Sobre os autores

 

Anercilia Martins

 

Graduada em Geografia pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestre em Geografia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tutora do Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro.

 

Andréia da Silva Mafassioli

 

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Porto Alegrense(FAPA). Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

 

Ane Carine Meurer

 

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Dom Bosco. Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2003). Professora da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

 

Carmen Rejane Flores Wizniewsky

 

Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutora em Geografia pela Universidade de Córdoba – Espanha. Professora do Departamento de Geografia da UFSM.

 

Cesar De David

 

Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutor em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor do Departamento de Geografia da UFSM.

 

Cíntia Moralles Camillo

 

Graduada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Especialista em Estatística e Modelagem Quantitativa pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

 

Claudete dos Santos da Silva

 

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Especialista em Gestão Educacional pela UFSM. Atua em escolas de Ensino Fundamental.

 

Daiane Loreto de Vargas

 

Graduada no Curso de Tecnologia em Agropecuária: Sistemas de Produção pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul/UERGS. Mestre em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural - Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. Ph.D em Geografia na Universidade Federal de Santa Maria.

 

Dante Luis Vartha

 

Graduado em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Ensino de História pela UFSM. Professor da educação básica.

 

Diovane Dill

 

Graduado em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Mestre em ensino de História pela UFSM. Gestor Municipal.

 

Dilmar Luiz Lopes

 

Graduado em Filosofia pela Universidade Franciscana. Doutor em Educação pela UFRGS. Professor da Faculdade de Educação da UFRGS.

 

Douglas Cenci

 

Graduado em Administração pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Especialista em Agricultura Familiar pela UFFS.

 

Edimar Rodrigo Rossetto

 

Graduado em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Mestre em Geografia pela mesma instituição. Professor da Rede Municipal de Educação.

 

Eliane Boroponepá Monzilar

 

Graduada em Ciências Sociais pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestre em Desenvolvimento Sustentável pela Universidade de Brasília, (UnB). Doutoranda em Antropologia pela UnB, professora de Educação Básica.

 

Francisca Edilza B. A. Carvalho

 

Licenciada em Pedagogia pelo ITEC. Mestre em Educação pela UFMT. Docente da Educação Básica no Mato Grosso.

 

Gabriela Dambrós

Graduada em Geografia – Licenciatura (UFSM). Mestra em Geografia (UFSM). Doutora em Geografia (UFRGS). Professora da Rede Pública Municipal de Gravataí/RS.

 

Glaucio José Marafon

 

Graduado em Geografia pela Universidade de Passo Fundo (UPF). Doutor em Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

 

Gilda Maria Cabral Benaduce

 

Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP). Professora do Departamento de Geografia da UFSM.

 

Hellen Cristina de Souza

 

Licenciada em Pedagogia pela UCDB. Doutora em Ciências Sociais pela PUC-SP. Professora formadora do Cefapro-MT.

 

Idiane Manica Radaelli

 

Graduada em Administração pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Mestre em Desenvolvimento pela Universidade do Noroeste do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS). Professora da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).

 

Ivanio Folmer

Graduado pela Universidade Federal de Santa Maria no curso de Geografia. Mestre em Geografia pelo Programa de Pós-graduação em Geografia-PPGGEO/UFSM. Doutorando em Geografia-PPGGEO/UFSM.

 

Janete Webler Cancelier

 

Graduada em Geografia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

 

José Iran Ribeiro

 

Graduado em História pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutor em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor da UFSM.

 

José Amilcar Bertholini de Castro

 

Graduado em História. Especialista em Gestão Pública. Mestre e doutorando em história. Técnico administrativo da UFMT.

 

Lair Miguel da Silva

 

Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Geografia pela UFU. Professor do Ensino Fundamental.

 

Leonice Alves Pereira Mourad

 

Licenciada em História pela UNISINOS. Doutora em História pela UNISINOS. Professora adjunta da UFSM.

