4. A nova pedagogia

linguagem. Em medicina, os construtivistas opinam que dar um diagnóstico

é “marcar” o paciente, exercer poder sobre ele. Em sociologia, consideram

que a sociedade é patológica e não aceitam que o indivíduo tenha que se

responsabilizar sobre as condições sociais negativas das quais é vítima. Em

ética, um construtivista não pode falar de moral porque a moral é distinguir

algumas ações como melhores que as outras. Ao mesmo tempo que

sustentam que tudo é linguagem, os construtivistas desconfiam da linguagem porque a consideram um instrumento de opressão nas mãos de

pessoas com poder. Não enfocam os grandes males da humanidade, mas

sim, exclusivamente, os da vida diária ocidental, e nisso vemos sua filiação

política 56.

 

Para os construtivistas, na análise de conversação, o principal é tentar

entender o que os dialogantes querem “fazer” com o que dizem, isto é, qual

é o ato – de dominação, entende-se – que se realiza através das palavras.

Acreditam que não somente a realidade é construída através da linguagem,

mas também pelas identidades e pela subjetividade e que estas sempre

podem ser mudadas, renegociadas, através da linguagem. São críticos

contra o “discurso” da “maioria” que oprime a “minoria” através da

linguagem, uma atitude que é a origem do fenômeno da “linguagem

politicamente correta”. A ideia é criar uma nova realidade social através do

controle sobre o que o povo diz. Como se sabe, o politicamente correto foi

inclusive imposto através da legislação em muitos países e há coisas que

simplesmente não podem ser expressas sem que seja demonizado quem as

pronuncia.

 

A recusa ao conhecimento é notável e até há construtivistas que culpam

a invenção da imprensa de ter fomentado a introspecção, o individualismo e

o atomismo social, afastando o leitor do mundo 57. Além disso, acrescentam

que a culpa é dupla porque a leitura procura conhecimentos, e estes

exerceriam um possível poder sobre outras pessoas e, ao mesmo tempo,

fariam diminuir a influência da coletividade sobre o indivíduo em questão.

 

O chamado realismo crítico aparece quando se fala de “estruturas”

abaixo da superfície real. Apesar de não poder observá-las diretamente,

supostamente sim podemos saber algo delas por suas consequências. Por

isso, o realismo crítico, o criticismo, não prognostica acontecimentos ou

propõe melhorias, mas sim os identifica e avalia retrospectivamente. É uma

posição cômoda para o crítico, que pode atacar a sociedade sem ter que propor nada melhor. Na educação, o construtivismo acredita que a teoria

precede a observação e estuda as concepções prévias, errôneas na maioria

das vezes, dos estudantes. Isto deu lugar a uma curiosa situação: os futuros

professores devem se dedicar mais para comprovar os erros dos alunos do

que a aprender melhores métodos para transmitir conhecimentos 58.

Poderíamos recordar que, algumas décadas atrás, a universidade estava a

serviço da sociedade formando os futuros pilares e defensores da sociedade.

Agora chegamos a uma posição inversa: desde a universidade, prega-se o

desprezo pelos conhecimentos e a desconfiança perante a sociedade.

Pensando em sua importância social, pode-se constatar que o

construtivismo se transformou para muitos em uma “religião secular”

similar à da teoria evolucionista no século XIX.

 

4.6. O pedagogismo

 

Entende-se por pedagogismo uma combinação entre construtivismo e

sociologia da educação. O termo poderia ter um tom pejorativo para

alguns, motivo pelo qual seus defensores utilizarão, preferencialmente, a

expressão “nova pedagogia” ou outra análoga.

 

Os pedagogos não se interessam pelas disciplinas, mas pelas diferenças

sociais entre alunos. Por isso, toda sua energia é dedicada para trabalhar

precisamente nos múltiplos aspectos relacionados com estas diferenças.

Decidiram que a escola deve se transformar no lugar no qual se resolve de

uma vez para sempre o problema da desigualdade entre indivíduos. Com

esse fim, elaboram programas sobre os “valores”, definidos a partir da

igualdade entre as classes sociais, etnias, culturas, religiões, sexos e as

orientações sexuais. Concentram-se em criar “ambientes pedagógicos” em

vez de transmitir conteúdos e controlar que estes tenham sido realmente

assimilados. O pedagogismo se opõe a toda seleção e a qualquer livre opção

de tom qualitativo. Concebe o conceito de igualdade na educação como

igualdade não tanto de oportunidades como de direitos. Os jovens aprendem a não ter que assumir as consequências derivadas de seus atos. As

transgressões na esfera pública não somente não se sancionam, como

também não é infrequente que sejam celebradas como uma genialidade.

Novamente o apreço pela criatividade.

 

Os pedagogos exigem que a escola se abra para a vida, por exemplo,

através de excursões, visitas e trabalhos práticos que substituem o estudo

com livros de texto. Qualquer observador poderia notar que a escola se

abriu agora para a “vida” no sentido de se abrir para a rua. O resultado é um

descenso simultâneo do nível de conhecimentos e do prestígio da

instituição. A escola se “fechou” cada vez mais ao esforço prolongado, a

exigência, o entusiasmo pelo estudo, a pontualidade e a pulcritude. Deixou

entrar o trivial, o mundo da televisão, e sair a cultura. Agora um jovem

pode estar matriculado na escola até a idade de dezoito anos sem quase não

ter estudado mais que durante três ou quatro. Estar matriculado já não

significa somente estudar; a escola também passou a ser parte do ameno e

divertido. Pode-se falar de uma geração “desculturizada”. Os adultos estão

consentindo que os jovens sejam “devastados espiritualmente”59,

intelectualmente. Agora a ideia de que toda aprendizagem deve ser

divertida se difundiu na população e os pais também exigem para seus

filhos um ensino divertido.

 

Outra maneira de enfocar o tema é dizer que estamos educando os jovens

dos países desenvolvidos para que se comportem como os jovens de países

com problemas de desenvolvimento. Há alguns anos, estudar significava

aprender a se concentrar, fazer esforços sistemáticos e aceitar ser deixado

guiar pelos especialistas que tinham estudado o que nós devíamos aprender.

Tudo isto vai se perdendo para que o aluno siga o impulso do momento. No

entanto, o estudo é baseado no pensamento, requer silêncio, concentração,

conhecimentos prévios e um esforço de vontade ano após ano. Está sendo

cometido o mesmo erro nos países desenvolvidos que nos menos desenvolvidos, quando pensam que a educação falha por falta de dinheiro

para comprar computadores. O que falta é o esforço intenso e sistemático.

