4. A nova pedagogia

 

A nova pedagogia está caracterizada por muita terminologia que se oculta

e que forma uma “família terminológica”. A psicopedagogia, o

pedagogismo, o construtivismo, a sociologia da educação e o igualitarismo

escolar possuem muitas características em comum, mas enfocam a

educação a partir de diferentes pontos de partida.

 

A nova pedagogia foi inspirada, entre outros, por Rousseau, Dewey,

Piaget, Bourdieu e Foucault de forma que serão explicadas a seguir. O

campo é algo difuso porque não há somente um livro fundamental, mas

talvez o que mais se aproxima desta posição é Democracia e educação,

publicado pelo pedagogo norte-americano Dewey em 1916. Nesta obra, são

encontradas a maioria das tendências e conceitos que serão discutidos nas

páginas seguintes. As teorias de Dewey e outros agora podem ser

comparadas com as experiências de muitas décadas e de muitos países,

experiências que constituem uma plataforma concreta para compreender

como funcionam as teorias quando se tenta colocá-las em prática.

 

A seguir, analisaremos primeiro os conceitos que vêm do campo da

sociologia; depois, os enfoques mais psicológicos e, para terminar, os

filosóficos e políticos. Todo este conglomerado de conceitos forma a nova

pedagogia. Uma questão central que será discutida é averiguar até que

ponto a nova pedagogia é baseada em dados cientificamente comprovados

ou não.

 

4.1. A sociologia da educação

 

A rápida expansão da escolarização durante a primeira metade do século

XX significou ao mesmo tempo a modernização e democratização do

ensino elementar, mas o ocorrido depois desse período é mais difícil de caracterizar. Exerceu muita influência uma corrente de pensamento

chamada sociologia da educação, que exagera o papel ideológico da escola

e nega o valor da transmissão de conhecimentos. Os teóricos desta corrente

são, em primeiro lugar, Foucault e Bourdieu, que começam a tornar-se

célebres em meados de 1968. Segundo seu pensamento, a escola deixa de

ser um lugar de aprendizagem e superação para o indivíduo e passa a

transformar-se em um espaço para o doutrinamento. A partir da perspectiva

marxista, que é a que inspira de forma geral esta corrente, a escola aparece

como um instrumento de conservação da ordem social burguesa e não como

uma ferramenta que permite se liberar da ignorância e adquirir autonomia

pessoal às crianças. Os professores são vistos como os “serventes” da

burguesia, e a escola, como reprodutora das relações de dominação de

classe.

 

Para os sociólogos não costuma ser interessante o rendimento escolar,

mas se concentram no estudo dos alunos como membros de uma

determinada classe social. Preferem não falar de maus costumes com

relação ao aluno, mas sim de injustiça social e normalmente costumam

eximir o aluno de qualquer responsabilidade se obtiver maus resultados.

Acusa-se invariavelmente a sociedade. Tampouco levam em consideração a

influência negativa que exercem alunos sem interesse pelos estudos sobre

os estudantes que trabalham. A meta dos sociólogos é a “integração” na

sala de aula dos alunos com problemas e não uma melhoria do rendimento

intelectual do grupo em seu conjunto. Poderia ser dito que os alunos com

problemas são seus clientes preferidos. Apesar da energia empregada pelos

advogados da compaixão como base da aprendizagem, esta atitude resulta

improdutiva. Tampouco constitui uma posição ética, já que com ela são

adiadas com altivez as necessidades dos outros alunos, considerados

comuns, ante a atenção dispensada aos especiais.

 

Se a escola é “tolerante” com o mau comportamento, não conseguirá

impor condutas positivas. Longe de diminuir o número de alunos com problemas graves, a “bondade” faz com que estes aumentem. Em um

ambiente barulhento com constantes discussões com crianças desmotivadas,

é difícil que exista ao mesmo tempo um grupo de alunos capaz de se

concentrar e obter bons resultados. Todos se cansam, e o trabalho produzido

é escasso.

 

As opiniões desta corrente podem ser ilustradas através de alguns

exemplos práticos. Começaremos com um livro escrito pelo norte-

americano Casella, o qual enumera todos os problemas que apresentam os

alunos que vivem em guetos urbanos, mas sem sugerir nenhum caminho

eficaz para resolvê-los40. Pelo contrário, renega qualquer tentativa de

resolver a situação. Não menciona a aprendizagem de disciplinas. Parece

profundamente indiferente ao conhecimento e aos problemas e alegrias da

profissão docente. Não menciona a frustração dos alunos que querem

estudar e cujos esforços se veem interrompidos algumas vezes por

estudantes de conduta negativa. Casella se concentra na defesa dos alunos

com dificuldades, mas somente a partir de uma perspectiva retórica, pois

não propõe melhores programas para que estes alunos possam aprender e

melhorar sua conduta. Casella não concorda com a tomada de medidas de

segurança nos colégios. Tampouco aceita que se exerça influência alguma

sobre as crianças problemáticas porque isso equivaleria a uma

“etiquetagem”, uma exclusão, uma “estigmatização”, e seria “expô-los à

vergonha”. Afirma que “seus” estudantes não devem ser dirigidos para a

formação de profissionais – que ele estima desprestigiada – , mas sim que

se deve “lutar” para que isto não ocorra. Tudo isto depois de confessar aos

leitores que “seus” jovens não vão ao colégio com regularidade. Quando,

por exemplo, destroem os banheiros, isto “se entende”, opina Casella,

porque sentem frustração. Constata que os filhos de mães solteiras

adolescentes possuem muito mais dificuldades que outros, mas não sugere

nenhuma iniciativa para que diminua o número de mães solteiras, por exemplo. Acredita que qualquer decisão para colocar ordem é um ato

antijuvenil, a general crackdown on kids 41.

 

A única argumentação que Casella dá para explicar as dificuldades dos

alunos é atribuí-las à desorganização da comunidade – entende-se entre os

afroamericanos, sem que isto seja mencionado claramente – , na qual já não

há adultos com autoridade, dispostos a ajudar os jovens com seus conselhos

ou propondo-lhes atividades úteis. Os pobres são também pobres em

amigos e familiares de confiança, não têm com quem passar o tempo, hang

out, essa expressão americana tão difícil de traduzir aplicada à necessidade

humana de companhia.