 

Lisane Regina Vidal Conceição

Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestre em Geografia da UFSM. Doutora em Geografia pela UFSM. Professora da Rede Estadual do estado do Rio Grande do Sul e da Rede municipal de Santa Maria.

 

Liziany Müller Medeiros

 

Graduada em Zootecnia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutora em Agronomia pela UFSM. Professora do Departamento de Educação Agrícola e Extensão Rural (CCR/UFSM).

 

Luis Pedro Hillesheim

 

Graduado em Administração Rural pela Faculdades Reunidas de Administração, Ciências Contábeis e Econômicas (FACEPAL). Mestrado em Ciências Sociais Aplicadas pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná. Professor da Escola de Ensino Médio Casa Familiar Rural.

 

Luciana de Aguilar Belizio

 

Graduada em Turismo pela UNIFRA e graduanda em ciências sociais pela UFSM. Mestre em Patrimônio Cultural pela UFSM.

 

Marcelo Cervo Chelotti

 

Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutorado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professor da Universidade Federal de Uberlândia.

 

Maria Helena Tavares Dias

Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT). Mestre em Educação pela UFMT. Docente de educação básica na UFMT.

 

Maria Auxiliadora de Azevedo Coutinho e Castro

 

Graduada em História e Direito. Mestre e doutoranda em História. Docente da UNEMAT-Cáceres.

 

Mariane D. Martins

 

Bacharel em Administração pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Bacharel em Sociologia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). Mestre em Educação nas Ciências na mesma universidade. Professora da UNIJUÍ.

 

Maiquel Ivan Rossato

 

Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Especialista em curso de E.A.F.C e Educação do Campo pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestrando em Geografia pela UFSM. Professor do Ensino Fundamental.

 

Marli Terezinha Szumilo Schlosser

 

Graduada em Geografia pela Universidade do Oeste Paulista (UNIOESTE). Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP). Professora em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

 

Marinez Cargnin-Stieler

Graduada em Matemática pela UFSM. Doutora em Engenharia Elétrica pela UNESP. Professora da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT).

 

Marcus Vinícius Araújo Damasceno

 

Graduado em Física pela Universidade Federal do Piauí. Doutor em Física pela USP. Professor da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT).

 

Solange de Moura Trindade

 

Graduada em Ciências Sociais (UNISINOS). Graduada em Pedagogia (ULBRA). Mestra em Ciências Sociais (UNISINOS). Professora na Educação Básica.

 

Rogério Vanderlei de Lima Trindade

 

Bacharel em Desenho e Plástica pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestre em Artes – Poéticas Visuais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

 

Tatiane Almeida Netto

 

Engenheira Florestal. Mestre em Extensão Rural. Doutora em Geografia no Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Santa Maria.

 

Vanilda Teófilo

 

Graduada em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula (USU). Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro.

 

Zenicleia Angelita Deggerone

 

Graduada em Administração pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Mestre em Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade do Vale do Taquari (UNIVATES). Doutoranda em Desenvolvimento Rural pela UFRGS. Professora Titular da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul.

Notas

 

Capítulo 1 - Formação de professores-

 

educadores do campo

 

1. Portaria n.º 299, de 7 de julho de 2016.

↩

2. Portaria n.º 665, de 5 de novembro de 2014: a secretaria de

regulação e supervisão da educação superior, no uso de suas atribuições e considerando as disposições da Lei n.º 12.881, de 12 de novembro de 2013, e da Portaria n.º 863, de 3 de outubro de 2014, do Ministério da Educação, e com fundamento na Nota Técnica n.º 1.031/2014-DPR/SERES/MEC, resolve: Art. 1º- Fica qualificada como Instituição Comunitária de Educação Superior (ICES) a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI, Código e-MEC 423, mantida pela Fundação Regional Integrada - FURI, CNPJ n.º 96.216.841/0001-00. Art. 2º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

↩

3. São beneficiários do Pronera, conforme art. 13 do Decreto n.º

7.352/2010: “População jovem e adulta das famílias beneficiárias das Áreas de Reforma Agrárias criadas ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNCF), de que trata o parágrafo 1º do art. 1º do Decreto nº 6.672, de 02 de dezembro de 2008”.