 

Assim, a autonomia á apresentada como o grande ideal dos pedagogos e

prevê que o aluno tome a iniciativa. No entanto, para os alunos com

problemas de concentração, esta concepção se traduz em tempo perdido

porque não se decidem a começar. Esta nova pedagogia não leva em

consideração a experiência de muitas gerações com relação à importância

do professor para criar entusiasmo pelo conhecimento.

 

Quanto ao fracasso escolar, os pedagogos o consideram como quase

automático para os alunos de baixo nível socioeconômico. Concentram seus

esforços em minimizar a importância do fracasso escolar e não em preveni-

lo. “Lutam” contra a seleção, mas não a favor de bons programas que

evitem o fracasso. Apostam na escola compreensiva a partir de uma

perspectiva mais sociológica que educativa. Introduzem fórmulas tais como

“o aluno no centro”; baixam o nível das exigências; proíbem falar de

disciplina; evitam medir o progresso dos alunos. Apresentam a educação

privada como um esnobismo por parte dos pais que a buscam atualmente

mais que antes. Os pedagogos resistem em admitir que os colégios públicos

já não garantem a aprendizagem nem a proteção física ou psíquica do

estudante diante dos insultos por parte de outros alunos.

 

O resultado do novo ensino de valores é que os jovens são moralistas,

mas não críticos. Para ser crítico, deve-se conhecer o campo em questão.

Para ter uma opinião sobre a guerra na ex-Iugoslávia, deve-se saber algo

sobre a ex-Iugoslávia. Já que os alunos não aprenderam história nem

geografia nem ética, são incapazes de formar uma opinião argumentada. O

historicamente novo é que temos uma “deserção escolar” dentro da escola.

 

Críticas similares foram formuladas nos diferentes países onde foram

introduzidas as ideias do pedagogismo, mas poucos são os que retificaram

esta linha de pensamento que não dá o resultado prometido pelos reformadores. Nos Estados Unidos, foi publicado, já nos anos cinquenta,

um livro chamado Por que Joãozinho não sabe ler60. O autor denuncia o

construtivismo e aponta que é um escândalo que seja introduzido em um

país com excelentes resultados em leitura. Considera absurdo esperar que o

aluno se sinta “pronto” para que lhe ensinem. Precisamente quando aprende

a ler, o aluno passa a se sentir preparado para aprender mais. O autor critica,

então, o método construtivista, também chamado “global”, que obriga

crianças sem problemas a usar métodos inadequados.

 

Na Espanha, o que se opina sobre tudo isso? Um dos personagens centrais

das recentes reformas, Marchesi, ilustra algumas destas tendências em

Controversias en la educación española. Nesta obra, atribui-se o rótulo de

progressista, o qual serve para sugerir que, forçosamente, os que não

pensam como ele devem ser menos progressistas. Quase não fala dos

conhecimentos que devem adquirir os alunos, o qual é revelador. Tampouco

reconhece que as reformas impulsionadas por ele e seus colaboradores

tenham levado ao aumento de violência nas salas de aula. Qualifica de

velhos e antiquados, de “gerontocracia”, a todos os que se atrevem a

recordar que os alunos antes sabiam mais. Sua “técnica narrativa” consiste

em mencionar os problemas, dizer que são difíceis e terminar

desqualificando as pessoas que afirmam que se poderiam resolver,

sobretudo, se o que propõem for oferecer diversas especializações e

introduzir exigências com relação à conduta dos alunos. Marchesi não

deseja que seja avaliado o nível de conhecimentos dos alunos porque,

segundo ele, isso somente levaria ao aumento da concorrência entre eles.

No entanto, como este autor pode saber que seu modelo é eficaz se não quer

medir os resultados? Marchesi não formula essa pergunta porque, para ele,

a meta não é a aprendizagem, mas sim a igualdade social.

 

Outro livro similar é o intitulado El fracaso escolar, no qual também

colabora Marchesi 61. Os diferentes autores que assinam o volume asseguram que um aluno nunca é responsável por seu baixo rendimento: a

culpa é da sociedade e da escola. Tampouco neste livro se fala das matérias

nem do esforço, mas sim unicamente das diferenças entre os alunos. Não é

mencionado que as recentes reformas possam ter potencializado o fracasso

escolar. É um livro que pertence à corrente da sociologia da educação.

 

Para se aprofundar mais nestas teorias, pode-se estudar uma obra que

tenta dar uma visão global do pensamento pedagógico de nossos dias; um

catedrático muito conhecido de pedagogia, o sueco Säljö., publicou um

livro representativo do que é descrito atualmente 62. Primeiro se pode

destacar tudo aquilo que não diz o livro: não se fala de disciplinas, de

professores, de resultados de aprendizagem, tampouco de esforço nem de

vontade de aprender; não são temas nem o mercado de trabalho nem o fluxo

de imigrantes em busca de melhores condições de vida. O verdadeiro tema

é falar da aprendizagem como um “processo coletivo de apropriação”. A

aprendizagem seria uma destreza social. Diante do fato de que nem todos os

alunos obtêm os mesmos resultados apesar de estudar em uma escola

compreensiva, a reação de Säljö é considerar o plano de estudo muito difícil

e, além disso, injusto, porque nem todos partem do mesmo treinamento

prévio. Desse modo, nos encontramos diante de um livro de pedagogia que

não propõe métodos para aprender e que se contenta com enumerar o

motivo pelo qual é muito difícil assimilar o que a escola quer que seja

aprendido. Deve-se destacar a tentativa de dissolver a aprendizagem escolar

afirmando que toda a vida é uma aprendizagem e que todos aprendemos.

Ocorre como com a cultura: tudo é cultura. Assim, tanto a aprendizagem

como a cultura desaparecem como conceitos.

 

O autor diz várias vezes que como seres biológicos os humanos estão

muito limitados e que a vida social é que nos forma. Acrescenta que o

conhecimento não permite que seja formada uma imagem “neutra” da

realidade, mas sim que está influenciado pela perspectiva “sociogenética” do indivíduo. Menciona que a aprendizagem é algo coletivo, uma maneira

de se relacionar com o mundo. É lógico que o tom do livro é hostil ao

conhecimento, aos professores, à escola e à sociedade. Säljö sustenta que a

aprendizagem pode ser negativa – no Ocidente, acrescenta – e ilustra com

este curioso exemplo: o aprender a consumir drogas. Apresenta a ciência

como pouco importante já que contém, opina, uma massa de perspectivas

contraditórias e irreconciliáveis. A noção de conhecimento lhe parece

somente um mito.

