos

quando algo é proibido. Podemos viajar, ler e visitar tudo e hoje achamos

normal poder escolher qualquer profissão. Foi-se tão longe que se acaba

retornando à romântica perspectiva de uma liberdade sem limite e

intangível. O resultado lógico é estar insatisfeito com a vida diária e desejar

algo mais, “outra coisa”. Aqui sim estamos diante de uma construção

mental. Cada vez mais a liberdade é concebida como a liberação da

realidade. As leis da natureza consistem em um limite fático a essa liberdade e a pessoa humana tem limites: temos certa idade, certo corpo,

certa família. A ilusão atual supõe que é possível mudar qualquer coisa da

noite para o dia. No entanto, se não baseamos a vida na realidade, tampouco

há liberdade, mas sim somente sonhos. Não servem os estudos de

engenharia se a ponte for derrubada, nem valem os estudos de francês se os

franceses não entenderem o que digo.

 

A liberdade absoluta não existe. Para começar, não podemos escolher

tudo o que for elegível porque muitas coisas boas em si são incompatíveis

por diferentes razões. Ao fazer uso da possibilidade de escolher, vamos

diminuindo nossa possibilidade de continuar escolhendo, mas se não

fizermos uso de nossa faculdade de escolher, simplesmente caímos na

apatia. Em outras palavras, a condição humana é escolher sempre,

constantemente, uma vez ou outra. A maneira positiva de formular isto é

recordando que as pessoas intervêm no mundo. O mundo tal como nós, os

seres humanos, conhecemos os seres humanos é um espaço compartilhado e

intervimos nele por nossa faculdade de escolher, de nos autoprojetar.

 

Na cultura jovem domina o medo de escolher e muitos jovens preferem

guardar certa “disponibilidade” e não apostar a fundo por uma profissão ou

um par. Parecem pensar que algo melhor poderia acontecer a eles e querem

ter a possibilidade de dizer que sim nessa eventualidade. No entanto,

querendo guardar a liberdade, a perdem, renunciando ao bem que podia ter

acontecido se tivessem se comprometido com opções factíveis. O real é

escolher e trabalhar para os nossos e pelas metas que escolhemos.

 

O construtivismo não acredita no estudo pormenorizado da realidade

como maneira de dirimir conflitos intelectuais, mas sim, ao contrário, o que

afirma é que as concepções intelectuais se encontram influenciadas pelos

conflitos que respondem sempre a interesses sociais. Não acredita que se

avance estudando a realidade, mas sim se perguntando a si mesmo sobre a

atitude a ser adotada diante de um fato. Se eu acredito que algo é verdade, considerarei como verdade. O mesmo ocorre no campo moral. Para um

construtivista, o interessante não é estudar as regras morais em geral, mas

sim registrar quais regras morais têm certas pessoas. A moral é considerada

também uma construção pessoal do indivíduo 83. Uma consequência desta

visão é que os filhos devem decidir eles mesmos seu comportamento na

família, e no colégio os alunos devem participar na negociação das regras

de conduta. Supõe-se que os companheiros de geração poderiam ser uma

fonte de autoridade, mas não os adultos. Talvez seja porque os

companheiros são o mais parecido com eles mesmos e porque, à primeira

vista, representam modelos de menos coação.

 

Todo o anterior acaba sugerindo que a formação do jovem passa a ser algo

que nada tem a ver com o trabalho, o esforço, os valores e as metas ideais a

longo prazo. Cada jovem escolherá algo que chame sua atenção, que o

impacte ou sugestione. Aqui é onde encontram “valores”, mas não na

filosofia, moral ou na religião. Um valor pode ser uma ideia sem coerência

com outras crenças ou atitudes do indivíduo, algo que não lhe exija nenhum

tipo de coerência ou compromisso pessoal.

 

5.2. O relativismo

 

No mundo das ciências sociais e das humanidades está muito estendido o

relativismo, que afirma que não podemos captar a realidade sem passar

pelo filtro de nossa cultura e de nossa pessoa. Segundo isto, o resultado da

observação já estará decidido de antemão pela característica do

pesquisador. Grande parte do mundo universitário de hoje aceita o

paradigma do construtivismo social, afirmando que a realidade se constrói

socialmente mediante a linguagem, os estereótipos e as imagens. Os

relativistas consideram ingênuo pensar na possibilidade de observar o

mundo com neutralidade e tirar conclusões. Afirma-se que toda visão é

precedida pela teoria, ou seja, tudo é ideologia e, além disso, toda afirmação

é considerada um tentativa de exercer poder sobre os demais. Os pesquisadores “críticos” seriam os descobridores das tentativas de

dominação das autoridades de diferentes tipos.

 

Se com o relativismo queremos apontar para a capacidade de ver um

assunto de diferentes perspectivas, então é um sinal de maturidade em um

jovem. No entanto, hoje em dia, é mais frequente utilizar o termo no sentido

de que não há verdade ou de que todas as “verdades” são equivalentes, ou

“tudo vale”. O relativismo moral e cultural atinge a autoridade da escola,

mas também a da família e das instituições sociais em geral. Se tudo tem o

mesmo valor, para muitos jovens parece lógico verem a si mesmos como o

centro do mundo, ou seja, o relativismo pode levar a uma atitude

egocêntrica e antissocial.