↩

4. O Tempo-Comunidade é o período em que o estudante

permanece em seu espaço socioprofissional, cultural, e desenvolve suas atividades profissionais, mediante um plano de estudo, com instrumentos pedagógicos da alternância; portanto, período de estudo no Tempo-Comunidade é momento de

observar, mas também de implementar ações individuais e coletivas.

↩

5. O Tempo-Universidade é o momento de reflexão sobre as suas

ações implementadas e as novamente observadas, é o período em que o estudante está com seus colegas, professores e com instrumentos pedagógicos da alternância. Esse tempo possibilita ao educando refazer seus estudos e implementá-los no Tempo-Comunidade.

↩

6. Duffaure e Robert, 1955.

↩

7. Sistema de Seleção Unificada.

↩

8. Colegamento, no sentido de ampliar a ideia de colega de

trabalho, de estudos, ir além, pensar soluções, saída que demonstre união e desenvolvimento das pessoas.

↩

 

Capítulo 2 - Experiências de um grupo

 

de pesquisa na formação de

 

professores: o GPET-UFSM

 

1. Essa experiência é relatada e analisada em maior profundidade

no texto: NATIVIDADE, Marisa de Oliveira. “De que marca é esse peixe?” In MEURER, Ane Carine e DE DAVID, Cesar. Espaços-tempos de itinerância: interlocuções entre universidade e escola itinerante do MST. Santa Maria: Editora UFSM, 2006.

↩

2. Por trabalho de campo, entendemos, como explica Radaelli da

Silva (2002, p. 66), “uma e não única forma de construir conhecimento e de gerar atitudes e habilidades específicas do ensino da Geografia e, mais amplas, de formação social, pelo

seu papel integrador, uma vez que estimula relações afetivas e cognitivas, da mesma forma que desenvolve uma percepção apreciativa do espaço geográfico num contexto menos formal que o da sala de aula tradicional”.

↩

3. O Prolicen – Programa das Licenciaturas – é um programa

institucional da UFSM que tem por finalidade oportunizar aos acadêmicos dos cursos de licenciatura o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão, articulando a formação pedagógica na universidade com a realidade dos ambientes educativos, escolares e não escolares. O programa financia bolsas para os acadêmicos.

↩

 

Capítulo 6 - Algumas reflexões sobre

 

educação especial

 

1. A maior causa de perseguição a deficientes mentais pelo

Tribunal da Inquisição decorria, especificamente, do denominado “descontrole sexual” desse grupo social, avaliado pela Igreja como atentatório, de acordo com o que consta nos livros de história medieval.

↩

2. Entre as inúmeras orientações acerca do tratamento destinado

ao portador de necessidades especiais, indicaremos alguns pela sua importância, bem como pela sua referência frequente na bibliografia especializada. Declaração de Cuenca, 1981.

↩

3. “Art. 6º. A tendência em política social durante as duas últimas

décadas tem sido a de promover integração e a participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários

países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que as escolas inclusivas prevêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.”

↩

4. “Art. 7º. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que

todas as crianças devam aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.”

↩

 

Capítulo 8 - A teoria e a prática na

 

formação de professores de

 

Geografia na modalidade

 

semipresencial

1. O curso de Licenciatura em Geografia é ofertado pela UERJ, no

âmbito do Consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro), que é formado por sete instituições públicas de ensino superior – CEFET, UENF, UERJ, UFF, UFRJ, UFRRJ e UNIRIO –, e conta, atualmente, com mais de 45 mil alunos matriculados em seus 15 cursos de graduação a distância.

