6. Três problemas agravados pelo pedagogismo

6. Três problemas agravados pelo

 

pedagogismo

 

Se o pedagogismo fosse uma teoria viável e correta, as escolas

funcionariam melhor do que nunca. No entanto, há três aspectos que

preocupam os educadores e que o pedagogismo agravou ao invés de

solucionar: o impacto da televisão, a violência e a adaptação dos imigrantes

ao novo país.

 

6.1. O impacto da televisão.

 

A escola já não ensina tanto como antes, os alunos têm menos tarefas para

fazer em casa e o tempo para seu lazer aumentou, um lazer que preenchem

com televisão e computador. A televisão é agora o pedagogo das crianças.

A televisão é parte de sua vida e configura uma parcela importante de seus

conhecimentos e sua sensibilidade. Vários pesquisadores em comunicação

social destacam que as crianças estão expostas a uma homogeneização

cultural comercial, formando um auditório cativo porque não podem

escolher o que não se oferece97. Todos veem o mesmo, sabem o mesmo,

sentem o mesmo e por isso psicologicamente são parecidos, o que facilita a

tarefa da publicidade. Chegam a ter vidas similares.

 

Por que os pedagogos não protestam bravamente contra esta influência

massificante e comercial? Uma hipótese é que lhes poderia convir essa

homogeneização emocional e social, ainda que não gostem da violência que

projeta. Talvez também poderia lhes ser útil a violência televisiva porque

apresenta uma visão negativa do mundo fora da sala de aula, o que valoriza

por contraste esse espaço onde se aprende a ser pacífico e igual.

Na América Latina e em outros lugares, as queixas contra a programação

infantil não param. Poderia ser útil analisar a situação venezuelana. As

cadeias de televisão privadas e estatais violam por igual todos os códigos de

ética. A situação se torna dramática quando advertimos sua influência nos

jovens, os futuros cidadãos. Hernández Díaz denuncia a falta de coerência

por parte do Estado para encarar estes problemas 98. Resume as

características da programação em três palavras: violência, sexualidade e

consumismo. Quase não há programa no qual não estejam presentes a

violência e o sexo. Os poucos que se salvam da crítica são alguns

documentários e certos espaços de divulgação científica. O mais leve seria

dizer que a programação é antieducativa – e não somente na Venezuela.

 

A violência não somente está presente nos programas violentos, mas

também nos anúncios que são exibidos para promovê-los, que reproduzem

as cenas mais duras. Quase sempre são acompanhadas de sonorização muito

alta e ameaçadora. O consumismo está servido quando se permite fracionar

até mais de trinta vezes um filme – “epileticamente” diz Hernández Díaz –

e, além disso, costuma-se aumentar o volume das mensagens publicitárias

para que ninguém se livre delas. Também nestas não faltam elementos de

violência e sexo destinados a captar a atenção de um telespectador já

saturado. A maioria dos programas são importados sem que o venezuelano

seja melhor, que não passa de telenovela e jornais diários, gêneros

televisivos também impregnados de violência e sexualidade e interrompidos

pela publicidade.

 

Com relação aos programas infantis, Hernández Díaz também não

acrescenta nada bom: mal feitos, banais, cheios de violência e sexualidade.

Há muitos e diferentes tipos de violência presentes:

 

Violência física: socos, pontapés, explosões, disparos.

 

Violência verbal: insultos, provocações, desprezos.

 

Violência psicológica: ameaças, pressões, tortura mental.

Violência moral: chantagens, fraudes, abusos de poder.

 

Violência sexual: assédio sexual, violação, sadismo.