 

O relativismo é o complemento lógico do construtivismo e na educação

tem efeitos negativos. O aluno nunca estará seguro sobre o que vai construir

quando começar a trabalhar sobre um tema. Quando se encontra com um

dado, o verá somente como um resultado entre muitos outros. Se não há

dados mais verdadeiros e importantes que outros, se torna absurdo ter

exames. Poderia ser acrescentado, então, que é absurdo ter escolas porque

não existe a segurança de que não transmitirão também erros na escola, já

que ninguém possui o encargo de corrigi-los. Continua havendo escolas,

mas porque a sociedade precisa de uma creche gigantesca para que os pais

possam ir trabalhar.

 

Curiosamente, dentro do relativismo generalizado, parece ter algo de mais

valor: a televisão que a leitura, o presente que o passado e o aluno que o

professor. O que realmente estudam os alunos de nossos dias é a televisão

e através dela cada dia recebem uma dose de violência estetizada e de

niilismo. A escola não se atreve a estruturar um programa definitivo,

obrigatório, mas a televisão não hesita em propor sua oferta, que é massiva

e pouco variada. Os pedagogos costumam recomendar a introdução na sala

de aula dos elementos desta cultura “popular” como uma maneira de atrair os alunos ao estudo. Não podemos chegar pela oralidade e a ênfase na

apresentação superficial ao profundo, ao esforço e ao sistemático. O

prestígio da cultura televisiva se equipara com o desprestígio da cultura do

livro. Até foi dito que o passado está desprestigiado e que os livros, por seu

caráter, pertencem mais ao passado que ao presente.

 

5.3. O niilismo

 

Podem ser mencionadas várias fontes de inspiração para explicar o

niilismo atual. Uma é a vanguarda artística da primeira metade do século

XX, a obra de um filósofo e de um sociólogo muito em voga nos anos

setenta: Foucault e Bourdieu.

 

Existe um niilismo ativo que destrói o que há a seu redor84 e que anima a

ação de jovens urbanos violentos e terroristas. Por ódio ou sem razão

alguma aparente destroem inclusive os seus familiares e até seu próprio

futuro. Para eles tudo dá no mesmo. O bem e o mal não se diferenciam. O

niilismo passivo leva a deixar passar a vida e que se acumulem situações

negativas sem intervir. Se nada pode ser feito, a culpa é dos outros e já “se

sabia que tudo iria terminar mal”. Lamentavelmente, neste grupo se

encontram agora muitos professores. Finalmente, existem também niilistas

estéticos que transformam os atos destruidores em cinema ou pintura. Por

exemplo, um pintor como Dubuffet assegurava que havia muita coerência

no Ocidente, que a noção de valor devia ser desestabilizada e que, ao invés

de institutos de ensino, deveriam ser fundados “institutos de desculturação”.

Nestes institutos, os alunos não aprenderiam nada e se criaria, assim, um

vazio. É uma pena que Dubuffet não tenha podido gozar do aspecto criativo

de alguns colégios atuais. Outra ideia niilista é que seria algo positivo para

a humanidade se fossem incendiadas todas as bibliotecas. Os niilistas

costumam celebrar a destruição e a morte.

 

De Foucault vem a insistência no caráter opressor da sociedade. Para ele,

todas as instituições sociais servem para oprimir, desde as escolas e hospitais até as prisões. Foucault parece sugerir que os alunos não precisam

aprender e que os doentes não estão realmente doentes. É certo que as

cadeias exercem um controle sobre os prisioneiros, mas liberam os demais

cidadãos para que possam viver pacificamente. Além disso, Foucault não

condena o uso da violência para se opor à sociedade.

 

Bourdieu é diretamente negativo com relação à escola como instituição

social. Acredita que a escola é o criado da burguesia e uma legitimação do

poder da classe alta. Passa despercebido que os alunos têm que aprender

conhecimentos para poder ter acesso a um posto de trabalho. Para ele, um

diploma se resume na possibilidade de obter vantagens e de poder oprimir

os que não tiverem85.

 

5.4. Críticas filosóficas ao construtivismo

 

Um livro muito citado no início do século XXI sobre aprendizagem é

Tábula rasa: a negação contemporânea da natureza humana86. Neste

livro, Pinker afirma que, apesar dos avanços científicos, existe um tabu

contra as pesquisas sobre o ser humano. Pinker destaca algumas ideias,

mostrando o motivo pelo qual são errôneas.

 

A ideia de que os seres humanos nascem absolutamente iguais, com a

mente como uma “tábula rasa”, ocorreu durante o século XX nas ciências

sociais e nas humanidades por se acreditar que a pessoa é exclusivamente

um produto da socialização realizada através da cultura que a rodeia.