 

Este autor não fala de construtivismo, mas sim de aprendizagem “sócio-

histórica” ou “sociocultural”, mas a perspectiva é a mesma. Säljö acredita

que o indivíduo não recebe a informação “passivamente”, mas sim que

constrói ativamente seu conhecimento. Menciona Piaget e a enorme

influência deste na ideia de que as crianças devem ser ativas e buscar o

conhecimento, a tese fundamental da pedagogia centrada na criança. A

única observação crítica do autor é que esta ideia não leva em consideração

as diferenças entre as experiências socioculturais dos alunos. No entanto,

não oferece nenhuma alternativa à pedagogia centrada na livre busca da

criança. Apoiando-se em diversos estudos etnográficos, Säljö destaca que

crianças de culturas não ocidentais poderiam aprender certas destrezas com

mais rapidez que os europeus, ainda que possivelmente sejam mais lentos

na lectoescrita. Säljö chama de “eurocêntrica” a insistência na escrita e na

lógica. Não declara se considera importante o saber usar a lógica, mas não

reivindica o acesso à lógica por parte das crianças europeias, apesar dele

mesmo indicar que é uma característica essencial da cultura destas crianças.

 

Säljö também desconfia da linguagem, sendo que não pode estar a favor

da aprendizagem escolar, baseada na linguagem; manifesta-se contra a

importância concedida à escrita, técnica muito difícil para muitos alunos e

que ele qualifica de ocidental, como também à ênfase na linguagem

abstrata. Para Säljö, se alguns leem livros e redigem textos complexos e

outros somente leem e escrevem uma palavra ou outra, ambas as atitudes constituem maneiras igualmente válidas de se relacionar com a escrita. O

autor também se manifesta contra o uso dos manuais, porque mostram uma

determinada imagem do mundo e poderiam impor aos alunos certa

perspectiva. O que lhe entusiasma é ver a aprendizagem como um evento

oral e coletivo, ou seja, que seu ideal é o uso da linguagem dos grupos pré-

modernos.

 

Desse modo, Säljö despreza a ideia de que o conhecimento seja algo

adquirido e guardado individualmente porque não vê o pensamento e a

comunicação como coisas separadas, ideia que ele considera típica da

atitude racionalista. Acrescenta que não se pode saber se o pensamento de

um aluno está mais ou menos evoluído porque a progressão ocorre por fases

e a memória funciona de maneira diferente conforme a situação. De

qualquer modo, o êxito escolar depende de ter aprendido a se comunicar. O

conhecimento não é outra coisa que uma destreza social.

 

Com relação a estas avaliações de Säljö, o leitor poderia se perguntar: Por

que trabalha como professor universitário se desconfia da ciência? Por que

escreve e publica este manual se desconfia dos manuais? Por que nega que

os alunos precisam adquirir um bom domínio de leitura e escrita quando

ele mesmo vive de sua competência para ler e escrever?

 

A pedagogia como disciplina acadêmica se voltou para a etnografia,

dedicando-se menos à escola e mais à aprendizagem na vida profissional,

com particular ênfase nos ofícios em vias de extinção 63. Como pura

documentação de aprendizagens não teóricas, mas sim práticas, parece

querer indicar que a pedagogia é “tudo”. Qualquer coisa “conta” como

pedagogia. Para os especialistas desta tendência já não lhes interessam as

pesquisas precisas sobre como melhorar a aprendizagem de certos alunos

em determinada matéria, algo que os pedagogos agora chamam

desdenhosamente de “empirismo”.

Dois textos de uma antologia recente projetam, no entanto, uma luz

irônica sobre estas novas correntes pedagógicas. Um deles fala sobre a

disciplina de trabalhos manuais, e revela que os professores aprenderam –

durante sua formação como tais – a repetir que não importa o “produto”,

mas sim somente o “processo”. No entanto, esta atitude cria neles um

conflito tanto com os artesãos como com os alunos, já que os dois grupos

identificam os produtos como a meta da aprendizagem. Por isso, agora os

que participam desta disciplina denunciam esta atitude de desprezo como

perigosa. Com o desenvolvimento industrial, os objetos produzidos em

oficinas manuais cumprem uma função diferente da que cumpriam. Agora,

são exemplares de um tipo de produção já arcaica e se os artigos produzidos

pelos alunos já não são indispensáveis nem tampouco possuem qualidade,

por que os estudantes iriam querer aprender estas técnicas? O artesão busca

a perfeição. Simplesmente não pode sobreviver se os clientes não acharem

seus objetos atrativos.

 

Em outro texto do mesmo volume, desta vez sobre o balé clássico,

enfatiza-se com respeito à necessidade do esforço e da concentração,

destacando que se deve começar nesta arte o mais tardar aos doze anos,

para poder ter tempo de formar passo a passo o corpo nas diferentes

técnicas. Nesta especialidade, é imprescindível adquirir logo uma maneira

profissional de pensar, pois a carreira ativa do bailarino é breve, as

possibilidades de trabalhar poucas e a concorrência internacional feroz.

Essa é a realidade com a qual se deve contar. Por isso, os alunos devem

praticar todo dia em grupo e com um professor. A aprendizagem é realizada

imitando em primeiro lugar um modelo, praticando até automatizar o

movimento, adquirindo assim experiência. Aprende-se repetindo várias

vezes, dia após dia, ano após ano. Somente depois de ter automatizado os

movimentos do corpo, pode-se falar de uma interpretação artística.

 

Se for comparar isto com o que dizem os pedagogos da aprendizagem

intelectual, são observadas notáveis diferenças já que, segundos estes, deve reinar o igualitarismo: não se recomenda a repetição, nem se fala de

entrega, de assiduidade, de esforço nem do professor como modelo.

Tampouco se menciona o rendimento nem se compara os diferentes alunos.

A imitação é sempre recusada como forma de aprender e não se exige a

concentração total como requisito indispensável para aprender. Assim, estes

dois breves textos nos recordam a realidade da aprendizagem e as

divagações que emanam do atual “discurso” pedagógico.