↩

 

Capítulo 9 - Projeto Parceladas e

 

formação de professores na UNEMAT

 

1. Diretoria das Licenciaturas e Bacharelados parcelados

UNEMAT

↩

2. Projeto Inajá I – Projeto que capacitou 124 professores em

serviço na região do Araguaia, na década de 1980. Muitos eram professores da zona rural, urbana e também da aldeia Tapirapé. Contou com 17 monitores nos municípios envolvidos, e 25 professores fizeram parte do corpo docente, a maioria da UNICAMP, atuando diretamente com os professores leigos nas diferentes áreas de conhecimento, durante as etapas intensivas do curso. Seu principal objetivo foi capacitar e habilitar professores leigos que estivessem atuando em salas de aula, dando prioridade aos da zona rural e aos indígenas.

↩

 

Capítulo 11 - Trabalho e educação: a

 

qualificação de agricultores familiares

 

por meio do Pronatec Campo

1. Aprovado pela Portaria n.° 1.568, de 3 de novembro de 2011, e

elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. A versão atual conta com 518 opções de curso, distribuídos em 13 eixos tecnológicos, conforme suas características científicas e tecnológicas.

↩

2. De acordo com a Conferência Nacional de ATER, realizada em

abril de 2012, toda vez que se tratar da agricultura familiar e/ou dos povos e comunidades tradicionais e/ou das mulheres do campo, da floresta e das águas, compreende-se como sendo a diversidade dos seguintes segmentos: agricultura familiar tradicional, camponeses, acampados, assentados da reforma agrária, povos de terreiro e ciganos/as, quilombolas, açorianos, atingidos por barragens, mineradoras e hidrelétricas, extrativistas, seringueiros/as, quebradeiras de coco, fundos de pasto, faxinalenses, pescadores/as artesanais, ribeirinhos/as, aquicultores/as familiares, caiçaras, marisqueiros/as, retireiros/as, torrãozeiros/as, geraizeiros/as, vazanteiros/as, pomeranos/as, pantaneiros/as, caatingueiros/as (MDA, 2012).

↩

 

Capítulo 13 - A formação de

 

professores na educação quilombola

 

e seus desafios contemporâneos

 

1. É traduzir saberes em outros saberes, traduzir práticas e

sujeitos de uns aos outros, é buscar inteligibilidade, sem homogeneização. A ecologia das temporalidades, a ecologia dos reconhecimentos, a ecologia das transescalas e a ecologia da produtividade (Santos, 2007).

↩

2. Lei n.º 10.639/03 e Lei n.º 11.645/08, que altera os artigos 26-A

e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

↩

3. Compreendendo ideologia, de acordo com Hall (2009, p. 250),

como “os referenciais mentais’’ – linguagens, conceitos, categorias, conjunto de imagens do pensamento e sistema de representação – que as diferentes classes e grupos sociais empregam para dar sentido, definir, decifrar e tornar inteligível a forma como a sociedade funciona.

↩

4. História contada por alguém. Narração de acontecimentos,

ações, fatos ou particularidades relativas a um determinado assunto (Dicionário Aurélio, 2010).

↩

 

Capítulo 14 - A luta por educação do

 

campo no Colégio Estadual do

 

Reassentamento São Marcos –

 

município de Catanduvas/PR

 

1. Terminologia de cunho histórico-geográfico para explicar a

velocidade na realização das ações em determinada esfera de análise no conjunto da fluidez do modo de produção capitalista. O colégio do campo, por se constituir uma base teórica de ideologia contra-hegemônica, tem suas práticas pedagógicas alicerçadas no tempo de organização do modo de produção capitalista.

↩

2. A expressão mencionada tem função de destacar que, apesar

de o “tempo rápido” do modo de produção capitalista interferir na dinâmica de funcionamento das instituições educacionais do campo, o espaço rural pode ainda ser visto como engajado em um movimento descontínuo, porém, que expresse uma visão para além da produção; ou seja, um lugar de vida, de convivência humana, de solidariedade e de esperança na construção de uma sociedade enraizada em sua cultura local.