 

Casella detesta seu próprio país. Não menciona que continua sendo o país

que mais atrai os imigrantes. Detesta também a classe média e deseja para

os seus familiares as vantagens da educação, mas sem que tenham que fazer

o esforço de estudar. Para Casella, colocar os alunos destrutivos em grupos

à parte serve para preservar os privilégios dos já privilegiados. Considera

que o dever dos alunos sem problemas é dedicar seu tempo para constituir

um entorno adequado para os outros, ou seja, para servir de instrumentos do

bem alheio unicamente. Parece ver a escola como um mal que está ali e que

não se pode evitar. Sua linha ideológica é similar à de Foucault e vem dizer

que a sociedade oprime seus membros 42. A única coisa que o autor

recomenda é misturar alunos de diferentes etnias e níveis de conhecimentos

a fim de que isso se transforme em proveito de “seus” preferidos. Em

Casella aparece o homem que mostra abertamente seu desprezo pelo país a

qual pertence e por boa parte de seus concidadãos. Obviamente, não tem

muito interesse pelo conteúdo da educação, mas escreve um livro sobre

educação, com o qual sem dizê-lo, dá a chave de como deve ser lida a sua

obra. Suas propostas são, em sua maioria, sugestões para acabar com o que

ele detesta: a sociedade, os cidadãos em geral e a educação.

Mas não podemos deixar o livro de Casella sem mencionar a entrevista

que realiza em uma prisão. Os reclusos dizem, indo contra o que o próprio

Casella sustenta, que uma pessoa pode escolher, que sempre pode se afastar

de uma situação potencialmente violenta. Os reclusos afirmam a liberdade

humana, Casella não.

 

Tomlinson, representante inglesa da sociologia da educação, ataca a

pesquisa que tornou público o êxito das escolas eficazes 43. Interpreta-a

como um modo de “castigar” as escolas socialmente inovadoras. Acredita

que falar em elevar os níveis acadêmicos é pura retórica, algo que não

corresponde à realidade. Para ela, a educação é a responsável pela divisão

do mercado trabalhista e peca por não ter conseguido diminuir a injustiça

que implica ter nascido dentro de certa classe, raça e sexo. Não cita

resultados nem fala da necessidade de um país de contar com mão de obra

preparada. Para Tomlinson, a educação simplesmente reafirma os

privilégios da classe média: nem sequer menciona o esforço que implica

estudar. Acredita que os pais que tentam dar uma boa educação a seus

filhos são “feras” que buscam colocar os filhos em boa posição social. Em

sua opinião, a classe média deveria aceitar de uma vez por todas se

transformar em um entorno que favoreça as possibilidades de êxito social

da classe inferior. A autora é outro exemplo de desprezo pela classe média,

bastante similar ao de Casella, ainda que o contexto desta vez seja britânico.

Para ela, a escola é um agente da exclusão social. Não fala de

conhecimentos e nisso se reconhece sua adesão à teoria social da educação.

 

Violence in schools é uma antologia de estudos sobre a violência escolar

em diferentes países europeus 44. Todos os colaboradores deste livro

procedem da área do trabalho social e não da educação. Constatam a

existência de problemas na educação, mas propõem programas sociais, não

melhorias na maneira de organizar o que lhe é próprio: o estudo. Pedem

dinheiro para mais pesquisa sem reclamar mudanças nas regras da escola. Para eles, o interessante é a classe social dos alunos e não o que aprendem.

Raciocinam como se a escola fosse sempre a mesma. Na prática, o que

fazem é defender os violentos, sustentando que as injustiças sociais de

algum modo justificam os ataques aos demais alunos, evitando qualquer

menção à responsabilidade de cada um por seus atos. Falam como se um

aluno sempre agisse de certa maneira por pertencer a determinado grupo e

nada mais. Como Casella e Tomlinson, expressam-se negativamente com

relação à classe média. Quanto aos conteúdos escolares, nenhuma palavra

relacionada ao reforço do programa de estudo, mas sim que os professores

estudem a cultura dos alunos. O interessante para eles é observar e

descrever os infratores em vez de tentar impedir que sejam cometidos esses

delitos.

 

4.2. O igualitarismo

 

Os países ocidentais tiveram uma escolarização obrigatória há pelo menos

cem anos, e em muitos casos, quase dois séculos. Neste sentido, a

democratização é um fato instalado há muito tempo atrás. No entanto, a

partir de meados do século XX, foi dado outro passo nesse processo,

prolongando a escolaridade obrigatória e unificando as diferentes

ofertas educacionais. Quanto ao desejo de elevar o nível educativo, há

consenso político generalizado, mas dentro desta postura alguns setores se

queixam por utilizar a escola ao mesmo tempo como um instrumento para

aumentar a igualdade social, mantendo todos os jovens dentro da mesma

estrutura, a chamada escola compreensiva. Esta segunda onda de

democratização aguça a tensão entre conhecimentos e igualdade social. Em

geral, chega a ser mais importante o igualitarismo que elevar o nível de

conhecimentos.

 

Já que os pais dos jovens são votantes, os políticos querem lhes dar

aquilo em que se resume a esperança do futuro de seus filhos: um título de

graduação escolar ou de ensino médio. Também buscam dar aos jovens o que reclamam, um certificado, mas sem que tenham que realizar muito

esforço. Se a educação é vista como mercadoria política, o conteúdo não

importa muito, e o essencial é a imagem, o nome e a ilusão. Para não

enfrentar a dificuldade de fazer com que todos estudem, muda-se a

orientação da escola e cada vez menos se fala de “estudo”, preferindo-se o

termo de “trabalho escolar”. A introdução da informática, a pedagogia do

lúdico e o trabalho em equipe, tudo isto transmite uma imagem juvenil de

uma escola que está preparando os jovens para um futuro do qual não

sabemos nada, mas que será “jovem”. A escola é vista como um lugar de

trabalho e o jovem terá cumprido os requisitos da escolaridade apenas

estando ali e participando das atividades propostas. Sem os exames.