 

A ideologia do pedagogismo aparece criticada com abundância de

exemplos concretos em um livro escrito por um professor francês, Le

Bris64. Durante trinta anos, Le Bris ensinou grupos de alunos a ler, a

escrever e a fazer cálculo. O autor declara enfaticamente que uma criança

tem que praticar muito e automatizar para alcançar a qualidade pela

quantidade e, baseando-se em sua experiência, Le Bris rejeita a nova

pedagogia que pretende chegar a um bom resultado através da reflexão e a

estratégia: falar de estratégia em vez de ensinar a ler equivale a falar de

leitura sem ler. Em vez de ensinar, a nova pedagogia significa instaurar um

novo terceiro-mundismo para crianças que provêm de culturas avançadas.

“Respeitar a cultura da criança” se transformou em um modo de respeitar a

incultura. Em vez de ensinar a racionalidade, são valorizadas a intuição e a

criatividade. Não se utiliza a memória nem tampouco se enfatiza a estrutura

do pensamento. A humanidade precisou de três mil anos para chegar a

elaborar o alfabeto, mas agora se considera que qualquer criança de ensino

primário pode “construir” o conhecimento, não considerando a experiência

que o adulto possa oferecer. As pessoas alheias ao mundo do ensino não

conseguem entender que já não se ensinam matérias organizadas, mas sim

que é enfatizado “o despertar do interesse do aluno”, com o qual jamais se

chega a ensinar as disciplinas. São organizadas oficinas sobre todo o tipo de

assuntos, mas não se ensina a sentir apreço pelos livros. Em muitas escolas,

as crianças estão sendo submetidas a um tipo de violência moral ao lhes privar a autêntica formação e são deixadas à deriva em sua própria

ignorância.

 

Le Bris denuncia a inversão geral na maneira de organizar o ensino da

língua, a matemática, a história, enfim, todas as matérias. Não se controla o

resultado da aprendizagem, mas sim se pede ao aluno que seja autônomo e

construa seu conhecimento. Este enfoque trouxe grandes mudanças em

como são apresentados os materiais e algumas das novas ideias são:

 

1. Um texto é estudado segundo o modelo top down: começa-se com a

totalidade para depois ir descompondo-a .

 

2. O exercício é apresentado antes que a regra.

 

3. O som é apresentado antes que a letra.

 

4. A exceção é apresentada ao mesmo tempo em que a regra.

 

5. Há um salto direto à abstração sem que se tenha consolidado antes o

primeiro conhecimento.

 

6. Não é trabalhado o vocabulário, mas sim se permite que os alunos

utilizem um vocabulário impreciso.

 

A experiência de Le Bris é que o amadurecimento do aluno é mais rápido

quando aprende do que quando “investiga”. Assegura que o antigo método

de aprender a ler é cinco vezes mais rápido que os atuais e não deixa quase

nenhuma criança pelo caminho. Constata que esta nova pedagogia é

cientificamente vazia. Também considera impossível que a escola funcione

sem que a criança obedeça.

 

Um pormenorizado estudo norte-americano sobre o pensamento das

crianças contradiz várias das ideias mais queridas dos pedagogos65. As

crianças aprendem mais com a ajuda dos adultos que de seus colegas

porque os adultos sabem mais e ensinam melhor. Entre pares, somente de

vez em quando costuma ser obtido um bom resultado, mas não há garantias. O trabalho em equipe entre companheiros deixa de fora a retroalimentação,

muito importante para a aprendizagem, porque os alunos ignoram se sua

resposta é correta ou não.

 

Em contraste, com a ênfase atual nas estratégias, foi demonstrado que se

o aluno conhece a área da qual provém a tarefa, raciocina melhor. Em

outras palavras, a faculdade de pensar não é um conhecimento neutro,

aplicável a qualquer tarefa com o mesmo resultado. As pessoas pensam

melhor nos contextos que lhes são familiares. Dito de outro modo, é

importante que os alunos aprendam conteúdos.

 

Tampouco é uma estratégia favorável deixar com que a criança brinque

ano após ano sem receber uma educação estruturada. Junto ao trabalho, a

brincadeira era a única atividade a qual tinham acesso os filhos dos

operários, enquanto que as classes médias e altas optavam por um ensino

estruturado. Com a implantação da nova pedagogia, foi feito com que se

estendesse a todas as crianças o tipo de educação com a qual tinham que se

conformar os menos favorecidos.

 

Além da necessidade e utilidade das atividades lúdicas, os psicólogos

também destacam a necessidade de saber inibir um impulso através do

exercício da vontade e da razão. Uma criança que não sabe se concentrar

em uma tarefa e se distrai facilmente, não alcança um bom resultado, mas já

observamos que a concentração não é uma capacidade que é muito

mencionada entre os pedagogos.

 

Uma crítica tenaz às novas tendências vem de Lurçat (2004), professora

francesa dedicada a investigar a aprendizagem da leitura e a escrita em

crianças pequenas. Acredita que a hostilidade ao ensino sistemático poderia

vir da ideia de acreditar que ensinar é sinônimo de opressão e

doutrinamento, e se surpreende pelo fato de que pessoas cultas possam se

basear na espontaneidade das crianças para algo tão sério como aprender a

ler e escrever. O ensino nos primeiros anos de escolarização costumava consistir na aquisição de automatismos que liberassem a mente para que o

indivíduo pudesse ocupá-la mais tarde em tarefas mais complexas. A autora

rejeita por completo a ideia de separar o ensino da leitura do da escrita,

posto que se apoiam um no outro. A escrita ajuda a desenvolver o

pensamento permitindo reter uma ideia e elaborá-la passo a passo. Foi

observado que a excessiva liberdade outorgada às crianças na educação pré-

escolar e escolar prejudica sua capacidade de concentração e dificulta sua

estruturação mental.

 

Para aprender a escrever, a criança deve primeiro traçar partes de uma

letra, copiá-la, relacionar letra e som, organizar o escrito em uma linha,

distinguir onde está o limite entre uma palavra e outra e finalmente

aprender a usar os sinais de pontuação. Pensar que todas as crianças

separadamente irão buscar e encontrar, por curiosidade e interesse, este

conhecimento preciso, parece utópico. A autora oferece muitos exemplos de

como é longo o processo até chegar a escrever e a acentuada diferença entre

os alunos na maneira de realizar estas tarefas. Agora que cada vez mais

crianças sem nenhum problema intelectual se transformam em candidatos

às classes de apoio, deve-se perguntar como era o ensino.

