Capítulo 6 – Ruim, por quê? Ruim, pra quem?

Capítulo 6: Ruim, por quê?

Ruim, pra quem?

"Ruim, por quê? Ruim, para quem?", essas foram perguntas que começamos a nos fazer ao nos aprofundarmos em nossa proposta pedagógica voltada para uma educação antirracista, em 2017. Os cabelos começaram a se tornar ponto de reflexão e debate na nossa comunidade escolar. Enquanto coordenadora pedagógica, eu fui percebendo diversas mudanças no corpo docente, bem como no corpo de auxiliares de classe e cuidadoras da instituição. Um dos pontos relevantes foi que elas começaram a difundir, coletivamente, a ideia e a necessidade de usarem os cabelos naturais.

Lembro-me de uma professora me dizendo, na sala de professores: "são esses projetos que têm provocado em mim tantas mudanças". Confesso que eu fui uma das últimas professoras a usar os cabelos naturais, a entrar no processo de transição capilar. Foi especialmente muito difícil para mim o processo de aceitação de meus cabelos. A importância de estarmos avançando juntas tem sido um fator decisivo em nossa prática de uma (auto)educação antirracista. Mesmo refletindo sobre a questão racial, assumir meus cabelos era um entrave na minha construção identitária. Sem dúvida, em relação aos meus cabelos, o fortalecimento mútuo, o apoio das mulheres colegas do CMEI Dr. Djalma e o empoderamento coletivo foi decisivo.

As observações de minhas colegas educadoras e a minha própria experiência pessoal fizeram com que eu sugerisse que o projeto pedagógico de 2017 fosse fomentar discussões, problematizações e reflexões sobre os cabelos de nossas crianças e nossos dentro do CMEI. Na Jornada Pedagógica daquele ano, debatemos o quanto as meninas negras chegavam à escola com seus cabelos presos e o quanto o alisamento químico dos cabelos era presente em nossa comunidade escolar. Segundo Kilomba (2010, p. 127):

O cabelo africano foi então classificado como"cabelo ruim". Ao mesmo tempo, negras e negros foram pressionadas/a alisar o "cabelo ruim" com produtos químicos apropriados, desenvolvidos por indústrias europeias. Essas eram as formas de controle e apagamento dos chamados "sinais repulsivos" da negritude.

Por meio de um projeto pedagógico que considera as impressões levantadas sobre os cabelos da população negra, a intenção pedagógica foi a de desmistificar esses chamados "sinais repulsivos" de negritude. Minha tarefa, neste capítulo, é traduzir em reflexões, e em alguns princípios orientadores, o que fomos construindo como coletivo de educadoras negras a partir do projeto em questão. Contarei como o empoderamento coletivo da equipe de educadoras, a aceitação e a resistência foram sendo inseridos em novas práticas (auto)formativas, numa perspectiva de uma educação antirracista.

É inegável que as proposições e princípios metodológicos que relato e formalizo neste livro nasceram escutando as narrativas docentes e narrativas de meninas e meninos estudantes, de mulheres negras, ouvidas dentro do ambiente escolar. Uma dessas narrativas me marcou muito. Certo dia, uma avó me disse que não via a hora de sua neta completar 5 anos, para ela poder alisar o cabelo. Quando a indaguei, a justificativa foi que os cabelos crespos davam muito trabalho. As experiências negativas das crianças negras com o cabelo acontecem de forma muito dolorosa, já que existe uma conformação generalizada de que o cabelo crespo é muito feio e que, portanto, deve ser submetido a procedimentos, cujo efeito é, entre outros, ter a identidade do corpo negro negada. Segundo Nilma Lino Gomes (2002), a experiência com o cabelo crespo não está reduzida apenas ao espaço familiar, da militância, das amizades ou dos relacionamentos afetivos, os trajetos escolares surgem, nos relatos de mulheres negras, como aspecto relevante na construção da identidade. Lamentavelmente, aparecem de forma a reforçar estereótipos e aspectos negativos do modelo estético afro-brasileiro.