 

A escola compreensiva considera todos os alunos por igual; portanto,

todos deveriam começar o colégio na mesma idade seja qual for sua

preparação prévia. Ocorriam atrasos na aprendizagem, era oferecida ajuda

oportuna. As tarefas individuais foram desaparecendo com a desculpa de

que os alunos eram muito diferentes entre si e que este problema iria

aumentar se os bons alunos, além disso, estudassem em suas casas e os

outros não. Também foi sendo eliminada, pouco a pouco, a avaliação dos

resultados para que não se tornasse óbvio que alguns avançavam mais que

outros. Em vez de pedir ao aluno que não havia aprendido que repetisse, foi

instalada a aprovação automática. Foi explicado que era mais importante o

desenvolvimento social da criança do que o intelectual e que, por isso, seria

apropriado que o jovem conservasse os mesmos colegas. Já que, de todos os

modos, a escola deveria imitar a vida e deixar de ser sistemática – doutrina

que será explicada mais adiante –, não era importante que todos os alunos

aprendessem o mesmo ou não. A escola era vista como um lugar parecido

com o trabalho dos adultos, só que para crianças e jovens e, por isso, estar

presente já era o suficiente. Se para os adultos não são aplicados exames no

trabalho, por que então aplicá-los aos jovens? Além disso, o projeto foi

introduzido como forma de trabalho, o qual não funcionava bem através de exames escritos. A metodologia do projeto requer que o aluno escolha

livremente um tema e uma forma de trabalhar. Como comparar trabalhos

muito diferentes entre eles? Foi assim que os trabalhos dos estudantes

começaram a ser considerados como a expressão da personalidade do aluno.

E quem se atreve a opinar sobre a personalidade de outra pessoa? Foi

ensinado aos professores que devem ser “tolerantes” também com os erros e

a única nota realmente “democrática” tornou-se o aprovado. Tanto os bons

alunos como os reprovados tiveram notas não desejáveis. Em vez de

corrigir e qualificar os trabalhos, o professor devia juntá-los em uma pasta

que seria avaliada destacando o progresso individual do aluno. A ideia de

fundo é que todo trabalho tem algum valor e que não se pode distinguir

entre uma categoria de esforço e outra, e assim é descartada qualquer

distinção entre quem se esforçou ou não.

 

A introdução da escola compreensiva teve como meta a harmonia social

da sociedade. A reforma contava com duas vertentes principais: que todos

os jovens tivessem experiências em comum para se conhecer e se apreciar e

que todos entrassem na vida adulta com a mesma base de conhecimentos.

Acreditava-se que assim todos alcançariam o que antes somente alguns

conseguiam. Poucos se atreveram a expressar que os que antes haviam

estudado em colégios exigentes perderiam em parte seu nível. A estes

receios se respondia sempre que tal coisa não aconteceria e que, se

acontecesse, esses alunos de qualquer modo sairiam ganhando porque

teriam aprendido destrezas sociais.

 

A disciplina fundamental da escola compreensiva era a língua, por ser o

que todos têm em comum. O objetivo era dar grande ênfase à expressão do

aluno, de suas ideias e opiniões. Também foram incorporadas muitas horas

de disciplinas práticas ou estéticas por dois motivos: alcançar um

desenvolvimento integral do aluno e oferecer às crianças com diferentes

talentos a possibilidade de se sobressair. A ideia da escola compreensiva

contém a noção de que um aluno que não tem facilidades para o teórico, sobressai-se no prático, algo que pode acontecer talvez na sociedade

agrária, onde os filhos da classe camponesa trabalhavam junto com seus

pais adquirindo habilidades manuais, mas isto atualmente não é assim, pois

quais habilidades manuais aprenderiam hoje nos lares urbanos?

 

Outra ideia igualitária é a de acreditar que todos os indivíduos

amadurecem psicologicamente ao mesmo ritmo. Para dar apenas um

exemplo de que isso não acontece, a experiência mostra que quase sempre

as meninas são mais maduras que os meninos de até aproximadamente

dezessete anos. Por isso, se o programa é elaborado pensando nelas, será

bastante difícil para muitas crianças, logo estas sofrem uma discriminação.

Se o programa é realizado conforme o nível de maturidade das crianças, é

provável que venha a ser mais fácil para as meninas. Se o programa é

realizado levando em conta o aluno médio, também ficam discriminados os

mais e os menos maduros. Entre os alunos de cinco anos, a diferença de

idade mental poderia ser dos três aos oito anos. Entre os de quatorze anos,

um grupo poderia oscilar entre os nove e os dezoito anos.

 

Tudo isto implica em uma enorme gravidade, posto que os alunos que por

algum motivo não conseguem dominar as bases da lectoescrita nunca

chegam ao nível de seus companheiros, o que pode levá-los a uma

imaturidade agressiva. São as crianças que logo reclamam constantemente

a atenção, crendo-se ser o centro do mundo, como costumam fazer as

crianças muito pequenas. Esperava-se “resolver” esta situação rebaixando o

nível de exigência e proibindo a repetição do curso. Os resultados estão à

vista: as dificuldades do aluno são cada vez mais graves. Ainda que seja

oferecido um apoio generoso, o aluno não pode aprender de súbito o que

não aprendeu durante vários anos e sobre novos conteúdos. A ideia de

apoiar afetivamente o aluno em vez de manter uma exigência gradual é

ineficaz e prejudica os outros alunos, aos quais atrasa e diminui recursos.

Além disso, transforma em constante e crescente a necessidade de classes

de apoio. Por tudo isso, fazer com que a organização escolar dependa da idade do aluno e não de sua maturidade mental é algo muito curioso, pois a

escola é principalmente uma instituição para a aprendizagem mental. Em

ortografia ou matemática o aluno perde tempo quando já sabe o que os

demais apenas começam a praticar, e se o que o professor propõe está muito

acima de seu nível, também perde tempo porque não o compreende.

 

A maturidade tem a ver com a capacidade de concentração. Na

brincadeira, as crianças “esquecem do tempo e do espaço”, estão em outro

mundo e os vemos totalmente entregues ao que estão fazendo. A

concentração é outra capacidade muito desigualmente distribuída na

população escolar. Depois da infância, a concentração tem a ver cada vez

mais com a vontade. Aprendemos a voltar nossa atividade mental para um

campo, a fim de realizar certas tarefas que nos propomos. Se a criança não

desenvolveu esta capacidade, a escola não pode ensiná-la nada.