 

As observações de Lurçat sobre crianças que estão aprendendo a ler e a

escrever a levaram a declarar que a aprendizagem permite mostrar à criança

que a dignidade humana consiste, entre outras coisas, em adquirir o controle

de si mesmo, em poder se propor a uma meta e chegar nela, em aceitar o

aprender de outra pessoa e em poder participar de um grupo que está

aprendendo. Acredita que a disciplina a nível pré-escolar e elementar

permite desenvolver não somente os conhecimentos que transformarão a

criança em um cidadão eficiente e solidário, como também oferece uma

autodisciplina à criança que lhe servirá para orientar sua própria existência.

Para ela, o caos atual nos níveis superiores do colégio não tem somente a

ver com a adolescência, mas sim, sobretudo, com o desmantelamento da

preparação que ocorria antes de entrar nos estudos mais complexos. Agora se tem pouco tempo para automatizar habilidades porque os alunos perdem

dias letivos em excursões e porque os novos professores não estão formados

para ensinar a ler e a escrever.

 

Lurçat constata que os pedagogos reclamam para si resultados científicos,

mas, posto que estes métodos não funcionam, tampouco podem ser tão

científicos. A autora distingue três fases na destruição da aprendizagem por

parte do pedagogismo. A primeira corresponde à escola compreensiva; a

segunda, aos novos métodos chamados ativos; e a terceira, à nova formação

dos professores. Tudo isso fez com que desaparecesse as noções de

programa, de nível, de esforço e de exigências de conhecimentos. A escola

tinha por missão suprimir a ignorância, mas agora cultiva a comunicação e

a novidade. O mais grave de tudo é a hostilidade para com a leitura, que

costumava ser a base do ensino e da futura autonomia pessoal do aluno66.

 

Um colega francês de Lurçat, Bentolila, menciona que é perigoso dar a

entender a uma criança que sabe ler quando não é verdade. Isto soa

incompreensível para alguém que não seja professor, mas é uma prática que

existe e está relacionada com o método “global” e às observações já

mencionadas de Le Bris. A criança que tenta aprender a ler deste modo

acreditará que a leitura é um jogo chato de adivinhações e que não leva a

quase nada. Bentolila constata, como Lurçat, que os professores agora não

praticam o ensino da descodificação. Esta ideia pode ter sua origem na

constatação de que os alunos de classe média entendem melhor o conteúdo

que leem em comparação com as crianças de classe operária, que

permanecem frequentemente na fase da descodificação. Isto levou à

conclusão errônea de que é inútil descodificar e que os filhos dos operários

poderiam passar diretamente à compreensão e não perder seu tempo

descodificando. É um erro grave porque o problema destas crianças não é a

descodificação, mas sim a restrição de seu vocabulário quando começam a

ler. Depois de conseguir produzir o som que corresponde às letras, o aluno novato tem que consultar seu dicionário mental para ver se o que foi dito

em voz alta corresponde à alguma palavra que conheça, se quer dizer algo,

“se o número possui um assinante”67. Possui-se um dicionário mental

muito restrito, em geral, a combinação de sons não lhe diz nada e não

encontra nenhum sentido. O aluno poderia se desanimar, evitar ler e se

transformar em um fracassado escolar quase antes de ter começado a

estudar. Em resumo, o remédio é aumentar o vocabulário, não deixar de

descodificar.

 

4.7. A destruição da cultura

 

A inteligência possui uma parte individual muito importante, mas a

ferramenta do intelecto é uma criação coletiva no sentido de que depende

do acesso aos livros, à educação, aos bons professores, em uma palavra, a

um ambiente culto. Uma cultura intelectual é construída lentamente durante

séculos e, já que os humanos são seres biológicos, não existe outra maneira

de conservar o alcançado que não seja transmitindo à geração seguinte. Os

produtos do trabalho intelectual de nossos antepassados formam a base

imaterial sobre a qual está construída a sociedade. O desenvolvimento

técnico do que desfrutamos e que depende do desenvolvimento intelectual

geral também nos é entregue em herança para conservá-lo e desenvolvê-lo.

Se não aceitamos a responsabilidade pela transmissão dos conhecimentos, o

retrocesso intelectual e tecnológico é inevitável68.

 

Além disso, estamos diante de um retrocesso social se não for ensinado

aos jovens uma atitude positiva ante a sociedade. As bases antropológicas

da sociedade supõem que a criança aprenda a dar, a receber e a devolver,

com o qual se vincula aos outros homens através da experiência de viver

juntos e compartilhar experiências. A criança recebe tudo dos outros, com

os quais contrai uma dívida simbólica com a sociedade que a prepara para

não se ocupar somente de si mesma, mas sim para agir pelo bem desta

sociedade69.

No entanto, os que dirigem a formação dos jovens não tentam estabelecer

laços de solidariedade entre estes e a sociedade, mas sim querem formar

jovens que sintam urgência de mudar a sociedade. Em outras palavras, a

partir de uma instituição como a escola, que é para todos, os pedagogos

agem conforme sua agenda política, ainda que não seja o ideal apoiado pela

maioria dos votantes. Longe de desempenhar uma função neutra e a serviço

dos pais, dos alunos e da sociedade, os estão utilizando para seus próprios

fins.

 

Assim, é como que a “liberdade” e não o conhecimento se transformasse

no valor chave da escola. Supostamente, seria aumentada a liberdade ao

destruir a cultura, uma ideia anarquista. Há os que elogiam o caos por ver

nele possibilidades criativas. Este novo “regime” foi introduzido na escola

sem ter sido comprovado, de antemão, quais seriam seus resultados,

envolvendo a sociedade em um experimento de laboratório em escala

gigantesca para o qual não existe nenhum tipo de segurança. Os alunos de

hoje estudam mais anos, custam mais à sociedade, mas aprendem menos.

Parece que os pedagogos não se importam com isso, que simplesmente

negam os fatos, dizendo que os alunos não estariam aprendendo menos,

mas sim “outras coisas”. O fraudulento é que não exista o modo de medir

estas “outras coisas” e que, pelo mesmo, trata-se de afirmações gratuitas.