 

Na programação infantil estudada por Hernández Díaz predominam a

violência física e a psicológica. Já que a presença constante da violência é

combinada com a quase total ausência de programas educativos ou

culturais, o autor conclui que é um mito falar de programação plural. A

televisão é ruim para as crianças porque a programação é ruim. Além disso,

não somente é ruim pela presença da violência, mas sim porque muitas

vezes o agressor não é castigado, motivo pelo qual a criança pode chegar a

pensar que se deve aceitar a violência e se acostumar com ela. Seria

desejável se a criança pudesse comentar com alguém o que vê, mas isso

ocorre raras vezes e muito menos entre as crianças que mais necessitam. Na

pesquisa de Hernández Díaz, a metade das crianças afirmam que podem ver

televisão o tempo que desejarem. Em muitas casas, a vida familiar é

organizada em torno do horário da televisão, o que induz o menor a

perceber a televisão como um elemento que goza de prestígio. O único fator

atenuante é que se os menores vivem rodeados de apoio familiar ou escolar,

a televisão não será tão nociva como seria se lhes faltasse esse apoio.

 

Em todos os países são realizadas pesquisas sobre o número de horas que

as crianças assistem televisão em comparação com as horas de escolaridade,

e, em geral, passam mais tempo diante do televisor do que no colégio. A

influência da televisão se acentua quando a jornada escolar é de horário

reduzido e a criança permanece muito tempo dentro de casa assistindo

televisão, como ocorre se o bairro em que vive também é violento. As

crianças crescerão pensando que o mundo é perigoso, violento e ameaçador

e que, além disso, somente existe isso. A influência negativa da televisão

também é percebida nos casos em que os menores permanecem sozinhos

em casa assistindo todo tipo de programas à vontade. A televisão, pois, parece estar “dentro”, dentro da casa, dentro da família, dentro da cabeça da

criança.

 

Entre muitos intelectuais, continua sendo tradição falar da liberdade de

expressão ou liberdade artística, ambas consideradas como o contrário da

censura. Por um lado, podem falar depreciativamente de “telelixo”, mas,

por outro, não admitem que sejam introduzidos limites à “criatividade

artística”. Esta “liberdade” poderia ser vista a partir da perspectiva dos pais

preferencialmente como um abuso da confiança da sociedade, como uma

conduta antissocial e irresponsável. Por que teríamos que aceitar que certos

adultos destruam a convivência social somente por ganhar dinheiro? A

programação televisiva com frequência é humilhante para todos e destrói o

que Popper denominou de sociedade aberta. Uma sociedade que não sabe

proteger suas crianças e lhes assegurar uma infância construtiva, não tem

futuro.

 

É curioso que os pedagogos, que se dizem contrários à violência e a favor

da paz e da igualdade, não lutam contra a televisão. Em vez disso, parece

que se interessam mais por promover uma “cultura” infantil ou juvenil

como alternativa à Cultura com maiúscula, a qual se aprende estudando,

lendo e esforçando-se. Pregam que se deve respeitar a criança, mas há uma

confusão entre o respeito à criança como pessoa e o respeito por um gosto

imaturo e, além disso, comercialmente induzido pela televisão. No passado,

a cultura das crianças costumava ser a cultura ensinada na escola aplicada

às diferentes idades, com contos, atividades, canções, rimas e jogos, tudo o

que passava a formar o acervo cultural da criança. Agora, antes de lançar

um programa, os produtores costumam encomendar estudos para sondar a

reação das crianças de diferentes idades, com o objetivo de lhes oferecer um

produto que seja do agrado da maioria. Ou seja, está sendo criada uma

“cultura” comercial que, ao mesmo tempo, responde ao gosto das crianças e

à sua formação. Desaparece a delicadeza, a variação, a lentidão e a amizade

e se impõe a estridência, a atividade sem meta e o gregarismo vazio. Há os que falam de uma violação mental das crianças. Os pais raramente tem

dedicado tempo para refletir sobre tudo isto e não costumam entender o que

está acontecendo. Eles também estão sendo manipulados.