 

Também são diferentes as crianças com relação à responsabilidade. Uma

criança não aprende a ser responsável porque é mais velha, mas sim porque

se lhe foi ensinado como ser responsável, passo a passo. Primeiro se trata de

ensiná-la a realizar tarefas simples, como recolher e guardar bem seus

próprios brinquedos ou sua roupa, depois a gama de atividades se amplia. O

conceito de responsabilidade inclui dois aspectos: o primeiro é a promessa

de cumprir e o segundo a realização desse ato. A promessa pode ser literal

ou a simples aceitação de uma regra aprendida. Se não se exige da criança a

realização de tarefas, a criança não aprenderá a ser responsável. Por isso, a

exigência não é somente um fator de desenvolvimento intelectual, mas

também uma parte da aprendizagem de bons costumes de convivência e de

trabalho. No colégio, a criança aprende a realizar e avaliar as tarefas que lhe

são impostas. Familiariza-se com o que é aprender através do modelo que a

professora lhe oferece. Uma professora preparada utiliza métodos variados

e, assim, seus alunos adquirem um amplo repertório de formas de trabalhar.

No entanto, nem todos os estudantes aprendem estas técnicas de

concentração e responsabilidade que formam a base de outras

aprendizagens e que são imprescindíveis. O igualitarismo é baseado na

igualdade de valor que, como seres humanos, os estudantes merecem. Isso é

assim e ninguém discute. Outra coisa totalmente distinta é levar em conta se

os alunos de certa idade adquiriram técnicas de concentração e

responsabilidade, de se relacionar com outros e se alcançaram um bom

domínio da linguagem, em resumo, tudo o que é necessário para a

socialização secundária. Se não adquiriram tudo isto, precisam de pelo

menos um ano extra para se preparar para a vida social e intelectual que

demanda o colégio. Por isso, se for permitido que comecem com os demais,

o farão com um atraso que muitos não chegarão a superar durante o resto da

escolarização ao mesmo tempo em que significarão um empecilho para seus

colegas. Estes perderão seu tempo e começarão a entediar-se no colégio e

talvez eles também não cheguem a mudar esta atitude durante o restante de

sua escolarização.

 

4.3. O direito à diferença

 

Nos anos sessenta, junto ao dogma do igualitarismo, foi introduzido outro:

a escola devia se adaptar às diferenças entre os alunos. As mudanças

simultâneas nos sistemas educativos são muitas e, em parte, contraditórias e

se considera que o grande público tem dificuldade para compreendê-las:

 

— São implementadas políticas de descentralização que limitam a

influência do Estado.

 

— É introduzida a ideia da autonomia dos centros, o qual também

diminui o poder do Estado.

 

— Prospera um movimento a favor da “democracia escolar” que tira

possibilidades de dirigir o trabalho educativo aos professores.

— São suprimidos vários exames, o que diminui a importância da

transmissão dos conhecimentos.

 

— Finalmente, também começam a ser enfocadas as diferenças

culturais dos alunos, diminuindo a importância do plano de estudos

comum.

 

Em todos os países ocidentais, o resultado dessas mudanças é o mesmo:

diminui o nível de conhecimento e aumenta a violência escolar. No entanto,

os defensores da sociologia da educação continuam sem ver nada negativo

nisso, ao contrário, seria uma vantagem que os filhos dos burgueses

aprendessem menos, assim poderia aumentar a igualdade entre eles e os

filhos dos operários, que não é o mesmo que diminuir a desigualdade com a

promoção dos desfavorecidos. Começa a ser considerado apropriado não

dedicar tempo à ortografia e à sintaxe por serem sistemas “fechados”, não

“livres”. A “livre criatividade” do indivíduo poderia valer mais que um

sistema supostamente impossibilitado de expressão. São reduzidos os

conteúdos dos estudos de história e literatura. Um dos propósitos é

combater um possível nacionalismo: assim, o jovem não aprende a adotar a

visão do mundo sustentada por antepassados menos modernos e tolerantes

que a presente geração. Aprende a preferir as tradições de outros países do

que as do seu.

 

Pessoas de todos os campos políticos denunciaram as falácias desta

política que significa se desfazer dos alcances culturais de nossos

antepassados. Eliard, trotskista francês, sustenta que todas as reformas

realizadas na França desde 1959 em nome da democracia tiveram efeitos

contrários aos buscados e totalmente caóticos: “Como evitar que a

pluralidade não se transforme em cacofonia e o ecletismo não leve ao

triunfo do disforme, do trivial e do insignificante?” 45. Mas o novo dogma

insistia que a conduta e os valores de todos merecem gozar de idêntica

estima porque expressam sua cultura. O resultado foi um caos nas salas de aula, pois aquilo tornava necessário preparar um programa para cada aluno,

portanto, por que ter escolas? Seria melhor que cada um permanecesse em

casa com “sua” cultura, o que tampouco foi possível porque os pais

precisam sair para trabalhar, mas em consequência desta perspectiva, a

escola se transformou em uma creche estatal sem um conteúdo cognoscitivo

planificado.

 

A França poderia servir de exemplo, segundo Eliard. A França estava

muito orgulhosa de sua escola “republicana”, que ignorava as diferenças de

etnia e de religião. A ideia fundamental era que tratando os alunos

diferentes da mesma maneira, seriam garantidos os direitos de cada um

deles. No entanto, Eliard e outros críticos franceses acreditam que a

situação atual cada vez se assemelha mais à vivida sob o Antigo Regime,

abolido em 1789, porque muitos cidadãos, na realidade, ficam sem

instrução básica ao desaparecer um ensino de conteúdos comuns. Adaptar a

escola aos alunos tal como são e às condições puramente locais, de aldeia,

constitui a negação da escola, do sentido que a aprendizagem tem para a

humanidade e da necessidade de oferecer um bom sistema educativo como

base de sustentação de um povo com futuro.

 

Uma das características mais chamativas da educação na Europa ocidental

e nos Estados Unidos é ver como paulatinamente a autoridade dos

professores foi sendo menosprezada. O igualitarismo educativo tem sido

acompanhado por um pronunciado repúdio à autoridade. As pedagogias em

voga recomendam que todos os estudantes da mesma idade estejam nas

mesmas salas de aula sem que importem seus conhecimentos prévios.

Todos os alunos devem ter direito a questionar o ensino, a reger seu próprio

trabalho e avaliá-lo. Insiste-se mais na aquisição do costume de questionar

do que na capacidade de aprender.