Depois de esvaziar a escola de sua tradição, abrem-se as portas ao capricho,

à moda, à comunicação, ao lúdico, enfim: a qualquer coisa que não requeira

a longa aprendizagem prévia característica da cultura.

 

A que “outras coisas” supostamente aprendidas pelos alunos se referem os

que desejam “desenvolver” a educação? Todos mencionam o mesmo: usar

um navegador na internet, saber imprimir um texto em uma impressora e

não ter medo de questionar os conteúdos curriculares. Este último é

denominado como “ter adquirido pensamento crítico”. O debate

proveniente entre os professores sobre a constatação de que os alunos

copiam textos encontrados na internet ilustra a nova situação. Muitos alunos simplesmente desconhecem em que consiste o trabalho intelectual. Ignoram

o que significa entender e argumentar. Chegaram a pensar que o trabalho

intelectual é produzir textos. Ouviram que os textos devem estar escritos

com palavras “próprias”, mas não entendem o motivo. Muitos acreditam

agora que o “trabalho escolar” consiste em transformar parágrafos de livros

e fragmentos tirados da internet em alguns textos próprios.

 

Além disso, o moderno é apresentado como livre, aberto, sem limites,

criativo, o que se traduz na prática como “vale tudo”. Qualquer opinião vale

o mesmo que as conclusões de alguém que tenha estudado um campo de

conhecimentos. Em vez de dar ênfase à aprendizagem, desculpabiliza-se a

ignorância. A escola já não ajuda os incultos a tornarem-se cultos, mas faz

com que acreditem que são cultos. A diferença entre o inculto de antes e o

de hoje se baseia no fato de que o primeiro sabia que não era culto. Agora

se trata de bajular o inculto. A destruição da tradição é a destruição da

cultura. Se não se ensina aos jovens a cultura, deverá voltar a ser feito tudo

desde o princípio. O que se pretende é começar a partir do zero porque,

assim, todos os jovens ficariam no mesmo nível, precisamente esse nível

zero, o que lembra a concepção maoísta durante a revolução cultural 70. No

entanto, no Ocidente, isto é combinado com uma forte ênfase no conceito

de liberdade e em uma noção consumista da educação. Todos devem poder

participar de qualquer aula sem conhecimentos prévios e sem precisar

realizar um teste depois. Tudo deve ser livre. Aqui sim os construtivistas

têm razão quando dizem que tudo são palavras.

 

O ataque ao ensino da literatura e a língua começa em muitos países

ocidentais pelos anos sessenta e setenta. O ensino do uso correto da língua e

o conhecimento da literatura passam a ser considerados disciplinas

burguesas, parte de um sistema de dominação, segundo Foucault e

Bourdieu. Os novos psicopedagogos sugerem que a leitura seja considerada

como algo puramente instrumental, sem diferenciar entre ler publicidade ou fragmentos de jornais e textos literários. Dá no mesmo ler algo escrito por

um colega de classe e uma obra literária importante. Estas inovações são

apresentadas ao mesmo tempo como uma modernização e uma adaptação às

necessidades e interesses dos “novos” alunos.

 

Os pedagogos sempre falam de como tudo estava ruim “antes”, dando a

entender que o que vem depois será melhor. Sem comprová-lo. É típico dos

ministros que introduziram o pedagogismo em nível político se

apresentarem como cruzados da modernidade e, para isso, usarem quase

sempre metáforas bélicas 71.

 

Foram reduzidas a uma sombra do que eram disciplinas fundamentais

como literatura, língua e história. No ensino secundário, costumava-se ler

muito para que os alunos conhecessem bem sua cultura e, depois de uma

instrução sobre o uso da língua escrita, chegassem a dominar o melhor

possível seu idioma. Agora dedica-se menos tempo para a leitura. Assim, os

estudantes nunca chegam a adquirir um vocabulário suficientemente amplo

que por sua vez lhes facilite a leitura de documentos cada vez mais variados

e profundos. Com isso, entra-se em um círculo vicioso no qual os alunos

somente podem ler materiais fáceis e esses materiais os deixam entediados.

Além disso, o tempo da leitura não pode ser comprimido. Portanto, deve-se

adjudicar muitas horas a estas disciplinas se tiverem como objetivo a

melhor aprendizagem72. Alguns alunos tentam enganar o professor lendo

resumos em vez dos livros obrigatórios, enganando somente a si mesmos

porque, assim, nunca chegarão a reunir um rico vocabulário que os capacite

para entender materiais complexos ou ter acesso à cultura literária.

 

Em vez de estudar a história da literatura, os grandes autores e os grandes

críticos literários, o plano de estudo propõe a aprendizagem de uma

terminologia para “produzir trabalhos”. Em vez de ler, desfrutar e admirar

as grandes obras do passado, alguns estudantes bastante incultos dominam

uma terminologia que aplicam mecanicamente a textos muitas vezes desconhecidos para produzir textos próprios que pareçam científicos pela

presença de certos tecnicismos. Continuam desconhecendo a grande

literatura, mas acreditam que são capazes de criticá-la. Frequentemente a

consideram inferior à terminologia, que é o que lhes foi ensinado. Duas

professoras francesas, Laux e Weiss, destacam a contradição que supõe

buscar o concreto em forma de um trabalho de aluno, mas aceitar a

vacuidade com relação ao conteúdo dessa concreção 73. Assim, os alunos

“produzem” trabalhos literários sem que tenham estudado nem língua nem

literatura. Foi transmitida a eles a ideia de que a criação não precisa de

estudo prévio. O mesmo ocorre com os estudos críticos. A crítica se reduz,

assim, a dar opiniões sobre textos dos quais o aluno desconhece o contexto.

A mesma coisa acontece no campo da língua, onde deixou de ser estudada a

linguagem dos grandes escritores para fomentar, ao invés disso, a expressão

do próprio estudante antes que tenha entrado em contato com os bons

modelos. Tudo isso, combinado com a fragmentação, produz uma

“democratização” da arte, que também poderia ser chamada de

dessacralização das obras principais ou simplesmente ignorância. Um

desenvolvimento paralelo pode ser observado no ensino das línguas

estrangeiras, no qual cada vez mais desaparece a literatura e são enfocados

os diálogos cotidianos e a expressão das opiniões do estudante.

 

É chamativo também o novo desprezo pelo conhecimento de história.