Com nossas conversações,

metodologias e princípios educativos

nascem

Quando começamos o projeto Ruim, por quê? Ruim, pra quem?, decidimos, coletivamente, que, uma vez na semana, as meninas iriam para casa com os cabelos soltos. A mãe de uma das crianças, ao observar que sua filha foi para casa com o cabelo solto, no dia seguinte pela manhã, ao entrar no CMEI, nos disse: "Trancei o cabelo da minha filha com tranças bem fininhas, quero ver agora a pró soltar o cabelo dela".

Um dos princípios metodológicos que pude identificar, de modo

significativo, no projeto de 2017, foi o de 23 descontruir estereótipos,

isto é, realizar a desconstrução de processos que têm sido aceitáveis socialmente. Nessa trajetória formativa, com base na experiência vivida, nos demos conta de que as representações negativas sobre si e sobre cabelos crespos faziam com que crianças adotassem, desde muito cedo, a ideologia do branqueamento e, por consequência, o alisamento dos cabelos crespos como demarcação identitária ideológica. Consideramos que microviolências, em relações aos cabelos das meninas e mulheres negras, acontecem como fruto de uma dominação racial, por meio da qual as pressões sociais e os xingamentos demarcam um lugar de aceitação social excludente, restritivo, a partir de uma aparência que sugira que apenas um cabelo liso possa ser aceitável. Essa problemática impacta diretamente na não aceitação da identidade negra.

Se antes a aparência da criança negra, com sua cabeleira crespa, solta e despenteada, era algo comum entre a vizinhança e coleguinhas negros, com a entrada para a escola essa situação muda. A escola impõe padrões de currículo, de conhecimento, de comportamentos e também de estética. Para estar dentro da escola é preciso apresentar-se fisicamente dentro de um padrão, uniformizar-se. A exigência de cuidar da aparência é reiterada, e os argumentos para tal nem sempre apresentam um conteúdo racial explícito. Muitas vezes esse conteúdo é mascarado pelo apelo às normas e aos preceitos higienistas. Existe, no interior do espaço escolar, uma

determinada representação do que é ser negro, presente nos livros didáticos, nos discursos, nas relações pedagógicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relações professor/a e aluno/a e dos alunos/as entre si. (GOMES, 2003, p. 45)

A seguir, narrarei resumidamente duas atividades nas quais, embora transcorridas em faixas etárias distintas, é possível identificar um mesmo princípio orientador, representado por três palavras: respeito, autoafirmação e cuidado. Uma das atividades foi realizada no grupo Gueto Soweto, com uma turma de 25 crianças, quase todas com 2 anos de idade. A professora propôs uma atividade em que as crianças experimentaram utilizar óleos no cabelo e no corpo, numa troca afetuosa de cuidados e respeito à sua identidade e a suas marcas fenotípicas. Para a ocasião, a professora preparou uma sala com frutas e elementos da natureza. Ao final da atividade, as crianças se divertiram bebendo água de coco.

A segunda atividade se deu com a professora do grupo Quilombo dos Palmares. Essa turma era composta de 25 crianças, que tinham, em média, 3 anos de idade. A professora começou a atividade contando para as crianças a história de Obax, personagem de um livro de André Neves (2010). Depois, iniciou uma conversa perguntando sobre qual parte da história elas mais gostaram. A professora relembrou partes da história que falavam sobre as pinturas das roupas e dos corpos. Conversou sobre imagens de pinturas corporais feitas pelos africanos e que apareciam na história. Em seguida, apresentou o urucum, a pasta d'água, e explicou como a natureza nos proporciona diversos elementos para adorno dos corpos e de como podemos utilizá-los de diversas maneiras em nossos corpos. Depois, as crianças seguiram para área externa do CMEI, ao som da música "Raiz de todo bem", de Saulo Fernandes. Foi sugerido, então, que as crianças se pintassem mutuamente com o urucum e a pasta d'água.