 

Em vários países da Europa ocidental em meados de 1950-1960 até então,

apesar do fato dos governos mencionarem frequentemente a importância da tecnologia para o futuro, na prática, o igualitarismo tem sido mais forte do

que o esforço de oferecer uma boa formação, por exemplo, em ciências

naturais ou outra voltada para assegurar ao país uma mão de obra

qualificada nestas matérias. Em vista do esforço que implica a

aprendizagem de matemática, física e química, estas disciplinas são menos

estudadas e frequentemente seu nível é diminuído. O que se considera

importante, entretanto, é o aluno saber mexer em um computador, sendo

considerado um conhecimento prático.

 

Como foi possível a escola ter sido danificada em tão pouco tempo?

Talvez uma explicação seja que a escola é uma instituição e as instituições

representam algo estável, um ponto de referência, mais que a pluralidade e

a diversidade. A escola tem como missão oferecer certa “igualdade”, certa

“normalização” aos pequenos cidadãos. Também ensina o respeito às

normas da sociedade e precisa do apoio desta para realizar esta tarefa Se

não são dadas estas condições, a escola entra em crise. A escola se impôs e

pode obter uma parte importante dos recursos da sociedade precisamente

quando foi considerado que a transmissão da cultura e das técnicas de

trabalho intelectual era de grande valor para todos. Os ataques atuais

enfraquece a mesma base da “empresa social” que é a escola. Se não

prevalece a ideia do bem universal da escola e se o particularismo local

passa a ser visto como mais importante, o projeto de escola como

instituição desaparece para ser substituído pelo doutrinamento do grupo

étnico, religioso ou linguístico. Nasce uma escola que ensina o que separa

as pessoas no lugar do que as une.

 

O modo com que foi enfocado o trabalho contra a discriminação dentro da

escola foi o de não permitir que se tratasse ninguém de maneira

depreciativa. Atualmente, no entanto, enfatiza-se considerar discriminatório

que não se ensine nas salas de aula o que pertence à cultura do grupo de

cada um e que não se aceite o que cada um possa desenvolver segundo as

pautas que ele, pessoalmente, considera pertinentes. A diferença é introduzida em todos os aspectos da vida escolar: nas exigências, nos

conteúdos, nos métodos de trabalho e na apresentação dos trabalhos. A

escola se transforma em expressão da diversidade mais do que do estudo do

mundo. Esta nova ideia permeia tudo e impede uma organização sistemática

da aprendizagem. Resumindo: permite sabotar o projeto de escolarização

geral da população.

 

O direito à diferença é outra faceta da teoria da inclusão. Se podem ser

alunos em qualquer grupo, alunos com grandes problemas físicos, psíquicos

e de aprendizagem, é lógico que não se pode pedir os mesmos resultados a

todos e, com isto, abandona-se o ensino em comum. O professor se

transforma em um auxiliar de escritório que “documenta” as metas e as

tarefas entregues de cada aluno. A vida social do grupo é de “convivência”

e de “tolerância” e a vida intelectual é individual e consta de tarefas

entregues e registradas. O público e compartilhado é o social. Para o

professor, os relatórios sobre o trabalho dos alunos são uma “proteção”

contra as possíveis acusações de qualquer inspetor ou pai descontente. A

ideologia pedagógica diz que o aluno é o responsável por seu trabalho.

 

A última moda ideológica é a do multiculturalismo, conjunto de visões

contraditórias segundo o qual todas as culturas são igualmente valiosas e

cada pessoa tem o direito a viver dentro de sua própria cultura. Esta

ideologia é extremamente negativa para a educação porque sustenta que não

há razões para estudar a própria cultura, que não é mais que uma de tantas,

e, além disso, estudar a própria cultura poderia ser interpretado como um

ato hostil para as outras culturas, assim como valiosas por definição. Como

não é possível estudar todas as culturas do mundo, tampouco é considerado

interessante estudar somente uma ou outra porque a escolha seria fortuita.

Em resumo: não é importante estudar porque o que se aprende é fortuito. As

matérias que mais sofrem esta nova ideologia são as humanidades. A

situação dos estudos humanísticos poderia ter levado a um aumento de interesse pelas ciências naturais, mas o igualitarismo impede um

desenvolvimento nessa direção.

 

Como é possível que isto tenha ocorrido? Uma explicação poderia ser que

semelhante ataque em grande escala contra a educação e também contra a

escola pública e gratuita pegasse a comunidade desprevenida. A revolução

armada já não tem o atrativo que tinha, mas trabalhar dentro do Estado para

destruí-lo leva a uma tomada de poder menos arriscada e não sangrenta.

Vários grupos ideológicos se instalaram dentro do campo educacional, cada

um com sua própria agenda. Os anarquistas, que querem diminuir a

importância do Estado ganharam bastante terreno na política escolar. Um

dos resultados poderia ser a desordem e o vandalismo reinantes. Os

estalinistas, que vão contra os professores como representantes da burguesia

também obtiveram notáveis êxitos; a docência é uma das profissões na qual

ocorrem mais licenças por depressão ou esgotamento psíquico. Os novos

professores não entram com a mesma bagagem cultural e não poderão

transmitir muitos conhecimentos nem aos filhos dos burgueses nem aos

outros, o que poderia alegrar os maoístas. Além de tirar “poder” da

profissão docente, talvez estes ideólogos vejam como um triunfo que não se

aprenda muito, já que sua meta não é adquirir conhecimentos.

 

4.4. A teoria do ambiente

 

A teoria do ambiente é um conceito utilizado em psicologia para discutir

temas relacionados com a educação e o igualitarismo. Esta teoria sustenta

que a herança genética importa menos que o entorno e que se o ambiente

escolar é o mesmo para todos os alunos, todos aprenderão por igual.