Segundo a visão dos pedagogos, tudo o que é associado com o passado

perdeu prestígio e tudo que ainda não existe, o futuro, a moda de amanhã, é

valorizado. Conforme a sua visão, o futuro será sempre algo positivo e

melhor que o atual. O erro de pensamento que consiste isto poderá ser

ilustrado com o exemplo seguinte: a dor de cabeça depois de uma festa não

é sempre melhor que a própria festa.

 

Deveríamos refletir profundamente sobre a quase total abolição dos

programas de história. O desconhecimento histórico causa um efeito social muito negativo: os cidadãos não se reconhecem como membros de uma

comunidade porque perderam suas referências comuns. Os cidadãos dos

países democráticos não possuem a menor noção da longa luta de seus

antepassados para conseguir este tipo de sistema, enquanto que, sob o

presente modo de ensinar, os imigrantes poderão desconhecer, ao mesmo

tempo, a história de seu país e a do de adoção. O que acontece em um país

quando os cidadãos não têm em comum nenhum acervo cultural? Já não

poderão viver em uma sociedade coerente e organizada, mas sim em uma

de vários grupinhos justapostos. A sociedade se diluirá na simples

coexistência em um mesmo espaço. Faltará o impulso de colaborar em um

projeto em comum e bastará com se tolerar uns aos outros 74. Deveríamos

recordar que todos os regimes autoritários se destacaram por querer impor a

amnésia histórica a seus súditos. Convém-lhes que a história comece com

eles e que seja transmitida a sua versão do passado.

 

Atualmente, estuda-se em muitos colégios uma história fragmentada:

somente certas épocas e de maneira superficial. Seguindo Foucault, a linha

fundamental tal como se ensina é centrada em compreender quem são os

dominadores e quem são os dominados; os primeiros sempre desempenham

o papel de maus e os segundos o de bons. O criticismo não é plural nem

multicultural: para eles é interessante somente criticar o Ocidente. Na

história ocidental, costuma-se estudar o negativo, mas não se costumam

destacar os aspectos negativos de outras culturas. Também em história,

privilegia-se o trabalho próprio dos alunos que – como é natural – aparece

cheio de anacronismos e generalizações75. Provavelmente, os alunos não

entendem o que está ocorrendo com a sua educação nem podem se defender

porque não sabem como poderia ser uma escola alternativa nem o que

contêm realmente as matérias. Muitos, talvez a maioria, nunca chegarão a

experimentar o prazer do conhecimento. Nos manuais há agora textos

breves, supostamente divertidos e muitas fotos coloridas. Assim, o aluno

não abandona a ignorância, a infância. Os livros não o preparam para sua futura vida de adulto, somente servem para entretê-lo enquanto ainda é

criança, prolongando sua imaturidade. Poderíamos falar de uma

“pedagogização” dos livros como sinônimo do infantilismo que está

usurpando o lugar dos conhecimentos das matérias 76.

 

Tudo isto é apresentado como democratização. A palavra foi estendendo

seu campo de significação. Foi tirada do campo político e introduzida na

vida social como igualitarismo, para ir mais além ainda e se transformar na

aceitação do multicultural. O professor “democrático” não é o que já inicia

os alunos em sua matéria, mas sim alguém “simpático” que se consagra

exclusivamente para os maus alunos. Quando estas tendências são

combinadas com o construtivismo e o igualitarismo, o resultado é que não é

pedido nenhum esforço aos estudantes: afirmando sua identidade e

tolerando os outros já cumprem sua obrigação. Por exemplo, ler deixa de

ser um instrumento de abertura ao mundo e ao conhecimento para se

transformar em escolher “o meu” para me identificar comigo mesmo 77.

 

Entendida a liberdade na escola como diversão, repete-se o lema de que

deve ser divertido aprender. Dentro de cada disciplina, os alunos cada vez

mais podem escolher a que parte da disciplina querem se dedicar, o qual

significa que a vontade dos estudantes é mais importante na escola que a

estrutura e as exigências da matéria. Contra tudo o que se sabe a propósito

dos longos períodos de aprendizagem pelos quais passaram os grandes

professores, agora se considera que qualquer aluno pode ir diretamente para

a criatividade pessoal sem passar pela aprendizagem da tradição da matéria.

 

Esta forma de entender a liberdade leva à destruição da tradição e ao

aumento da violência. Grupos cada vez mais ignorantes desprezam os

professores pois não precisam deles, já que a aprendizagem das matérias

deixou de ser a verdadeira meta da educação. Estes jovens vivem em um

vazio no qual as relações de poder entre os alunos facilmente chegam a ser

o verdadeiro conteúdo da jornada escolar. Os professores aceitaram o aumento de violência por diferentes motivos que tem a ver com as novas

tendências descritas aqui. Poderiam não estar seguros de ter o respaldo da

sociedade adulta se intervirem. Nem sempre distinguem entre violência,

liberdade e criatividade. Alguns consideram que a destruição é um ato de

liberação e, por isso, de criatividade.

 

Um estudo publicado na Argentina destaca que os valores da educação

estão sendo atacados de vários ângulos ao mesmo tempo78. Os novos

professores contam com um capital cultural muito abaixo do que

costumavam ter os antigos. A leitura em geral, a literatura e a história

perderam o prestígio. Em vez de ensinar a ler e praticar a leitura, o âmbito

da escola cada vez mais aceita a oralidade, a expressão da opinião e a

fragmentação. A escola já não defende como valores os conhecimentos, a

argumentação e a ética, mas sim, muito ao contrário, contribui para encher

de prestígio a “cultura da incultura”. Nestas condições, falar de estudos

“interdisciplinares” significa ocultar a realidade. Estamos regressando a um

nível pré-disciplinar ou protodisciplinar.

 

Em outra pesquisa argentina, os pesquisadores constatam as grandes

diferenças no pensamento científico entre indivíduos e culturas. Por

exemplo, destacam que se a técnica da dedução não é ensinada, muitos

jovens não chegam nunca a dominar esta maneira de pensar. Se os alunos

têm que dominar duas operações mentais no marco de uma mesma tarefa,

têm menos possibilidades de êxito que se somente precisassem de uma, ou

seja: muitos alunos não chegarão a saber dominar um raciocínio

minimamente complexo 79. Se os alunos não dominam o campo do qual

provém uma tarefa, não se sairão muito bem. Curiosamente, se saem

melhor na compreensão escrita baseada em textos literários que na baseada

em diferentes áreas de conteúdo. Tradicionalmente, pensava-se que a

linguagem literária fosse mais complexa que o “fático” por permitir

diferentes tipos de jogos de associações. O que os pesquisadores descobriram é que para entender um texto “fático” também se deve ter

preparação. Sempre é preciso conhecer o campo de conhecimentos em

questão e o vocabulário adequado para falar desse campo. Hoje em dia, os

únicos conhecimentos prévios de muitos alunos parecem ser os de tipo

social, adquiridos fora da escola e aproveitados para interpretar textos

literários.