 

Um sociólogo da cultura, Subirats, aponta que foi com as vanguardas

estéticas do início do século XX que foi preparado o terreno para a

estetização da violência e a aceitação da fragmentação 99. Quando depois

chegou a televisão, com os noticiários que informam sobre cada tema

durante um minuto ou dois, já estava incorporada na sociedade o costume

de aceitar a incoerência e a violência nas quais se baseia a atual lógica

comercial. A aceitação da fragmentação já havia preparado o terreno para o

formato televisivo dos spots publicitários. A estridência na estética e o

niilismo filosófico junto com a fragmentação transformam em muito árdua

a concentração na análise das mensagens e, quando for acrescentado o

glamour da imagem, a televisão se transforma em uma mistura de realidade

e desejo. O telespectador é particularmente receptivo pela imobilidade em

que se encontra. O irracional não é analisado, mas sim entra por

repetição e sedução. Por isso, deixar as crianças sozinhas diante do

televisor é abandoná-las a partir do ponto de vista moral, físico, psíquico e

afetivo.

 

Na França, foi elaborado um relatório sobre a relação entre a violência, a

televisão e a proteção à criança. O relatório começa por uma definição da

violência: é uma força descontrolada que em seu desejo de dominação e de

destruição deseja ferir a humanidade do ser humano100. O trabalho

demonstra que a televisão pode acostumar os telespectadores à violência,

fazer com que desapareça a inibição perante ela e que desapareça a

sensação de culpabilidade depois de cometer um ato de agressão. O

relatório critica que tenham sido convidados para diferentes programas

delinquentes, algo inaceitável dada a respeitabilidade social que em

principio outorga a aparição em televisão.

Desse modo, o relatório menciona uma mudança importante no cinema

atual e que agora aumentam os exemplos de uma violência sem sentido, não

castigada e apresentada como elemento natural para expressar que é

imposta a lei do mais forte. Outra novidade é que a avalanche de imagens

com conteúdos violentos é incessante. Cena após cena, a agressividade está

onipresente e não poucas vezes carece de sentido. O efeito é parecido ao do

terrorismo porque obriga a conviver com uma violência irracional em meio

à vida cotidiana. Os adultos poderiam não ter levado a sério esta mudança

dentro do gênero cinematográfico, potencialmente muito perigoso para as

democracias. Se os jovens se acostumam e se convencem de que o mal

costuma vencer, como vamos transmitir os valores da democracia? O

Estado moderno e democrático entregou o uso da violência à policia para

que garanta a tranquilidade de todos. Se os cidadãos não confiam nisto,

ocorre que estamos voltando a uma situação pré-moderna.

 

6.2. A violência na escola

 

Já se comentou que muitos alunos começam a estudar sem ter concluído

sua socialização primária, sem a preparação que se supunha terminada

antes de começar com a socialização secundária que se recebe na escola. A

ideia de que o igualitário é que todos comecem a estudar na mesma idade

teve como resultado que muitos estudantes acumulam um atraso apreciável

antes de colocar o pé na escola, com o qual a situação costuma se agravar

rapidamente, ainda que a escola freie ao máximo o progresso dos mais

avançados para que sejam alcançados pelos mais lentos. Os alunos que

constatam sua posição precária dentro do grupo reagem de diferente

maneira, mas reagem. Uma possível reação é uma espécie de ódio que é

demonstrado através de uma conduta antissocial, que se traduz em insultos

a seus colegas e professores, vandalismo, absentismo e até incêndios

provocados. O mito do inevitável progresso da sociedade fez com que uma

parte dela tenha fechado os olhos perante esta violência.

O Estado abandona os bairros problemáticos nos quais as tendências

antissociais preencheram o vazio criado por esta suposta liberdade. Deste

modo, há escolas nas quais as máfias locais ditam a lei e nas quais é quase

impossível estudar. Isto não é suficientemente denunciado pelos professores

quando os envolvidos são provenientes de bairros problemáticos que

precisamente seriam favorecidos pelas novas liberdades pedagógicas.

