Parte I: Leia-me Negras

Capítulo 1: Por que sou levada

 

a escrever?

 

Por que sou levada a escrever? Porque a escrita me salva da complacência que me amedronta. Porque não tenho escolha. Porque devo manter vivo o espírito de minha revolta e a mim mesma também. Porque o mundo que crio na escrita compensa o que o mundo real não me dá. No escrever coloco ordem no mundo, coloco nele uma alça para poder segurá-lo. Escrevo porque a vida não aplaca meus apetites e minha fome. Escrevo para registrar o que os outros apagam quando falo, para reescrever as histórias mal escritas sobre mim, sobre você. (ANZALDÚA, 2000, p. 232)

 

Sinto, como Glória Anzaldúa (2000), que a escrita é uma forma de não deixar que se apague a minha história. A escrita é uma forma de resistência, é um encontro com minhas memórias e com a minha ancestralidade. Eu sou Fátima Santana Santos, uma mulher negra, professora. Atualmente, atuo como coordenadora pedagógica no Centro Municipal de Educação Infantil Dr. Djalma Ramos, no município de Lauro de Freitas, mas minha história não começa assim, não foi sempre assim: mulher negra, professora, coordenadora pedagógica. O contato com escritoras, como Gloria Anzaldúa, Conceição Evaristo e Djamila Ribeiro, me faz rememorar, neste momento, a sorte ancestral que eu tive de vir ao mundo no ventre de uma mulher negra.

 

§

 

Escrevivência 1. Minha história começa em 19 de março de 1978. Eu nasci no hospital Sagrada Família, em Salvador, e morei até os 7 anos no bairro de Pirajá, na rua Nova. A minha experiência como menina negra foi muito difícil. Começar escrevendo sobre a minha história é uma forma de garantir que ela não se apague, que seja rememorada, não apenas como relato memorialístico subjetivo, mas também como perspectiva de emancipação coletiva. Isto é, que minha história de vida possa ser tomada como parte das histórias de resistência do povo negro. Faço isso como forma de manter-me viva como mulher negra. Sou filha de Antônio Bonfim dos Santos e Maria da Conceição Santana. Nascida numa família pobre da favela, me confrontei desde a infância com o alcoolismo de painho; não só eu, como também meu irmão, Jorginho. Não nascemos com consciência das desigualdades sociais, mas elas se apresentaram na nossa pele, fosse pela falta de pão, fosse pela escola em que estudamos, ou pela violência sentida no nosso cotidiano. Desde cedo, aprendemos (meu irmão e eu) que não temos todos os direitos garantidos; e que a nossa cor de pele conta uma história:

 

Meus antepassados foram trazidos para este país contra a vontade deles e foram escravizados por centenas de anos. Somos vítimas de diversos tipos de discriminação, todos eles responsáveis pela preservação de uma clivagem estrutural entre negros e brancos. As transformações dos regimes políticos pelas quais passamos afetaram positivamente uma porcentagem considerável de pessoas brancas, mas elas não modificaram o status cultural e material da vasta maioria das pessoas negras no Brasil. (MOREIRA, 2017, p. 397)

 

Eu começo este relato pela dor. Pensei muito em escrever sobre a dor, confesso que não a reviver seria magnífico, mas essa sou eu, essa é a minha história, não tenho como escrever sobre minha práxis como coordenadora pedagógica de uma instituição municipal pública, sem reviver a dor e seguir adiante. Desde cedo, vi minha mãe sofrer violência doméstica; eu saía para a escola vendo o meu pai bêbado, com uma faca em punho, e mainha dizendo: "vai para escola que, quando voltar, tudo estará bem". Ter a garantia de estar tudo bem era encontrar mainha viva.

A escola sempre foi um ponto de segurança. Eu era uma boa aluna, nunca perdi o ano. Quando mainha era convocada para "as reuniões de pais", como era chamada naquela época a convocação das famílias à escola, eu sempre era elogiada pelas professoras. Eu estudei a vida inteira em escola pública, participei de grêmios e me envolvi com quase tudo que acontecia na escola. Eu gostava de ler, de escrever – eu sempre gostei de estar na escola. Estudei a educação infantil, da 1ª série até a 8ª série, no Colégio Alexandrina Santos Pita, e, lá, lembro de haver uma cerimônia de entrega de chave, dos alunos do 5º para o 4ºano. Eu fui a escolhida duas vezes para participar deste evento simbólico. Por ser considerada uma boa aluna, uma vez eu recebi a chave de acesso para a 5ª série e, no ano seguinte, fui eu quem entreguei a chave para uma estudante da 4ª série.