Existem atualmente algumas ideias “psicologicamente corretas” e são

poucos os que se atrevem a questioná-las46. Acredita-se no “contágio” da

inteligência, no sentido de que se estudam juntos os inteligentes e os menos

inteligentes, estes se desenvolverão mais rápido. A teoria do ambiente está

associada a outras ideias, como a de requerer estigmatização dos alunos caso se permita escolher entre diferentes itinerários. Uma medida em

conformidade com a teoria do ambiente é a “de Robin Hood”, ou seja, a de

tirar recursos dos centros nos quais os alunos conseguem bons resultados

para desviá-los para os que acumulam fracassos. Não está provado que isto

funcione: que os colégios de baixo nível possam aumentá-lo ou que os

colégios com bons resultados possam se manter assim sem os recursos com

o qual contavam. A teoria do ambiente expressa pessimismo pedagógico

porque considera impossível que um aluno proveniente de um meio

intelectualmente pobre alcance bons resultados. Isto diretamente é uma

falácia. Na prática, é uma teoria elitista que não mostra interesse pelos

conhecimentos dos alunos, mas sim por seu êxito escolar, baseado ou não

em conhecimentos. Nisto vemos suas semelhanças com a sociologia da

educação.

 

Um psicólogo sueco, Eriksson, que acompanhou de perto a teoria do

ambiente no campo da educação, a desautoriza, sustentando que a

diferenciação escolar deveria aumentar. A ideia de frear os inteligentes,

argumentando que podem “concluir” a aprendizagem em vez de avançar

mais, não funciona porque estes alunos ficam desatendidos, não aprendem

nada novo e se entediam. É uma maneira de fazer com que os alunos de

bom nível percam tempo e se afastem, fazendo com que deixem de gostar

do trabalho escolar, o que não deixa de ser uma forma de “abuso” cometido

pela própria escola contra estes alunos. Para Eriksson, não há dúvida de que

os estudantes precisam de uma educação diferenciada conforme suas

necessidades e não a recebem por causa da teoria do ambiente, não baseada

em comprovações científicas.

 

Ao mesmo tempo, Eriksson não rejeita o ensino ético e social na escola.

No entanto, a formação social e ética que propõe é uma que implante

valores como dizer a verdade, manter as promessas, ajudar os mais fracos e

se respeitar mutuamente. O psicólogo acrescenta que há também diferenças

herdadas na capacidade de receber uma educação social e moral e de aceitar as normas sociais, motivo pelo qual também esta educação deve ser feita de

maneira diferente para grupos desiguais. O resultado das pesquisas

psicológicas leva o autor a afirmar que o rendimento escolar é uma

combinação do quociente intelectual, a motivação para os estudos, a

capacidade de concentração e a possibilidade de estudar em um ambiente

propício.

 

A motivação é um campo muito estudado dentro da psicologia. Nem

todos aprendem de maneira igual e nem todos possuem a mesma

motivação. O grande problema agora é a desmotivação pelo trabalho

escolar de muitos alunos. Eriksson observou que a escolarização

compensatória tem um efeito relativamente escasso e rejeita a perspectiva

de uma “reserva de inteligência” a propósito da “baixa quota de filhos de

operários na universidade”, ideia que parte do pressuposto de uma

distribuição igual de inteligência entre as classes sociais, uma perspectiva

tampouco apoiada por pesquisas quando se trata de grupos. Aponta também

que se a teoria do ambiente fosse acertada e se implantasse, e se

conseguíssemos criar ambientes iguais em nome da democracia, estaríamos

diante de um perverso efeito em que a herança se transformaria em um fator

determinante da conduta individual, já que seria a única diferença entre um

indivíduo e outro.

 

Em psicologia, uma parte importante da pesquisa sobre os fatores

hereditários em comparação com o meio é baseada em estudos sobre

gêmeos geneticamente idênticos separados ou não durante a infância. O

resultado da pesquisa se pode resumir dizendo que o fator hereditário impõe

os limites, mas que o ambiente pode melhorar ou piorar os resultados. Os

psicólogos falam de um fator geral de inteligência, mas também de fatores

parciais, específicos, que podem gerar resultados diferentes, ainda que, no

geral, costume haver uma importante correlação positiva. O geralmente

admitido é que existe uma inteligência básica, mas que a inteligência, além

disso, é pluridimensional e depende do contexto. As pessoas muito inteligentes costumam ser também mais saudáveis e mais fortes, ou seja, a

natureza não é igualitária e não distribui os bens genéticos de maneira

equitativa.

 

Os igualitaristas não gostam que quando se treina um grupo todos

melhorem, ainda mais os inteligentes. Tampouco lhes agrada que quem se

destaca quando jovem tenha muitas probabilidades de continuar sendo

brilhante no futuro. Com o objetivo de diminuir a importância da

inteligência, se dá ênfase para a criatividade, mas as pesquisas demonstram

que a inteligência é uma condição necessária para a criatividade, necessária,

mas não suficiente. Para melhorar o nível criativo, o lógico seria começar

melhorando o nível de conhecimentos de todos. Para tentar distribuir

equitativamente a criatividade, foram oferecidos cursos, mas não dão

resultado se o estudante não reunir as condições básicas. Com relação à

criatividade científica ou artística, a nova pedagogia não se interessa pela

criatividade das grandes personalidades históricas: prefere a expressão da

criatividade no aluno.

 

Em relação à criminalidade, a teoria do ambiente considera que a

sociedade é responsável pelo crime, sendo o criminoso uma vítima das

estruturas sociais. Para esta teoria do ambiente somente são importantes as

causas subjacentes e não as medidas para diminuir a criminalidade. Dentro

do campo escolar, se os alunos recebessem uma formação conforme suas

verdadeiras necessidades, seria de se esperar que diminuísse a agressividade

entre eles. Se fosse fomentado nos estudantes o respeito pelo conhecimento,

diminuiria a agressão contra os professores. Finalmente, não está provado

que se possa aprender se reinar a anarquia na sala de aula. Depois de

estudar Eriksson, pode-se entender o motivo pelo qual os igualitaristas não

se interessam pela psicologia em geral, mas somente pela teoria do

ambiente.