Muitas vezes, os sociólogos da educação descrevem a delinquência como

uma resposta legítima à “exclusão”. Esta mistificação impediu que se

tomassem as medidas cabíveis contra os problemas. Assim, em um período

de expansão econômica sem comparação na história, se chegou à realidade

de escolas nas quais reina a anarquia e a violência. Já Orwell falou da

fascinação do intelectual moderno pela brutalidade e pela luta pelo poder,

e de sua tolerância e até admiração perante o delito. Os intelectuais que

desviarem a atenção das condutas antissociais para enfocá-la na “exclusão”

devem assumir uma parte importante da responsabilidade pelas mudanças

negativas que tem sofrido a sociedade101.

 

O mito da não responsabilidade dos violentos por sua violência é

baseado no conceito de que são as estruturas sociais as que dariam certas

características aos indivíduos pelas quais não seriam responsáveis. Estas

estruturas “empurrariam” os indivíduos a agir de determinada maneira. Ou

seja, nega-se às pessoas sua autonomia, posto que não decidem: são

empurradas. Na escola, os alunos de classe operária não seriam

responsáveis por seu possível fracasso e, pela mesma razão, os alunos

provenientes da classe alta não teriam nenhum mérito se atingissem um

bom resultado.

 

Bui Trong estudou o ambiente antissocial que reina em alguns bairros

periféricos na França102. O resultado de seu trabalho foi mostrar que os

problemas costumam se desenvolver conforme certa lógica. Elaborou uma

escala de 7 degraus, demostrando que se pode prever que um bairro que está no nível 2 irá ao nível 3 e depois ao 4 se não for tomada nenhuma

medida. A autora diz que o fato de não obedecer ao professor é um sinal de

que o bairro está a caminho da degradação. O professor é um dos primeiros

representantes da sociedade e não aceitar sua autoridade significa um

primeiro passo para uma conduta antissocial. Em outras palavras, quando o

professor insiste que se deve sentar, parar de falar ou qualquer coisa de

aparência trivial, não está exercendo poder, mas sim defendendo a

sociedade. A convivência no futuro depende da aceitação das regras sociais.

Bui Trong observa também a frequência com a qual os violentos negam ter

cometido uma infração. Nunca costumam admitir nada. Quando agridem

um colega, o mais frequente é que digam que estavam brincando. Assim, o

agredido é convidado a festejar a agressão e a ver o agressor como um

colega. Se o colega acusa o agressor pareceria falta de “humor”.

 

Os pedagogos costumam rejeitar o uso do uniforme, que interpretam

como um sinal associado a uma ideia tradicional da educação. Nos colégios

públicos, os adultos não se atrevem a opinar sobre a roupa dos jovens, mas

podem ser observados alguns “códigos de vestimenta”, impostos pelos

alunos mais influentes. Em alguns bairros, a pressão está dirigida a usar

roupa de marca, algo que se torna muito caro para os pais. Em outros

bairros, os alunos vão vestidos de maneira agressiva, com toucas, calças

com tachas de metal, com buracos e miniblusas que deixam a barriga à

mostra. Se a escola tolera uma vestimenta de conotação violenta e

antissocial, o que faz é se render diante da cultura comercial imposta pelo

cinema e a televisão e não defender sua missão de promover a cultura do

conhecimento.

 

Um deputado francês que estudou a violência nos colégios elaborou uma

série de recomendações. Começa dizendo que um ato violento na escola é

uma afronta para toda a sociedade porque a escola é um lugar sagrado para

a sociedade. Por isso, as infrações contra as regras escolares devem ser

castigadas dentro das vinte e quatro horas depois de ter sido cometida. É preciso que a escola e os pais colaborem e se ajudem mutuamente, sob pena

de não poder representar nenhuma autoridade na vida dos jovens. Acredita

que a sociedade deve recordar suas obrigações aos futuros pais: quando um

casal deseja se casar, ou quando a mulher grávida entra em contato com um

médico ou quando se trata de renovar a carta de residência para os

estrangeiros. Se os pais se negarem a comparecer para falar com uma

professora ou diretora de um colégio porque não aceitam a autoridade de

uma mulher, a sociedade deveria lhes mandar outro aviso e, se continuarem

desafiando o Estado, cortar qualquer tipo de subvenção. Em poucas

palavras, deve-se insistir para que os cidadãos colaborem com o Estado103.