Nossas noções sobre as emoções, o parentesco e os sexos seriam

“construídas” socialmente. Outra noção parecida é a do “bom selvagem”, a

crença de que todos os povos não tocados pela civilização ocidental são

pacíficos, desinteressados e tranquilos, ideia inspirada por Rousseau. Por

exemplo, o pedagogismo acredita que se fosse ensinado de maneira igual a

todos, o resultado seria uma sociedade igualitária e, se fosse ensinado a

todos a serem pacíficos, o resultado seria uma sociedade pacífica. Isto

nunca foi provado, mas ainda assim serve de base a boa parte da nova pedagogia, em particular a pedagogia pré-escolar tantas vezes elogiada

como o exemplo a seguir. Entre os inspiradores destas ideias em tempos

mais modernos, encontram-se diferentes antropólogos como Boas e Mead,

que apresentaram uma imagem idílica dos povos pré-modernos.

Recentemente, foi descoberto que os resultados desta última haviam sido

retocados para agradar precisamente os que acreditam no mito do bom

selvagem87.

 

O interesse pela antropologia é refletido na importância extraordinária que

o conceito de cultura chegou a ter. As diferenças entre humanos seriam

devidas unicamente à sua cultura e ao sistema de ideias e valores

sustentados por ela. A cultura chegou a ser considerada como algo que está

acima dos indivíduos e que os condiciona, uma espécie de superorganismo.

Nega-se que as pessoas também influem na cultura e que esta possa mudar

e se desenvolver em contato com outras culturas. Recusa-se a ideia anterior

de que cultivar seja aprender a entender muitas culturas, o qual costumava

ser antes característico da pessoa “culta”. Outros antropólogos insistem em

dizer que também as culturas “primitivas” são históricas, que mudam e que,

por exemplo, suas lendas também mudam. Sabemos muito bem que as

sociedades ocidentais mudaram. Não vivemos agora como os romanos nem

como no século de ouro.

 

Pode-se falar de uma reificação da cultura, acredita Pinker. Esta ou a

sociedade é culpada pelos atos de seus membros. Se um indivíduo age de

maneira irresponsável, deve ser porque possui “estruturas” que fazem com

que aja dessa maneira. Esta noção, de cunho claramente marxista, vê o ser

humano como o produto de sua classe social. A ênfase do multiculturalismo

nos direitos das comunidades de imigrantes no Ocidente em vez de nos

direitos dos indivíduos parece estar relacionada com esta ideia. É

contraditório que muitos ex-marxistas tenham se tornado defensores no

Ocidente dos direitos humanos e se tenham aderido ao multiculturalismo, pois frequentemente os direitos individuais chocam com os coletivos. Por

exemplo, a liberdade e o respeito às mulheres e às crianças é um ponto

álgido. Se alguém defender a liberdade de escolha das mulheres e das

crianças e, ao mesmo tempo, defender o multiculturalismo, comete um erro

lógico. Se as mulheres escolherem não se submeter à tradição e se as

crianças não quiserem ser educadas para continuar vivendo exatamente

como seus pais, o grupo não pode ser mantido igual. Os multiculturalistas

poderiam estar defendendo a “liberdade” de subtrair os membros do grupo

da influência da sociedade moderna e democrática para controlá-los melhor

dentro do grupo.

 

Pinker fala da mistura de ciência e de utopia política que dominou as

ciências sociais durante o último século. Na importância outorgada à

cultura, acompanhava uma desconfiança pelas características biológicas

humanas como os instintos. Os construtivistas costumam negar o status

científico da biologia. Argumentam dizendo que já que há um século nossas

ideias sobre a biologia eram muito diferentes, podem voltar a mudar outra

vez. Ao mesmo tempo, reclamam um status científico para si mesmos pois

se consideram críticos e o criticismo pode ser combinado com qualquer tipo

de conhecimento.

 

Uma terceira ideia estudada por Pinker é a do “fantasma na máquina”, a

noção de que a mente seria algo separado do corpo. A ideia se mantém,

apesar de que a neurofisiologia demonstrou a conexão entre a psique e o

cérebro. Uma lesão cerebral ou uma doença podem modificar a

personalidade do paciente. A aprendizagem é uma mudança no cérebro e

sem mudança não há aprendizagem. O cérebro constrói redes entre os dados

e, ao mesmo tempo, vai mudando o próprio cérebro para acomodar melhor

os dados que vão chegando. Os sentidos contam com “um programa de

instalação”, mas precisam de uma atividade para começar a funcionar bem.

Um dado muito conhecido é que as crianças que começam a tocar o violino

desde muito cedo, aumentam a representação dos dedos no córtex cerebral.

Pinker destaca que os descobrimentos sobre a natureza humana foram

recebidos com receio por parte dos políticos que temiam que estes

conhecimentos constituíssem uma ameaça para os ideais progressistas. O

temor tem a ver com o fato de que os progressistas não são acostumados a

distinguir entre inato, não inato e não totalmente inato; o fato de que tenha

características hereditárias não significa que tudo esteja determinado.

Semelhante preocupação poderia estar relacionada com vários temores: se

as pessoas são diferentes de forma inata, a opressão e a discriminação serão

justificáveis. Seriam em vão as esperanças de melhorar a condição humana.