Apesar disso, eu era uma menina cheia de medo. Acho que fiz xixi na cama até os 10 anos. Painho, quando estava sem beber, era um bom homem: se preocupava em comprar comida, dava duro ao lado de mainha; os dois trabalhavam como ambulantes no bairro da Barra, em Salvador. Nos períodos de carnaval, eu e meu irmão, algumas vezes, dormíamos no papelão, enquanto eles vendiam.

Das minhas memórias, tenho lembranças do tocador com disco de vinil de painho, ouvindo Agnaldo Timóteo, Benito de Paula e tantos outros artistas. Ainda lembro de mim e de meu irmão em casa, sozinhos, colocando, no prato, farinha de guerra (uma farinha misturada com água, açúcar e sal), e fazendo bolinhos para fritar no óleo: esse era o nosso lanche da tarde. Sim, já nesse tempo, fui me constituindo como menina e mulher negra. Nesse caminho, entre alegrias e tristezas, por conta do alcoolismo de painho, mainha resolveu fugir e ir morar nas proximidades do bairro que era considerado, à época, o mais negro de Salvador: Liberdade. Fomos morar na casa de minha madrinha Cátia, no bairro de Pero Vaz.

Entre os batuques e cantos do Bloco Afro Ilê Ayê, minha família e eu passamos por situações difíceis. Quando eu entrei na adolescência, marcas de racismo e preconceito começaram a perpassar e impactar meu corpo. Minha condição de menina ficava cada vez mais sentida: descobrir-me negra me trouxe dor. Como outras meninas, experimentei, entre a infância e a adolescência, apelidos considerados "normais" pelos outros, mas eram carregados de preconceito. Nossos cabelos, nossos lábios, a cor de nossas peles, nossos cheiros de meninas negras eram motivos de zombaria. Como menina negra, vivi o cabelo como dor: foram vários cortes, vários alisamentos, entre tantos outros procedimentos. Tive dificuldade em usar saias e bermudas, por causa das várias manchas nas pernas. Essas questões marcaram minha adolescência e infância. Como diz a escritora Nilma Lino Gomes (2003, p. 82), os "corpos e a manipulação do cabelo são depósitos da memória".

Considero importante afirmar que, frequentemente, a criança negra cria formas próprias de resistir para se manter viva diante de uma sociedade tão preconceituosa e violenta como a nossa. Lembro de que, para entrar em alguns lugares, a exemplo de shoppings, eu me apoiava na companhia de colegas de pele mais clara. Era uma forma de proteção, porque, à época, eu percebia que nós, pobres, devíamos andar mais pelos lados da Baixa do Sapateiro, região de comércio popular em Salvador, já que os shoppings não eram considerados muito o nosso lugar.

Quem nasce criança pobre desde cedo aprende a ir aos lugares sozinha. Aprende que tem que ir só, porque os nossos pais precisam trabalhar; aprende, muito cedo mesmo, a cozinhar, a fazer compras. Ir aos lugares sozinha é só uma das muitas coisas que é preciso fazer sozinha. A condição de ser criança negra não nos coloca na condição de incapaz, como prevê e está escrito no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). Pelo contrário, a autonomia que nos é imposta significa sobrevivência. Como afirma Moreira:

 

Não recebemos o mesmo apreço cultural porque não somos valorizados da mesma forma que os membros do grupo racial dominante; não possuímos as mesmas condições de existência porque somos sempre excluídos de oportunidades materiais. Não estamos minimamente representados nas diversas instituições sociais e isso impede que nossas vozes e nossos interesses possam ser pontos relevantes para a agenda dos partidos políticos. Raramente somos ouvidos e nossas demandas não são consideradas como reinvindicações que merecem prioridade no processo decisório. Sempre enfrentamos forte oposição quando novos arranjos sociais buscam promover a nossa inclusão ou afirmar a nossa cidadania. (MOREIRA, 2017, p. 397-398)

 