 

O lema atual é que se deve educar em vez de castigar. No entanto, a

tendência a evitar castigos levou a uma cumplicidade com jovens que não

acatam a lei. Desde a escola aprendem que podem agir com total

impunidade, o que aumenta sua arrogância e o desprezo pelas autoridades.

Ao não obrigar os jovens a respeitar a lei, os adultos abandonam a

sociedade em suas mãos, deixando o campo livre para eles. As pessoas que

não conviveram diretamente com este tipo de jovens costumam acreditar

que sempre se pode “falar” com eles, mas o que ocorre é que muitos

desenvolveram uma personalidade antissocial, patológica, na qual já não

cabe o diálogo. Um juiz francês com muita experiência, Fenech, atrai a

atenção sobre dois fatos: a carreira criminal destes jovens começa pela

provocação verbal e, por isso, deve-se reagir com firmeza ante esta atitude.

Se isto não for feito, logo os atos criminosos destes jovens se voltam contra

os bens públicos, e se não se agir com energia contra toda deterioração do

patrimônio comum, tornam-se mais “ambiciosos” ainda104. Não temos

levado suficientemente a sério o fato de que as escolas estão ameaçadas, as

praças públicas, os ônibus e os representantes do bem comum como são os

professores e os agentes da polícia, elementos da vida cotidiana que

associamos a um país desenvolvido.

É grave que tenha intelectuais dispostos a admirar a violência das ruas

em nome da ação direta e da provocação ao Estado e a apresentar os

responsáveis em tom sentimental. Em geral, são os mesmos que não querem

discutir o que fazem estes jovens, mas sim as supostas causas que os levam

a agir como agem. Estes jovens aprenderam a se apresentar como os

representantes de fracos e oprimidos em luta contra um poder muito

superior a eles, a polícia. Tentam provocar a polícia, e se conseguem,

recorrem às leis da sociedade democrática para denunciar a violência

policial.

 

Quando uma má situação se prolonga, a população vai sendo intimidada,

mas não é certo que não possa ser feito mais nada para reverter as

tendências antissociais. Há alguns anos, em Nova York e em Boston, os

administradores do metrô decidiram melhorar a segurança e, para isso,

decidiram não deixar nunca que um vagão com pichações circulasse105.

Quando os jovens não conseguiram ver sua “obra”, acabaram se

desanimando. Em outra campanha, foi acordado não deixar jamais um vidro

quebrado, trocá-lo em seguida, o que conseguiu transmitir uma sensação de

controle e segurança aos vizinhos. Começou-se a ver a importância do

“contexto” no sentido de que se ninguém comete pequenas infrações,

parece mais grave a infração e todos os cidadãos pensam duas vezes antes

de cometer um ato mal visto.

 

6.3. A integração dos imigrantes

 

A integração dos imigrantes e seu respeito pela instituição escolar

constitui um importante teste da coerência e estabilidade de um sistema

educativo. Em particular, a escola compreensiva se mostrou pouco adaptada

aos novos desafios.

 

Com a introdução pelos anos sessenta e setenta da escola compreensiva,

os países de Europa ocidental queriam fornecer um ponto de partida igual

para alunos procedentes de diferentes ambientes. A base do ensino era o idioma comum. Pensava-se que todos poderiam estudar juntos nas mesmas

condições porque tinham a mesma idade e fundamentalmente eram iguais.

Se vinha algum aluno de outro país, costumava se integrar relativamente

rápido porque um grupo o acolhia sem maiores problemas e o recém-

chegado somente tinha a diferença do idioma.