Se o livre arbítrio não fosse absoluto, ninguém seria responsável. Sem o

conceito da criação e um Deus, a vida não teria sentido. De todos estes

temores, o dominante na sociedade democrática poderia ser o medo à

desigualdade. Os progressistas formam agora a classe dirigente,

proclamam sua fé na educação e na ciência, mas temem a natureza humana,

motivo pelo qual preferem outorgar recursos, em primeiro lugar, para a

pesquisa que possa apoiar as suas ideais.

 

Muitos intelectuais negam que exista o talento inato, o que significa que

todos nós poderíamos ser estrelas do esporte ou prêmios Nobel. Talvez o

fantasma de Hitler esteja presente neste debate, mas Pinker destaca que o

ditador não somente abusou da biologia, como também da linguística, do

folclore, do esporte, da religião e da medicina. Por que escolher somente

uma de suas extravagâncias e deixar que ditasse agora nosso

comportamento?

 

Marx e Engels acreditavam que não havia propriedades humanas

perduráveis. Por isso, seus seguidores no século XX defenderam a tábula

rasa, teoria que explica algumas das características dos Estados marxistas.

Se todos nascem iguais, é possível controlar todas as suas experiências para

que continuem iguais. Se os seres humanos são formados pelo meio social

em que nascem, alguém nascido dentro da classe “burguesa” levará uma

mancha que jamais poderá ser tirada. Se todos os homens são iguais e alguém, ainda assim, tira mais colheita de seu lote, esta pessoa é avarenta, e

talvez, não se esforce tanto quando trabalhar as terras em comum. Se as

pessoas não se diferenciam em suas origens, mas alguém prospera

economicamente, tem que se tratar de um ladrão. Consequência: os kulaks

são ladrões e é lícito matá-los. Se os seres humanos são formados pela

sociedade, não são importantes os direitos individuais, mas somente os

sociais, grupais. Aí vemos a filiação do multiculturalismo.

 

Pinker conclui que o conhecimento é uma construção no cérebro, mas não

uma construção arbitrária, porque, com a ajuda dos sentidos e a comparação

dos resultados de outras pessoas, podemos comprovar se nossas conclusões

são corretas. É possível chegar a um consenso intersubjetivo.

 

Uma das correntes dos últimos anos tem sido a desconstrução, que

desconfia particularmente da linguagem. A partir desta perspectiva, a

linguagem seria um instrumento de dominação mais do que de observação

da realidade e de comunicação. Não haveria correspondência entre a

linguagem e a realidade e isto é errôneo, acredita Pinker. Equivale a

afirmar que todos somos esquizofrênicos. Esta doença, como se sabe,

caracteriza-se pela incapacidade do paciente de distinguir entre a realidade

e sua representação mental.

 

Em relação à educação e à escola, Pinker aponta o erro de pensar que tudo

deve ser natural, “como a própria vida”, porque precisamente o que se

aprende na escola não é natural. Posto que boa parte do conteúdo escolar

não é inato, é lógico que a aprendizagem nem sempre seja agradável. Por

isso, o aluno precisa do apoio da família, de seus colegas e da sociedade

para se manter firme no esforço. Somente uma cultura que dê um alto valor

ao conhecimento pode esperar um bom rendimento escolar de seus jovens.

 

Pinker também adverte a falta de coerência entre os que explicam a

criminalidade como uma consequência das estruturas sociais e a pobreza. A

realidade é que os pobres de hoje geralmente vivem melhor que os aristocratas de antes: vivem mais anos, têm comida de mais qualidade e

mais lazer. Outro argumento contrário ao vínculo determinante entre

pobreza e criminalidade é o da diferença de nível de violência nas

diferentes subculturas. A teoria tampouco explica por qual motivo as

mulheres pobres roubam menos que os homens pobres.

 

Segundo estatísticas atuais procedentes dos Estados Unidos, citadas por

Pinker, 7% dos jovens cometem 79% dos atos violentos. Estes jovens são

violentos, impulsivos, pouco inteligentes, hiperativos e possuem problemas

de atenção. Enfurecem-se facilmente, são resistentes ao controle,

incomodam deliberadamente, são propensos a culpar as outras pessoas por

tudo88. É difícil pensar que estas características sejam a consequência

automática de certo ambiente. Também é difícil acreditar que um professor

possa resolver os problemas que estas crianças causam na sala de aula com

uma metodologia “divertida”.

 

Pinker comenta finalmente que é curioso que a negação da realidade

tenha sido adotada por tantos progressistas, posto que deveria ser

considerada contrária à ideia de progresso, pois, como se pode pensar no

progresso se a realidade não existe? O que não existe não pode progredir.

No entanto, as teorias dominantes da arte e da crítica de elite do século XX

negam a existência da natureza humana e a realidade objetiva. Na opinião

de Pinker, o legado deste grupo foi “uma arte feia, desconcertante e

ofensiva” e “uma erudição pretensiosa e ininteligível”. Resumidamente,

segundo ele, a teoria da tábula rasa “desmoraliza o ensino, a educação e as

artes, e as transforma em formas de engenharia social. Seu corolário, o bom

selvagem, convida para desdenhar os princípios da democracia”89.