 

4.5. O construtivismo

As fontes destas ideias sobre a autonomia do ser humano podem ser

encontradas desde o idealismo de Kant, quando se afirma que não

conhecemos verdadeiramente como é a realidade, mas apenas nossas

representações dela, e que não podemos estar seguros da relação exata entre

um objeto e sua representação, de modo que as representações poderiam ser

chamadas de construções mentais de cada um. Esta afirmação tem como

consequência que o conhecimento é subjetivo e que é impossível o

conhecimento objetivo, neutro, de tipo científico. De fato, a maioria dos

construtivistas são filosoficamente idealistas neokantianos. Já foi

comentado que os construtivistas pensam que o conhecimento é construído

pelo indivíduo, não o recebe, e que “conhecer” é um processo de adaptação

ao mundo cultural, não o descobrimento de como é o mundo independente

do ser humano e pré-existente. Os filósofos ressaltam a condição

antropocêntrica desta visão, já que a realidade passa a ser vista não como

algo independente do ser humano, mas enquanto existente para ele, a

serviço do homem. Afasta-se, então, a ideia do estudioso que investe seu

tempo conhecendo a realidade e, entretanto, fortalece-se o interesse

instrumental de aproveitar o que oferece a natureza. O interesse pela

história, a tradição, o não material, passa para o segundo plano e dá lugar ao

relacionado com a vida ativa e, em primeiro lugar, a tecnologia.

 

Na variante pedagógica, o construtivismo ou a psicopedagogia diz que o

aluno não pode aprender de algo que venha de fora, e sim que toda

aprendizagem deve ser baseada no próprio aluno, em seus conhecimentos

anteriores, sua vontade de aprender e seus interesses. Desta posição, foi

extraída a ideia de que a aprendizagem deve ser divertida. Outra hipótese

sustenta que o aluno é e deve ser sua própria autoridade em matéria de

aprendizagem. Ninguém sabe como ele mesmo o que lhe apetece. Em

consequência, posto que os alunos não gostarão nunca do mesmo ao mesmo

tempo e já que nem todos precisarão do mesmo ensino, será impossível dar

aula. Sob essa perspectiva, as explicações do professor chegam a “atrapalhar”. O novo papel do professor vem a ser o de um “facilitador”,

alguém a quem se pode consultar. Esta posição se encaixa bem com a ideia

do igualitarismo porque não exige que os alunos tenham um nível prévio

para estar em certo grupo e, já que todos trabalham sozinhos, tampouco é

necessária a coordenação de uma autoridade 47.

 

Não somente declara o aluno como especialista de sua própria

aprendizagem, mas também sustenta que os conhecimentos possuem menos

importância hoje que antes por causa da velocidade com que mudam as

cosias em todos os terrenos. Em vez de se concentrar na aquisição de

conhecimentos básicos, agora depreciativamente chamados de “escolares”

ou “formais”, o aluno deve aprender técnicas para dominar um computador,

encontrar informação e apresentá-la. É curioso e até contraditório que uma

corrente sem estima pela ciência baseie sua doutrina no rápido

desenvolvimento da ciência!

 

Como se vê, para esta ideologia pedagógica não são importantes nem as

matérias nem os níveis alcançados nelas e, pela mesma razão, perdem

também importância os professores, especializados em disciplinas. O que

antes costumava ser denominado ensino, consistia em dar certa matéria a

um grupo com determinada preparação e maturidade. Agora, é hegemônica

a nova pedagogia que acredita que a tarefa do professor é se estacionar em

uma sala de aula, apoiando as atividades iniciadas pelos alunos. É rejeitada

não somente a ideia da importância dos conhecimentos, mas também a das

exigências, a da autoridade do docente e a das regras de conduta, assim

como as referências a uma cultura compartilhada.

 

A pedagogia construtivista é apresentada como a verdade científica.

Serviu para deslegitimar outras formas de intervenção educativa e é descrita

a si mesma como o ponto culminante de uma história cada vez mais

científica da compreensão da mente humana. Uma maneira de explicar o

construtivismo é inseri-lo em um marco ideológico: é um romanticismo antropológico e filosófico. O construtivismo acredita que a criança não

aprende bem estudando livros e escutando a professora. Insiste que a

aprendizagem é uma atividade livre e que se o aluno não manipula

pessoalmente o material não pode aprender. Por isso, o estudante deve ser

ativo, decidir ele mesmo como, o que e quando irá estudar porque assim

supostamente assimila melhor os novos conteúdos. Acredita-se que o aluno

aprende melhor trabalhando sozinho ou em equipe que com o professor.

Deste modo, os alunos se transformam em professores uns dos outros,

enquanto que o verdadeiro professor é passado para um segundo plano,

transformado em um “facilitador”. Sua tarefa é organizar um conjunto de

materiais e contestar possíveis perguntas. O lema que resume esta ideia é o

de “colocar o aluno no centro”. Considera-se legítimo que o aluno se baseie

em seu parecer, talvez arbitrário, para decidir o que vai estudar e como. O

construtivismo dá prioridade ao como sobre o que. A prioridade passa do

conhecimento das disciplinas à aplicação de certo método, de certa atitude

frente a um novo conteúdo. Assim, o método usurpa o local dos saberes

tradicionais.

 

A criança supostamente possui dentro de si tudo o que necessita e, se não

for incomodada, “construirá” antes ou depois os elementos culturais que lhe

fazem falta, tais como a linguagem, a matemática, a arte ou as habilidades

físicas. Assim, o construtivismo parece acreditar que todo o

desenvolvimento da humanidade está contido virtualmente dentro de cada

criança. Como Rousseau, seus seguidores pensam que a criança não deve

se centrar na leitura porque os livros corrompem, a mesma coisa afirmam

sobre o trato com professores adultos.

 

Piaget se transformou no grande ídolo do construtivismo ao lançar a ideia

de que a criança aprende os conceitos através de suas atividades e quando já

amadureceu. Piaget foi psicólogo, não professor, estudou a aprendizagem

sem se interessar particularmente em como melhorá-la ou acelerá-la; estudou sobre todas as leis físicas, das quais uma criança possivelmente

possa aprender observando o seu próprio ritmo e sem plano prévio 48. As

razões que se opõem a esta maneira de conduzir a aprendizagem são várias.

Para começar, muitas coisas que são aprendidas na escola não são

observáveis à primeira vista, mas sim são abstratas, distantes ou ausentes.

Além disso, na escola se exige que todos os alunos aprendam e devem

incorporar muitos conhecimentos assim que o tempo urgir. É caro e pouco

eficaz esperar que a criança queira estudar e, pelo contrário, é mais seguro e

econômico ensiná-la. A escola não pode ser somente um lugar de encontro,

mas sim tem que dar garantia de resultados49.

 

O construtivismo transforma os alunos em perfeitos egoístas cognitivos.