 

Para realizar bem uma tarefa intelectual, é necessário ter conhecimentos

devidamente hierarquizados e solidamente aprendidos. Se o aluno provém

de um ambiente cultural pobre, terá um marco cognitivo estreito,

caracterizado por uma linguagem pobre e ideias não fundadas em

verdadeiros conhecimentos. Para aprender mais, o aluno precisa de

conhecimentos do mundo, concentração e vontade de aprender. Em suma,

não se centrar em sua própria pessoa, mas sim se interessar pelo mundo.

 

Os pesquisadores argentinos tentaram analisar o motivo pelo qual certos

alunos não vão bem em matemática. As causas que influenciam nas

dificuldades podem ser: 1. Não ter conhecimentos de questões quantitativas.

2. Não ter praticado com conjuntos quantitativos. 3. Não ter treinado sua

memória de trabalho. 4. Não ter treinado sua memória de longo prazo. 5.

Carecer de conhecimentos específicos. Por outro lado, declaram que sem

um domínio da gramática é impossível alcançar uma ortografia correta.

 

Em resumo, estas pesquisas indicam que se os alunos não seguirem um

programa de leitura, de matemática, de aprendizagem de diferentes matérias

e de treinamento da memória, não poderão desenvolver sua capacidade para

resolver problemas. Em comparação com as gerações anteriores, que

seguiram programas organizados, é muito possível que esteja baixando o

nível cultural dos países industrializados.

 

Tem-se consciência do que está acontecendo? Em geral, não. Por

exemplo, o CEPAL realizou uma pesquisa com os estudantes uruguaios

formados no ensino médio e o resultado foi que os estudantes não sabem que não sabem. Vivem em uma inconsciência feliz, desinformados. É por

isso que a população precisa de informação para poder tomar decisões,

entre outras, políticas, mas não possui suficientes especialistas que

entendam a situação. Vemos também em muitos países cada vez mais

grupos de jovens com demandas desproporcionadas a suas capacidades

reais 80.

 

Para citar uma referência literária, pode-se dizer que o pedagogismo

escolheu um caminho similar ao mundo narrado por Aldous Huxley, o da

desmemória, descrito em Admirável mundo novo. Já que os conhecimentos

escolares são um instrumento para pensar por conta própria, impede-se que

os cidadãos do mundo narrado tenham acesso à muita cultura, em particular

à historia e à literatura. Ao invés de educá-los, são “condicionados”,

inculcando-lhes ordens que repetem de maneira automática.

 

Desde 1969, a Suécia tem uma escola compreensiva até os dezesseis anos,

e o país investiu muito dinheiro para que este sistema fosse um êxito. No

entanto, cada vez são mais numerosas as vozes descontentes com os

resultados. Larsson menciona a crítica de um grupo de trabalho da central

sindical operária mais importante na Suécia, de inspiração social-

democrata81. As observações constituem um comentário, ao mesmo tempo,

sobre o igualitarismo e o pedagogismo. Larsson primeiro menciona que seu

sindicato e seu partido possuem uma ideia muito negativa da escola

tradicional. É vista como uma instituição autoritária, fechada, na qual os

professores exerciam um poder ilimitado e injusto. A escola compreensiva,

igual para todos, prometia tornar a sociedade mais harmônica. No entanto,

depois de ser felicitado pelo progresso na educação da classe operária,

Larsson manifesta com preocupação que a escola compreensiva não

beneficiou as crianças da classe trabalhadora como se havia previsto.

Quando chegam ao ensino médio e à formação profissional, estes alunos

apresentam um baixo nível em linguagem e em história, duas disciplinas fundamentais para poder dar a conhecer seu ponto de vista e fazer com que

seja respeitado.

 

Larsson fala sobre a suplantação da aprendizagem por valores “fracos”

como o cuidado, a compreensão e a convivência em vez da aprendizagem.

Não aceita a ideia da caducidade dos conhecimentos; pelo contrário,

acredita que os conhecimentos constituem a base das futuras possibilidades

de atuar de uma pessoa. Por isto, considera inadmissível falar de metas sem

controlar se são cumpridas. É por isso que uma escola quase sem notas nem

tarefas prejudique, sobretudo, os filhos de pais operários. Sem metas claras

e avaliações apropriadas, estas crianças se sentem desorientadas. Este tipo

de escola poderia representar um autoengano por parte da classe

trabalhadora. É uma política de avestruz pensar que se a diferença não se

mede, não existe. Larsson acredita que a ideia contrária poderia ser um

estímulo mais eficaz: dar qualificações bem diversificadas com muitos

degraus para que as melhorias modestas também possam ser vistas.

 

Larsson adverte contra o mito da facilidade de adquirir conhecimentos,

por exemplo, através de projetos ou trabalhos em equipe, nos quais alguns

alunos poderiam camuflar sua ausência de esforço. “Há conhecimentos que

somente são alcançados através de um trabalho constante, entediante,

monótono e individual, mas depois de ter realizado o trabalho, o prêmio é a

satisfação”. Larsson declara que não é reacionário exigir ordem, disciplina e

respeito aos adultos. Se não há ordem, o tempo se perde em coisas sem

relação com o ensino e todos saem prejudicados. Por isso, deve-se voltar a

criar regras de comportamento dentro da escola e reagir contra os que não

acatam essas normas. Também opina que os filhos dos membros de seu

sindicato poderiam sair mais prejudicados que outros se não lhes for

oferecido um entorno tranquilo, e afirma que os membros de seu sindicato

desejam ordem e tranquilidade para seus filhos.

Larsson intitulou seu livro Viagem de primeira classe. O movimento

operário queria dar a seus filhos uma educação “de primeira classe”. O

título poderia ser uma crítica sutil à ideia de que a educação “ocorre”, como

se fosse um privilégio e não um trabalho. Os que reformaram a escola

talvez não tiveram uma percepção cabal da natureza do fenômeno de

educar.