↩

3. Gérson Antônio Pavan. Entrevista I. [mar. 2014]. Entrevistador:

Edimar Rodrigo Rossetto. Catanduvas, 2014. 1 arquivo. dvf (33 min.).

↩

4. Gérson Antônio Pavan. Entrevista I. [mar. 2014]. Entrevistador:

Edimar Rodrigo Rossetto. Catanduvas, 2014. 1 arquivo. dvf (33 min.)

↩

5. Micheli Andressa Maziero. Entrevista I. [mar. 2014].

Entrevistador: Edimar Rodrigo Rossetto. Catanduvas, 2014. 1 arquivo. dvf (25 min.).

↩

6. É importante mencionar que, nesta questão, o educando tinha

possibilidade de assinalar mais de uma disciplina. Gráfico referente à plotagem de dados coletados no Colégio Estadual do Reassentamento São Marcos, município de Catanduvas/PR, alusiva à pergunta de número 8 do questionário aplicado.

↩

7. Zenir Grobes. Entrevista I. [mar. 2014]. Entrevistador: Edimar

Rodrigo Rossetto. Catanduvas, 2014.

↩

 

Capítulo 15 - Escola rural e formação

 

cidadã: experiência do Projeto

 

Arquitetos do Saber em Cachoeira do

 

Sul/RS

 

1. O Projeto Arquitetos do Saber foi executado pela Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM), pelo Grupo de Pesquisa Extensão Rural Aplicada, do Departamento de Educação Agrícola e Extensão Rural (DEAER) e do Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural, do Centro de Ciências Rurais

(CCR), da UFSM, durante os anos de 2010 a 2014. Constituiu-se como sub-projeto do projeto “Novos Talentos”, financiado pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação. O “Arquitetos” dividiu suas ações práticas em cinco escolas rurais nos Municípios de Cachoeira do Sul e Novo Cabrais, ambos na região central do estado do Rio Grande do Sul, tendo como norte ações nos eixos de: cidadania, agroecologia e meio ambiente. Todas as escolas que participam do projeto são Instituições Estaduais de Ensino Fundamental.

↩

 

Capítulo 16 - O ensino de História e a

 

formação continuada de docentes da

 

educação básica

 

1. O trabalho de pesquisa de Miranda (2007) traz à tona estas

questões, que, em maior ou menor grau, fazem parte do cotidiano de várias escolas.

↩

2. Entre os exemplos, podemos citar Almeida (2012) e Bernardo

(2009).

↩

3. A título de informação, apontamos algumas obras: ABRAMO, H.

e BRANCO, P. P. M. (orgs.). Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2005; ABRAMO, H. Cenas juvenis: punkes e darks no espetáculo urbano. São Paulo: ANPOCS, 1994; ABRAMO, H. et al. (orgs.) Juventude em debate. São Paulo: Cortez, 2000.

↩

4. A formação inicial é o momento da preparação formal de futuros

professores numa instituição específica, propiciando-lhes aquisição de conhecimentos pedagógicos e disciplinares, ou

seja, conceitos teórico-práticos. Sobre essa questão, Mercado (1999, p. 100) salienta que “formação inicial é a que predomina e se dá em universidades em cursos de graduação ou pós-graduação. Nesta formação se destaca o papel do professor como especialista em uma ou várias áreas disciplinares, sendo o domínio de conteúdos o objetivo fundamental da formação inicial do professor. A formação de professores se converte em processo de transmissão de conhecimentos científicos e culturais para dotar os professores de uma formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e estrutura disciplinar da matéria que é especialista”.