Estes alunos acharão que suas ideias, as quais terão chegado talvez por

casualidade, são as corretas. Não é prevista uma correção por parte do

professor e não há exames. Provavelmente os alunos se transformam

também em egoístas psicológicos e sociais, já que não aprendem a respeitar

a sociedade representada pelo professor. Por outro lado, vão sentir a pressão

de seu próprio grupo de colegas. Possuem pouca possibilidade de construir

uma personalidade independente à margem do grupo.

 

Rodríguez descreveu a decepção de alguns progressistas com a nova

escola 50. Para ela, como para a sociologia da educação, a escola reproduz

as injustiças de classe e de gênero. A autora omite o principal: a

necessidade de trabalhar para adquirir conhecimentos. Nem fala dos

conhecimentos prévios para poder continuar avançando na aprendizagem

nem das disciplinas ou dos conhecimentos delas que os professores

necessitam. No entanto, para Rodríguez, as reformas não saíram como

estava previsto, apesar de que são “os seus” os que impuseram as regras.

Rodríguez resolve este dilema acusando o neoliberalismo de tudo o que ela

não concorda.

Uma das razões pelas quais a autora associa as reformas com o

neoliberalismo é que a nova pedagogia se volta para o desenvolvimento de

características pessoais como a independência e a iniciativa pessoal, que

permitem ao aluno se adaptar a novas situações. Aqui também se fala muito

mais de criatividade e flexibilidade do que de conhecimentos específicos. A

autora, desse modo, destaca como característica negativa que esta

pedagogia perceba o indivíduo como um ser “universal” e não insista em

uma identificação social prévia.

 

Rodríguez acredita ver nesta proposta pedagógica uma reação pendular ao

regime franquista. Se, desde então, havia sido privilegiado o conteúdo e as

metodologias tradicionais, na democracia devia ser necessariamente o

contrário. Assim, foi dada ênfase no como ensinar, e não no que e no para

que ensinar 51. No entanto, esse “como” era mais psicológico que

metodológico. Os anos oitenta significaram, assim, um êxito para a

“psicopedagogia” apresentada como o único método. Já não havia

preocupação por como escolher materiais nem quais conceitos ensinar, mas

como os professores deviam elaborar as tarefas para que todos

aprendessem. O professor devia respeitar e estimular a todos. O

construtivismo garantia a democracia fazendo com que todos os estudantes

pudessem participar. Os modelos de ensino tradicionais tão dependentes do

professor passaram a ser considerados antiquados. Pelo contrário, foi

exigido que o professorado dedicasse uma atenção individual à

aprendizagem de cada aluno.

 

Isto supõe uma extrema individualização52. O professor projeta a

situação e depois o aluno assume a responsabilidade de encontrar o

conteúdo. Supõe-se que os alunos tendem a desenvolver as aprendizagens

desejadas sem mais ajuda. Tudo isto influenciou sobre as necessidades da

educação especial. A partir deste momento, os alunos que não aprendem

parecem precisar de habilidade e capacidade para tomar iniciativas. Já não se enfatiza o tipo de problema do aluno. Todas as diferenças são tratadas

como “necessidades especiais”, uma fórmula que aparece como um

eufemismo.

 

A autora viu as consequências do protagonismo da psicopedagogia, que

outorga todo o protagonismo aos alunos. Os professores se transformam

em simples organizadores de situações de aprendizagem e são, portanto,

facilmente substituíveis. Como professora, a autora aceita mal que seu

papel tenha se tornado insignificante e que nem sequer sirva para constituir

um “contexto”, mas sim que apareça relegado a uma função impessoal, de

organização. Além disso, a psicopedagogia é apresentada como a única

opção pedagógica razoável, o qual constitui outro fator de pressão contra os

professores 53.

 

O construtivismo, também chamado, às vezes, de construcionismo, é um

termo quase desconhecido pelo grande público, que deveria conhecê-lo por

corresponder a uma corrente que está mudando os países ocidentais. O

construtivismo em pedagogia faz parte de uma teoria construtivista mais

geral. Há diferentes definições do termo e nas discussões sobre esta

corrente se pode observar uma escala de acepções cada vez mais radicais: 1.

o construtivismo social como uma perspectiva crítica, semelhante ao que se

costumava chamar de realismo crítico ou criticismo. 2. o construtivismo

social como teoria social vê a sociedade como uma criação humana em

constante processo de mudança. 3. o construtivismo social como teoria do

conhecimento, o aspecto mais importante para a educação. 4. o

construtivismo social como ontologia sustenta que não há outra realidade

que a das palavras. Os dois primeiros pontos poderiam ser aceitos por

muitos observadores, mas os dois últimos comportam problemas, em

particular, ao serem aplicados às ciências naturais 54. O construtivismo

social na terceira versão, visto como teoria de conhecimento, foi

interpretado frequentemente como um relativismo e em sua quarta versão foi interpretado como idealismo ou antirrealismo. Estas duas últimas

versões estão combinadas com uma forte crítica contra a ciência. A partir

do ponto de vista da educação, a enorme influência desta corrente foi

negativa por ter desviado o interesse e o esforço na transmissão dos

conhecimentos a um questionamento do mundo do conhecimento. Em

particular, parece negativo que os futuros professores aceitem que não é

importante que os alunos recebam um ensino entusiasta e enérgico.

 

Pode-se estudar o construtivismo também a partir de uma perspectiva

metodológica: há uma variante “escura”, voltada a questões de poder e que

cita frequentemente Foucault, e outra “clara”, que se interessa pelo

discurso e os processos sociais, baseada na teoria do discurso, na etnologia

e na desconstrução55. A maioria dos construtivistas acredita que não

podemos ter acesso a como é o mundo, mas somente a nossas próprias

ideias sobre ele. Já que não se pode saber nada do mundo, é inútil

argumentar e investigar, como fazem os “realistas”. Os construtivistas

acreditam que a linguagem não possui nenhuma relação precisa com o

mundo e que somente configura formas de falar, “práticas retóricas”. Os

relativistas chamam de “ingênuas”, “essencialistas” e “objetivistas” as

perspectivas distintas das suas. Evitam, em particular, toda discussão sobre

o corpo como sede da aprendizagem, já que desconfiam da biologia. Em

psicologia, negam a inteligência, a personalidade e a doença mental como

realidades. Para a psicologia ortodoxa, os eventos psicológicos estão dentro

do indivíduo, mas para os construtivistas constituem uma relação com a