 

5.5. Do estruturalismo marxista

ao multiculturalismo

 

O marxismo vê com desconfiança o que é apresentado como “verdade”.

Considera que o que percebemos poderia estar “contaminado” pela perspectiva social e cultural de cada um e que, por isso, deve-se rejeitar a

versão dos sentidos a favor de outra, mais profunda, considerada científica.

Esta visão chega a pensar que o que na sociedade é chamado de “científico”

na realidade poderia ser ideológico e, inclusive, representar a versão “do

inimigo”. Mais ainda, o que os marxistas e seus herdeiros ideológicos

apresentam como científico é criticar o que “os outros” qualificam de

científico, e chamam o produto de sua própria atividade intelectual de

“pensamento crítico”, às vezes também denominado criticismo.

 

Com isto, foi criada uma situação sem saída. Não há modo de se chegar a

um acordo sobre o que é ou não científico. Sempre se falará de diferentes

versões, será negada a possibilidade da objetividade e será questionada a

cientificidade da ciência. Cai-se no puro relativismo e é assim, com ajuda

da “ciência”, que se chega a sustentar que tudo em nosso mundo é político.

“Ter razão” vem a ser o mesmo que ter o poder de decidir o que será

considerado verdade. O poder permite impor a própria versão da realidade

como a única e verdadeira realidade, como dizia Foucault.

 

Precisamente, o pedagogismo oferece escassa importância ao acúmulo de

conhecimentos, dado que os dados não são considerados verdadeiros, mas

sim simples aproximações do real, aproximações, além disso, impostas por

diferentes grupos de poder, grupos “burgueses”, entende-se. Se o

conhecimento não é conhecimento, saber mais não é necessariamente

melhor que saber menos. Se os conhecimentos são uma “construção” entre

outras, por que se esforçar para saber mais? Saber mais poderia significar se

encontrar mais marcado pela ideologia burguesa. Ao adquirir mais

conhecimentos, o aluno poderia se transformar em alguém que pudesse, por

sua vez, impor esse poder recentemente adquirido e, assim, perpetuar uma

dominação que deveria ser abolida. Por isso, o pedagogismo não quer

privilegiar os estudos, mas sim “a vida”. Resumindo a visão do mundo do

pedagogismo, as relações entre os diferentes elementos poderiam ser: 90

objeto política pedagogia

 

aparência burguês estudos

 

ciência proletário vida

 

Também se entende, assim, a ênfase no ensinar “valores”. Não se trata

dos valores do conhecimento, mas sim de um ensino que se torna em horas

de ensino, mas com um conteúdo totalmente ideológico. Substitui-se o

ensino tradicional da religião por outro de uma “religião laica”, elaborada

pelos pedagogos e seus correligionários políticos, e que se caracteriza por

conter uma crítica à sociedade, a qual é apresentada sempre como injusta,

opressora e desrespeitosa com uma série de questões. Assim, dentro da

própria escola, surge uma antiescola, chegando-se a uma situação na qual

certas pessoas recebem um salário dos contribuintes para ensinar sem

transmitir conhecimentos.

 

Como se sabe, em muitos países comunistas, era impossível ter acesso à

universidade se viesse de uma família na qual os pais tinham sido

universitários, pois isso os tornavam suspeitos de serem inimigos da classe

operária. O movimento histórico que levou mais longe este pensamento foi

o maoísmo, em particular durante a revolução cultural, que presumia uma

priorização do jovem e do imediato, um desprezo pelo conhecimento

organizado visto como opressivo e uma rejeição a toda autoridade e, em

primeiro lugar, à autoridade dos docentes. Como se sabe, a revolução

cultural significou um enorme retrocesso que colocou a sociedade chinesa à

beira do caos total. Na China, atualmente, são chamados de criminosos os

impulsionadores daquela “revolução”, e se afirma que as campanhas em

questão foram lançadas para aumentar o poder pessoal dos dirigentes do

momento91. Os khmers vermelhos no Camboja, mais maoístas que o

próprio Mao, eliminaram fisicamente e sem rodeios todos os que pareciam

ter certa cultura, chamando-os de inimigos do povo. Segundo muitas testemunhas, bastava usar óculos para ser considerado um intelectual

perigoso.

 

Os anos setenta viram o início de uma nova tendência. Em vez de

aprender a versão dos “homens brancos mortos”, devia ser respeitada a

cultura “autêntica” que os alunos traziam de suas casas, com ênfase

particular na criança, nos operários e “na própria vida ”. Em outras

palavras, ocorre uma inversão: em vez de ensinar à criança uma cultura que

não conhece – em primeiro lugar por ser criança – esforça-se para

convencer os professores a respeitarem o direito da criança de preservar sua

própria cultura. Em nome da igualdade, por que seria pior a cultura trazida

das casas dos alunos que a cultura que queria ensinar o professor? A

instituição criada para ensinar a cultura se transforma em um “espaço” no

qual os adultos devem tolerar a ignorância infantil. Exemplo disso é que os

futuros professores são obrigados a ler literatura infantil enquanto que os

alunos leem cada vez menos a literatura dos adultos.