Minha família viveu entre colocar comida na mesa e garantir a minha ida e a do meu irmão para a escola. Em meio a tudo isso, as questões de saúde ficaram sempre para depois. Em 1999, perdi mainha. Eu estava com 22 anos. Esse foi um dos golpes mais terríveis que a vida me deu. Precisei me reinventar. Eu e meu irmão nos separamos, e, por um tempo, vivi com a ajuda de diversas pessoas. Nesse período, um concurso público, que havia feito em 1994, finalmente, me convocou. Então, em 2000, comecei a trabalhar na Fundação da Criança e Adolescente (Fundac), instituição que atende crianças e adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e em situação de risco ou vulnerabilidade social. Fiquei nessa instituição cerca de 12 anos. Fiz vestibular e, em 2005, ingressei para o curso de Pedagogia na Faculdade de Educação da Bahia, a extinta Faculdades Integradas Olga Mettig, onde cursei uma disciplina de Antropologia e tive contato com a discussão racial. Um dos livros que mais me inquietou foi Do silêncio do lar ao silêncio escolar, da escritora Eliane Cavalleiro, lançado em 2000, no qual a autora descreve como as práticas de racismo e preconceito se dão no interior de uma instituição de educação infantil. Esse livro me tirou do lugar, atingiu minhas memórias da infância:

 

Precisamos entender que a criança negra não é "moreninha", ou "marronzinha", nem "pretinha". Quando a criança reclama que não quer ser negra, ela está nos dizendo que não quer o tratamento costumeiramente dado às pessoas pertencentes a este grupo racial. O que ela não quer é ser ironizada, receber apelidos, ser excluída das brincadeiras [...] Assim, melhor do que chamá-la de "moreninha", para tentar disfarçar a sua indisfarçável negritude, melhor é cuidar para que ela receba atenção, carinho e estímulo para poder elaborar sua identidade racial de modo positivo. (CAVALLEIRO, 2017, p. 156)

 

Em 2013, passei em um concurso público da prefeitura de Lauro de Freitas e fui atuar em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI). Encontrei uma escola em que, embora tivesse, em sua maioria, um público formado por mulheres e crianças negras, o que víamos era a ausência de territórios identitários e culturais da negritude, tanto no currículo como nas práticas cotidianas em sala de aula. Apesar disso, ao longo dos anos, foi no diálogo com o corpo docente e com as crianças e através dos projetos desenvolvidos no CMEI, voltados para uma educação antirracista, que fui me reconstituindo, de modo vigoroso, como mulher negra e coordenadora pedagógica. Mais uma vez eu reafirmo que eu não nasci coordenadora pedagógica, as experiências da minha infância como criança negra e minhas escrevivências formativas me tornaram – e continuam me tornando – a coordenadora pedagógica que sou hoje, a coordenadora que tenho sido nos últimos anos, no CMEI Dr. Djalma Ramos. É esta a história que vou narrar, discutir teoricamente e problematizar neste livro.

 

A escrita de si: autobiografias

 

formativas

 

"Negra Sou!", assim diz o verso do poema de Victoria Santa Cruz (2015). Há alguns anos, tenho me dedicado a experenciar e refletir sobre o que significa a escrita de si para a mulher negra, na contemporaneidade. Escrever, considerando a contundência da afirmação "Negra Sou!", tem sido de grande relevância, no contexto social brasileiro, para denunciar estruturas sociais neocoloniais do discurso hegemônico. A escrita de si, para as mulheres negras, é uma forma de re-existência e contribui para descolonizar o imaginário social que se perpetuou por muito tempo. Por um longo e demasiado tempo, a escrita esteve diretamente associada à intelectualidade, mas como um domínio único e legítimo apenas da

branquitude5.

Historicamente, o lugar e a manutenção do poder por determinados grupos foram responsáveis por um tipo de discurso de uma história única. A escritora Chimamanda Adichie (2010) nos chama a atenção sobre o perigo de uma história única, uma história apoiada em narrativas que, durante muito tempo, ocuparam o lugar hegemônico – patriarcal, heteronormativo e da branquitude. Outrossim, nosso processo formativo se fez por muito tempo apenas quando legitimado por discursos hegemônicos, isto é, o lugar de fala se perpetuando ao som da voz única e exclusivamente da branquitude. Aos negros desse país, restava a subserviência e a tutela intelectual.