 

Desde então, as políticas educativas na Europa ocidental foram mais

longe. Primeiro, foi adotado um “angelismo” escolar que parte do

“axioma” de que todos os alunos querem aprender e estão em condições de

aprender qualquer matéria em qualquer nível sem ter necessidade de

conhecimentos prévios. Mas isto não se corresponde com a realidade e,

como consequência, os grupos escolares foram desestabilizados e o trabalho

docente se tornou mais árduo. Outro “axioma” afirma que se pode integrar

qualquer aluno em qualquer grupo e este lhe ajudará a ser colocado em seu

mesmo nível. No entanto, ocorre que justamente os grupos já não mantêm

um nível previsível e, além disso, já não se trata de integrar um único aluno

com um problema preciso, mas sim que se pretende integrar no grupo

deficientes físicos, alunos com problemas psicológicos e imigrantes de

diferente procedência e nível escolar. Ou seja, estamos muito longe das

primeiras experiências de integração. As novas políticas escolares não

foram demonstradas como viáveis antes de impô-las e colocam o professor

em uma situação que o cansa e desanima. Além disso, a situação dos

professores se vê agravada se os responsáveis lhes pedem que resolvam os

problemas com seu “profissionalismo”. Esta forma de pressionar insinua

que existe uma solução para o professorado suficientemente hábil,

suposição tampouco comprovada.

 

Os muitos russos, poloneses e armênios estabelecidos na França durante

o período entre as duas guerras mundiais se integraram na sociedade através

da “escola republicana”, igual para todos e com um ensino sistemático que

tinha como eixo a língua francesa. É muito conhecida a ênfase dada a

métodos como o ditado e o comentário de textos. No entanto, nos ano setenta, a escola francesa começou a mudar e também foram outros os

imigrantes, e o resultado combinado destas duas mudanças é o que hoje

preocupa as autoridades e a população.

 

Para os imigrantes, foi negativo o abandono da ênfase na leitura para

favorecer em seu lugar “projetos transversais”, excursões e atividades “de

iniciação”. Em 80% au bac... et aprés, Beaud relata um estudo

longitudinal106. Durante aproximadamente dez anos, entrevistou as

mesmas crianças em um bairro de imigrantes magrebinos perto de Belfort.

Quando entra em contato com eles pela primeira vez, estão no colégio,

depois os segue até sua passagem pelo ensino médio e depois pela

universidade. O estudo termina quando estão com vinte e cinco anos,

aproximadamente. A primeira coisa que Beaud observa é que estes alunos

transportam ao colégio o ambiente oral de sua casa e da rua, e que, como

são maioria, levam seu estilo ao colégio do bairro. Esses alunos estão à

vontade no colégio, mas Beaud observa que quase não “entraram no mundo

do livro” e que não adquiriram técnicas para estudar. São alunos, mas não

estudam. Leem o menos possível, tentando captar pelo ouvido suficiente

informação para poder completar as tarefas. Desenvolvem uma habilidade

para a negociação maior que para o estudo. Ao chegar ao ensino médio,

comprovam que possuem menos conhecimentos que os alunos de outros

bairros com outras pautas, e estão completamente perdidos quando chegam

à universidade. Apesar de terem passado pelo sistema escolar francês, não

deixaram nunca o ambiente oral da casa e da rua e possuem um vocabulário

restrito. Por isso, é lógico que se queixem de que os professores falem

muito rápido e sejam excessivamente teóricos. Estas crianças se comportam

como se a aprovação dependesse da sorte. Uma consequência de não terem

sido leitores é que não conseguem se ver de fora, não conseguem

estabelecer uma relação objetiva com o mundo.