↩

5. LDBs (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) n.º

4.024/61, n.º 5.540/68, n.º 5.692/71, n.º 7.044/82 e n.º 9.394/96, em documentos do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), da Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação), nas resoluções do CNE (Conselho Nacional de Educação): CP n.º 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e CP n.º 2, que institui a duração e a carga horária dos Cursos de Licenciatura.

↩

6. Sobre o assunto, pode ser consultado também: IMBERNÓN, F.

Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009.

↩

 

Capítulo 17 - Formação continuada de

 

professores indígenas

 

1. A discussão sobre o projeto de formação continuada dos

umutinas, tal como aparece neste texto, compõe, atualmente, o Banco de Experiências Exitosas do Programa de Apoio ao Setor Educacional do Mercosul (PASEM). Tendo concorrido a

2.ª Edição do Prêmio Paulo Freire, em 2014, com o título “Políticas de Formação Continuada e Educação Escolar Indígena na Rede Estadual de Ensino em Mato Grosso/Brasil”, proposta apresentada pelos professores Edna Monzilar, Eliane Boroponepá, Eneida Kupodonepá, Jairton Kupodonepá e Osvaldo Monzilar, da Escola Estadual Indígena Jula Paré, e pela professora Hellen Cristina de Souza, do polo do Cefapro em Tangará da Serra.

↩

 

Capítulo 18 - Formação de

 

professores de História no exercício

 

da docência: o caso do PROFHIST

 

1. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Par

ecer_CESU_977_1965.pdf.

↩

2. O Exame Nacional de Acesso consiste num único exame,

realizado pelo menos uma vez por ano, ao mesmo tempo, nas instituições associadas, pelas comissões acadêmicas locais; § 2º - As normas de realização do Exame Nacional de Acesso, incluindo os requisitos para inscrição, os horários e locais de aplicação do exame, o número de vagas em cada instituição associada, e os critérios de correção são definidos por Edital elaborado pela comissão nacional acadêmica; § 3º - A seleção dos discentes aprovados e a distribuição de bolsas de estudos em consonância com os requisitos determinados pelas agências de fomento se dão pela classificação dos candidatos no Exame Nacional de Acesso, consideradas separadamente as ofertas de vagas disponíveis pelas comissões acadêmicas locais.

↩

Capítulo 19 - Formação colaborativa

 

na universidade: possibilidades

 

formativas para mudanças

 

pedagógicas

 

1. Este artigo foi feito a partir da dissertação de mestrado

intitulada Processos de ensino e aprendizagem na modalidade de EaD: uma discussão a partir da compreensão de professores, apresentada no programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ.

↩

2. Nome fictício usado para os professores.

↩

3. “Não se trata de um instrumento, mas de um leque de

apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado com uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicações muito vasto: as comunicações” (Bardin, 1997, p. 31).

↩

4. Um saber sobre o que sabemos, que pode nos ajudar a tomar

consciência do nosso funcionamento cognitivo. “[…] essa reflexão consciente sobre os processos e produtos cognitivos deve, de algum modo, nos proporcionar melhores instrumentos cognitivos para intervir nesses processos e modificá-los” (Pozo, 2002, p. 158).

↩

 

Capítulo 20 - Especialização em

 

agricultura familiar camponesa e

 

educação no campo: a experiência do

 

Residência Agrária na UFSM/RS

1. Na UFSM, o primeiro “Estágio de Vivência” ocorreu em 1998 e

foi coordenado pelo NARA (Núcleo de Apoio a Reforma Agrária). Depois dessa, outras edições ocorreram, bem como vários parceiros e colaboradores se introduziram ao processo, como o GATS (Grupo de Agroecologia Terra Sul), FEAB (Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil), MST e MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores).

↩

 

Capítulo 23 - Formação de

 

professores de geografia: trajetórias e

 

desafios do Programa Institucional de

 

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

 

1. Optou-se somente pelos acadêmicos que já encerraram a

participação no programa, em função de serem conhecedores de sua metodologia e de como tal programa contribuiu para sua formação docente.

↩