 

O termo multiculturalismo começou a ser usado um pouco mais tarde,

mas o germe está já na idealização de Rousseau da inocência da criança e

do ser humano primitivo. São vistos como necessariamente bons por não

terem sido contaminados pela civilização. Estas ideias se permearam na

escola até tal ponto que em muitos países ocidentais as pessoas que estão na

cúpula da escola, instituição criada pela sociedade para a transmissão da

cultura, desconfiam desta cultura. O receio para com a civilização é mais

frequente para os que não conhecem bem outras culturas.

 

É notável que o multiculturalismo não observe que os diferentes grupos

que pedem a gritos respeito por sua diferença não costumam admitir que

tenham outros modos de pensar dentro de seu próprio grupo. Em particular,

é obvio que as mulheres sofrem de discriminação dentro de estruturas

patriarcais de grupos que buscaram refúgio em países ocidentais 92. Ali,

alguns destes grupos exigem uma tolerância praticando a intolerância. Sob a exigência de “reconhecimento às diferenças” mostra-se não poucas vezes

uma vontade de dominação.

 

No mundo acadêmico, é frequente empregar a terminologia do crítico

russo Bakhtin, em especial as palavras de “diálogo” e “vozes plurais”, mas

unicamente para exigir “espaço” para sua própria voz, não para os outros

grupos. Se for comparado com outras épocas, a novidade agora se baseia no

fato de ter sido politizada a diferença de perspectivas. Se tudo é ideologia e

tudo está impregnado de um enfoque subjetivo, desaparece a ideia da

cultura como um instrumento para resistir à opressão política. Os que agora

se autodenominam “críticos da ideologia” costumam afirmar que a cultura

ocidental, que é a que estudam, reprime outros interesses “étnicos” ou “de

gênero”. Em outras palavras, voltou-se ao conceito de cultura, e não deixa

de ser irônico que a disciplina acadêmica dedicada a estes estudos

ideológicos seja denominada precisamente “estudos culturais”. Deveriam

chamá-la mais precisamente de “estudos de ideologia”. Frequentemente,

estes críticos possuem sua própria agenda e uma mentalidade tão despótica

como a que pretendem revelar. Curiosamente, não teria tanto atrativo este

estudo se não existisse também um desejo de chegar à verdade e à justiça.

 

Outra corrente atual é a do chamado historicismo, que afirma que a

história como matéria é uma construção estabelecida a partir da perspectiva

subjetiva do historiador. A história é entendida como uma produção

inteiramente cultural, não como a impressão de algo real. O crítico que

declara que a história é uma construção, logicamente é tão subjetivo como

os colegas aos quais qualifica de subjetivos. Segundo esta perspectiva, seria

impossível trabalhar de maneira científica na área da história. Os

historicistas se interessam pelos textos sobre a história, não pela história.

Interessam-se concretamente por “desmascarar” a possível inclinação de

outros historiadores. Um rápido teste mental para avaliar esta postura

consiste em se perguntar se os sobreviventes dos campos de concentração

dos diferentes totalitarismos diriam que a história é uma construção subjetiva. O empirismo e o positivismo, tachados de correntes ingênuas

pelos relativistas, pelo menos, mostram respeito pelos fatos e fazem

esforços por distinguir entre verdade e falsidade.

 

Nos estudos “culturais”, costuma-se afirmar que a civilização europeia é

sinônimo de colonialismo, o que é uma inaceitável redução. Houve

colonialismo na Europa como em outras partes do mundo, mas também

uma resposta crítica ao colonialismo. São precisamente os valores

ocidentais de abertura e ceticismo que enfraquecem hoje a confiança em si

mesmos dos ocidentais que não conhecem bem a história de outras culturas.

A cultura europeia permaneceu aberta às demais, respeitando, atualmente,

os direitos do cidadão melhor que outras e inventando e sustentando as

instituições que os protegem. No entanto, pela pressão do politicamente

correto, há atualmente pouca vontade de afirmar os valores europeus,

apesar de sua importância como alcance cultural.

 

5.6. Uma educação totalitária

 

Pelo visto, os pedagogos não se interessam na escola como uma

instituição para a transmissão de conhecimentos de diferentes matérias. Em

vez disso, buscam algo que se poderia chamar uma “sociedade fraternal”,

sem violência, sem exigências, com sol e brincadeiras para sempre Os guias

deste acampamento de férias seriam os pedagogos, claro. Há autores que

observaram uma conexão entre o programa dos pedagogos e os

acampamentos de verão ideologizados dos anos trinta porque esta sociedade

fraternal não está isenta de características totalitárias. Sob o manto

pseudodemocratizador de desprezo pelo trabalho intelectual e pelos

verdadeiros intelectuais, somado ao angélico discurso a favor dos

desfavorecidos, mostram-se ideias próprias da ditadura do proletariado. Os

pedagogos falam de boas causas, mas não de conhecimentos nem de

análise. Não colaboram na compreensão do motivo dos conflitos e, com isso, infantilizam os futuros cidadãos. Em nome da educação, promovem o

desconhecimento e as reações emocionais 93.