Como diz Nilma Lino Gomes (2003), ao mesmo tempo em que é natural, o corpo é também simbólico. Os apontamentos sobre as duas atividades pedagógicas que considero importante realizar referem-se não só ao cuidado da construção metodológica com a atividade, mas à possibilidade de autoafirmação identitária, refletida e pensada pelas duas professoras com as crianças. Esse cuidado e respeito ao corpo e ao cabelo, a partir das experiências positivas sobre si, a possibilidade de afeto e do toque no corpo negro, puderam ser vistos e sentidos de forma concreta pelas crianças. É relevante também ressaltar que as professoras vão construindo, passo a passo, metodologias e meios de ocuparem um outro lugar: o lugar que toca positivamente o corpo negro, que afaga e que dá e recebe afeto. As educadoras, junto com as crianças, enfrentam as construções ideológicas racistas em seus próprios corpos, contudo, conseguem construir uma nova pedagogia: a do afeto, a do carinho e cuidado com o corpo negro. Lamentavelmente, a história da infância negra ainda está sendo feita e contada, banalmente e majoritariamente, por meio de negação e de marginalização.

Considero importante destacar aqui, como educadora e coordenadora pedagógica, mas também pensando a partir do meu lugar e da minha própria história como menina pobre e negra, a seguinte questão, que eu sempre me perguntei: quantas crianças de minha geração de meninas negras, alguma vez, em sua infância, ouviram da professora: "você é bonita, seu cabelo é lindo"? Quantas situações ou atividades escolares propiciaram momentos em que tenha havido possibilidades de afagos ou carinho? As minhas lembranças escolares me afetam de outro lugar, o da opressão. Conforme Gomes (2003), um dos fatores que é utilizado para retirar a mulher negra do lugar do belo, ou da beleza, encontrase justamente no falacioso argumento do "cabelo ruim". Assim, minha conclusão acerca das conversas que tive com minhas colegas de profissão foi a de que nós, professoras, nos constituímos como mulheres negras com uma percepção negativa sobre nós mesmas e sobre as nossas crianças.

Outro princípio que temos validado em nosso CMEI, e que caminha lado a lado com os princípios já indicados, é o da valorização das aprendizagens coletivas na promoção de uma cultura antirracista. A atividade que exemplifica muito bem esse princípio foi o Encontro de Crespas e Cacheadas, organizado pela professora do Grupo Reino Wakanda, com 25 crianças. Para essa atividade, outras turmas foram convidadas, bem como todas as mulheres que compunham a comunidade escolar. Foram também convidadas as blogueiras Beatriz Almeida e Joana Guerra. Todas contaram suas experiências com os cabelos na infância e falaram sobre a importância da valorização do cabelo crespo para o empoderamento de meninos e meninas. Ao final, houve um desfile das crianças do grupo 5.

As atividades propostas ajudaram a criar uma cultura antirracista dentro da perspectiva de uma educação que é construída coletivamente, na qual a valorização identitária de nossas crianças nasce de uma pertença ao coletivo. Dialogar e repensar coletivamente violências sofridas através do racismo é um convite à comunidade escolar, um convite a ser sempre renovado. Isso tem nos ajudado a perceber e repensar corpos e cabelos atravessados, muitas vezes, por simbologias violentas. As atividades descritas trouxeram possibilidades de reconstrução de autoestimas. Ressalto que as atividades coletivas contribuem para que as crianças se vejam como parte de um coletivo e não de forma individualizada. É possível compreender melhor, por meio dessas experiências formativas, o lugar do corpo negro como espaço sociocultural de aprendizagem. As diferenças e relações raciais são problematizadas, questionadas a partir de vivências pessoais, mas que ressignificam e são ressignificadas por vivências coletivas. O caminho construído é o de reafirmar que há outras possibilidades abertas de futuro e de destino para a vida e os corpos negros. Por meio dessas atividades, foi possível mostrarmos às crianças que existem diversos padrões de beleza, de cabelos, de corpos e de mundos.