Um jovem professor em um instituto de formação profissional dos

arredores de Paris percebeu que os alunos mentem para ele de forma

rotineira 107. “Não fiz a tarefa porque tinha que acompanhar minha mãe no

hospital”. “Minha avó faleceu”. “Já entreguei a tarefa. Você deve tê-la

perdido”. Dizem não ter dinheiro para comprar um caderno, mas usam tênis

muito caros. Não gostam de ler as instruções para as tarefas. Em vez disso,

preferem que o professor leia para eles. Somente dominam uma variante da

língua: a gíria de seu bairro. O professor descobre a absoluta ignorância

destes jovens com relação ao mundo fora do bairro, uma ignorância que se

perpetua por causa de seu total desinteresse por estudar. Na realidade, não

são estudantes porque não estudam e tratam os professores como inimigos.

Mentir é um tipo de violência verbal.

 

Barreau conta com uma ampla experiência com jovens com problemas

sociais 108. Já pelos ano cinquenta e sessenta, costumava organizar

atividades para tirar essas crianças das ruas do centro de Paris. Em sua

época ativa, lembra que estimulava seu amor próprio por pertencerem à

sociedade e se sentirem aceitos e, assim, poder integrá-los em algum

projeto, mas segundo ele, a situação atual é mais difícil porque agora

muitos jovens negam ter laços com a sociedade. Dizem que não são nem

franceses nem argelinos nem devem responder perante ninguém. Para eles,

todos são inimigos.

 

Brenner reúne em Os territórios perdidos da República textos que

deveriam se transformar em leitura obrigatória para planejadores

escolares 109. Neste livro, fala de distritos nos quais a lei francesa já não

rege, somente se acata a do líder local. Os novos homens fortes dos bairros

falam frequentemente de seus territórios como “liberados”. As mulheres

vivem ali totalmente submetidas à autoridade dos homens e, sobretudo, a de

seus irmãos. Nos colégios e escolas de ensino médio, os estudantes se

negam a ler certos temas de biologia, história ou geografia, para não falar de religião. Afirmam que rejeitam os textos franceses porque “não são de

sua cultura”. Assim, cada aula se transforma em uma ocasião para a

confrontação política e uma interminável discussão sobre se os alunos

permitirão ou não que o professor ensine certo tema. Muitas crianças não

aceitam que uma professora corrija seu exame; há pais que se negam a

comparecer a uma entrevista no colégio se a convocação estiver assinada

por uma professora ou diretora. As crianças cada vez mais tentam saber de

que origem étnica e religiosa é o professor; por exemplo, se o sobrenome é

judeu, se negam que lhes dê aula ou corrija. A França é exemplo de um

sistema escolar famoso por sua boa qualidade, que agora luta com

fenômenos que considerava ter deixado para trás há décadas, para não dizer

meio século ou séculos, como o racismo, o sexismo e o analfabetismo.

 

O relatório de Stasi propõe que as línguas dos imigrantes sejam cursadas

como qualquer outra língua na escola para evitar que se combine com um

doutrinamento alheio ao currículo escolar 110. Ao mesmo tempo,

recomenda que se exija a assistência obrigatória a todo o currículo e que

seja proibido questionar o direito do professor a ensinar o currículo.

Também propõe que seja proibido fazer proselitismo no interior dos centros

escolares e que se castigue qualquer assédio ou violência de um aluno

contra outro.

 

Poderia ser dito que a França acompanhou, em termos gerais, uma política

de “laissez-faire” diante destas atitudes antiescolares que, segundo o

Ministério de Educação, poderiam afetar uns dez ou quinze por cento dos

centros. Começaram a ocorrer as primeiras reações, mas por agora somente

para restabelecer a ordem pela via jurídica. Enquanto isso, os alunos que

podem começaram a fugir da educação pública. Os pais estão dispostos a

pagar para proteger em primeiro lugar suas filhas de um ambiente no qual

ficam expostas a um trato humilhante por parte de outros alunos.

Foram citados aqui estudos franceses, mas as experiências são similares

em outros países europeus. O pedagogismo tem como consequência o mal

resultado em qualquer parte, mas em combinação com os problemas de

imigração costuma causar resultados ainda mais negativos, tanto para os

imigrantes como para o país.