 

Chama a atenção o arcaísmo social do projeto. Trata-se de criar seres

grupais que funcionem através da identificação emocional e os impulsos.

Seria desejável transformar os alunos em “autônomos”, mas o projeto

consiste em independizá-los dos pais, dos professores e do conhecimento,

liberando-os não somente de sua autoridade, mas também de qualquer

compromisso e esforço. Os pedagogos aceitam a impregnação como

método de aprender desde que seja colocada em prática por eles mesmos;

emerge uma nova comunidade marcada pela ignorância, movida por

emoções e, por isso, facilmente influenciável. Nesse contexto, os que têm

mais acesso aos jovens são os pedagogos.

 

Os pais ouvem por parte dos pedagogos que é possível aprender

brincando e que os alunos não precisam estudar em casa. Assim, a maioria

deixa de supervisar o estudo de seus filhos, colaborando sem querer com os

pedagogos na tarefa de nivelar por baixo a sociedade. Por outro lado, a

insistência nos “valores” poderia significar uma tentativa de ser contra a

influência dos pais, posto que se suspeita deles. O que dirão a seus filhos

em casa? Oferecerão a eles alguma vantagem que nem todos recebam? Os

pedagogos se comportam como se aprender fosse uma apropriação

individual de algo que deveria ser coletivo, um ato social hostil para com os

colegas.

 

A pedagogia e a formação de professores se transformaram em uma

gigantesca indústria que move somas enormes: institutos de formação

docente, cursos de capacitação, consultores, jornadas de atualização,

projetos e publicações de todo tipo. Vale muito saber quais serão as

exigências dos planos de estudos e de ter pronto um novo manual antes que

os competidores comecem a se informar. Como qualquer setor

monopolista, tratam de impedir que outros setores o questionem. Defendem o que poderia ser chamado de monopólio de formular o

problema, utilizando uma série de técnicas para afastar os críticos:

 

— Prega-se que a área da educação é “complexa”, insinuando que é

difícil para as pessoas alheias a seu círculo se pronunciarem sobre

este assunto. Este adjetivo, “complexo”, sugere algo quase místico.

 

— Outra fórmula consiste em declarar sempre que “o problema está

sendo resolvido, para indicar que, por um lado, o crítico não disse

nada de novo e, por outro, que já se está a caminho da solução, e

assim, qualquer objeção permanece como uma maneira de perder

tempo, para não dizer que atrasa e dificulta o excelente trabalho que

está sendo realizado.

 

— Não se reconhece que são precisamente os que atualmente

“desenvolvem” a educação que constituem a raiz de muitos dos

problemas. Não admitir nunca um erro é uma tática política muito

utilizada, mas não é científico.

 

— São rejeitadas as experiências dos professores em exercício que

costumam apresentar objeções. Dá-se a entender que se um docente

se queixa, é baseado unicamente em sua própria experiência, ou seja,

em algo fortuito, não necessariamente típico.

 

— Se alguns críticos sustentam que certas coisas na educação

funcionavam melhor antes, isto é rejeitado como uma afirmação

nostálgica de uma situação elitista, já que os responsáveis pelo

“desenvolvimento” escolar impuseram uma imagem muito negativa

de toda a educação anterior.

 

— Se os críticos demonstram que têm razão em alguma área parcial,

os defensores negam a evidência dizendo que agora mais alunos

continuam estudando durante mais tempo e que por isso não contam

as comparações com situações anteriores.

— Se os críticos afirmam que são obtidos melhores resultados em

outros países, isto também é negado, mencionando alguma

característica do país em questão que não gosta.

 

— Se um pesquisador crítico solicita dinheiro para fazer um ensaio

pedagógico com outra organização escolar, outra formação de

professores, uma ênfase mais clara nos conhecimentos, não obterá

esse dinheiro. Os especialistas que avaliam os projetos provêm do

grupo que já está “desenvolvendo” a educação.

 

— Se alguém opina que os alunos possuem menos conhecimentos

concretos agora que antes, é respondido que agora aprendem “outras

coisas”, por exemplo métodos em vez de conhecimentos,

argumentando que incorporar conhecimentos disciplinares não é

interessante porque supostamente envelhecem rapidamente já que

tudo muda muito rápido.

 

Uma crítica muito dura contra os pedagogos é desenvolvida por Ruiz Paz,

que os qualifica de seita 94. A autora enumera as características que eles

têm em comum com uma seita religiosa: prometem um futuro radiante de

felicidade para todos; condenam as crenças anteriores; estabelecem uma

linguagem nova na qual alguns termos adquirem novo significado; reúnem

seus fiéis em sessões intermináveis; todos têm que obedecer a autoridade da

seita; os que não obedecerem são castigados, predomina uma visão

maniqueísta do mundo: os que não estão comigo estão contra mim; trata-se

de um negócio a ser compartilhado com os “amigos”. É promovida a ideia

de que a pedagogia da seita é bem sucedida enquanto que o mundo fora da

escola é mau. O mundo é apresentado mais ou menos como patológico e a

escola como uma terapia contra esta doença que é o mundo.

 

A autora destaca que “a seita” age em várias frentes, com o objetivo de

esvaziar a escola de conteúdos para que não haja forma de reivindicar excelências anteriores de nenhum tipo: nega a preparação especializada dos

professores para impor a noção de que a profissão mudou; mistura os

alunos sem problemas de aprendizagem com alunos violentos ou com sérias

deficiências físicas ou psíquicas. Na situação assim criada, a única

mensagem da escola como instituição é ensinar “valores” que se resumem

em um: o de tolerar o caos por compaixão com os jovens com problemas.

 

Este grupo monopolista, que tomou o poder dentro do campo da

educação, trata de impedir que outros o questionem porque questioná-lo

significaria ameaçar seu poder, seus postos, o dinheiro que lhe é

concedido para a pesquisa, ou seja, o cenário no qual prosperam. Na União

Soviética se falava da “nomenclatura” para se referir à burocracia

ideológica. Outros nomes que veem à mente são os de “máfia” ou “seita”.

Em geral, o importante é alertar as pessoas que não pertencem ao mundo da

educação e nem sequer sabem da existência destes grupos, muito similares

em diferentes países ocidentais. O presente texto procura romper o

anonimato, a invisibilidade do grupo.

 

O construtivismo conseguiu se estabelecer na universidade, apresentando-

se como uma teoria científica, mas obviamente algo falha nesta teoria

quando se aplica ao campo pedagógico. Com tantos pedagogos e tanta

formação docente, os alunos atuais deveriam saber mais do que nunca e

essa não é a conclusão a que chegam, por exemplo, os professores

universitários. Tampouco se entende que com semelhante desprezo pelas

disciplinas, pela realidade, pelo conhecimento, por que os pedagogos têm

tanto interesse em serem chamados de científicos? Provavelmente queiram

se beneficiar do respeito que, ainda, o termo ciência desperta. No entanto,

não foi comprovado que suas teorias expliquem a aprendizagem melhor que

outras. Talvez se possa falar de uma ciência “normativa”, ocupando um

local similar ao do dogmatismo dentro da teologia, uma ciência que

enumera os dogmas que se devem aceitar.

Um sociólogo espanhol, Ortega, constata que esta corrente de pensamento

é facilmente reconhecível também na universidade; seus representantes

recorrem sempre a um pensamento de grupo, um dogma ou qualquer

pseudoteoria elevada à única verdade, agora acrescentando o adjetivo

“científico”95. Ortega utiliza o termo de “tribalismo” para se referir a esta

tendência e acredita que é muito pronunciada na área das ciências sociais. O

que caracteriza um texto ou proposta deste grupo é, sobretudo, a

trivialização do cultural. Continuam desde 1968 com a afirmação de que

toda cultura é elitista e de que está a serviço de poderes “inconfessáveis”.

Com isso, asseguram defender os interesses da cultura popular, mas

aplicam esse nome ao anti-intelectualismo e ao consumo da cultura

comercial de massas. As políticas educacionais que iriam democratizar o

acesso à cultura conseguiram esvaziar a escola de conhecimentos,

enchendo-as de atividades que possuem pouca relação com o propósito

original da educação. O meio para conseguir isto foi chamar de cultura

qualquer atividade humana. Assim, cultura já não se associa

necessariamente a uma atividade intelectual ou estética. A cultura não é

concebida como êxito ou tesouro, mas sim como obstáculo. Conforme

aponta Ortega, há aqui um paradoxo e é que enquanto socialmente o

marxismo perdeu prestígio, suas noções em outras áreas continuam

penetrando a cada dia mais96.

 

Estamos diante de uma mística social que quer “construir” um novo

homem, com menos conhecimentos, mas com atitudes mais igualitárias. Os

movimentos que determinaram esta meta sempre apontam para a educação

dos jovens, pensando que os adultos já “estão perdidos para a causa”.

Quando forem adultos, os jovens educados desta maneira não terão

possibilidade de escolher entre diferentes formas de viver e de votar, porque

precisarão de conhecimentos e instrumentos intelectuais para ponderar

alternativas. Impor a desmemória e promover o entretenimento vazio é uma variante não sanguinária, mas sim light, da lavagem cerebral. É a realização

de um Admirável mundo novo.

 

¿Por que a “intelligentsia” não reagiu? Podem ser oferecidas várias

explicações. Talvez lhes pareça tão estúpido o que propõem os pedagogos

que nem sequer se dignam a discutir com eles. Poderia existir uma mistura

de preguiça e comiseração para com esses colegas pouco brilhantes e

desorientados, uma situação similar a que costuma ser apresentada ao

professor universitário com o estudante novato. Os pedagogos se

apresentam como universitários, mas é obvio que não participam do ethos

universitário. Também pode haver os que escolham o silêncio para não se

expor à ira destes colegas intelectualmente pobres, mas muito agressivos.

As invetivas, injúrias, mais suaves dos pedagogos voltadas a seus críticos

costumam ser as de reacionários, elitistas e intolerantes.