Nosso desafio, como mulheres negras, ainda é o de travar uma disputa epistemológica, em que não daremos nossa voz a outros, pois somos a nossa própria voz, traduzida pela nossa própria escrita, transgredindo interditos, a partir de uma abordagem autobiográfica, baseada em nosso lugar de fala. Dessa forma, pretendo que as práticas pedagógicas existentes neste livro, bem como as experiências do vivido narradas, possam construir possibilidades para uma pedagogia antirracista e decolonial para atores/atrizes curriculantes (MACEDO; AZEVEDO, 2013), engajando-me numa educação que promova verdadeiramente a prática da liberdade. Como afirma Freire:

 

Dizem-se comprometidos com a libertação e agem de acordo com os mitos que negam a humanização. Analisam os mecanismos sociais de repressão, mas, ao mesmo tempo, através de meios igualmente repressivos, freiam os estudantes a quem falam. Dizem-se revolucionários, mas, ao mesmo tempo, não creem nas classes oprimidas a quem pretendem conduzir à libertação, como se isso não fosse uma contradição aberrante. Querem a humanização dos homens, mas, ao mesmo tempo, querem também a manutenção da realidade social em que os homens se acham desumanizados. No fundo, temem a liberdade. Ao temê-la, porém, não podem arriscar-se a construí-la na comunhão com os que se acham dela privados. (FREIRE, 2011, p. 168)

 

Assim, escrever-me (inscrever-me) como autora negra, em meu processo formador, postula garantir que as narrativas autobiográficas de formação, em alguns momentos, se misturem com a experiência pedagógica e, em outros, confrontem-se e dialoguem não só com o vivido por mim, mas, sobretudo, com a realidade sócio-política ampliada. Alguns autores foram essenciais nesse percurso e me auxiliaram a refletir sobre narrativas escrevividas, ao me permitirem potencializar e sistematizar as minhas narrativas autobiográficas e de formação docente, bem como minhas experiências singulares como coordenadora no CMEI Dr. Djalma Ramos. A debruçar-me sobre escritas de si (autobiografias de formação), as escolhas teóricas se basearam, sobretudo, em reflexões que me foram trazidas por Josso (2004), Bondía (2002), Macedo (2015) e Ribeiro (2017).

A noção de escrita de si, à qual faço referência, caracteriza-se por ser um processo de formação e de conhecimento (JOSSO, 2004). A partir da escrita da narrativa de vida, processos formativos podem ter efeitos inventivos e emancipatórios sobre processos de subjetivação. Vivências, quando narradas a partir da escrita, apresentam potencialidades de conhecimentos que são específicas (JOSSO, 2004), ou seja, a escrita de si possibilita reflexões sobre processos de formação e produção de conhecimento e coloca aquela(e) que escreve no lugar de tomada de consciência sobre as possibilidades de aprendizagens e de ensino de tudo aquilo que se vai construindo ao longo do percurso da vida. Assim, é importante a compreensão de que experiências vividas são autoformativas e que a escrita de narrativas autobiográficas são potencializadoras da tomada de consciência e consequente produz reflexão crítica sobre as experiências de vida. Nesse sentido, Josso exemplifica uma série de aprendizados provenientes da escrita de si:

 

É aprender a analisar as contribuições das nossas atividades, dos nossos contextos de vida, das nossas relações eletivas e dos acontecimentos aos quais damos forma; é aprender a investir o nosso presente de tal maneira que nossas vivências possam tornar-se experiências formadoras, que vivificam ou alimentam as nossas buscas; é aprender a descobrir os pressupostos cognitivos das nossas interpretações. (JOSSO, 2004, p. 183)

 

Segundo Josso (2004), são nossas aprendizagens, experiências e narrativas em formação que se constituem como material para uma compreensão mais efetiva sobre processos de conhecimento, formação e aprendizagem. Em um sentido semelhante, partilho também das ideias de Souza (2006), para quem a escrita de si é um caminho para o conhecimento. Tal perspectiva não está reduzida a uma tarefa mecânica ou técnica, mas surge de um contexto intelectual no qual a subjetividade e as experiências são valorizadas. Para ele, os estudos sobre histórias de vida no campo escolar se centram no professor, nas suas subjetividades e identidades, ou seja, é preciso compreender a docência a partir de história de vida pessoal, profissional e organizacional (SOUZA, 2006). Souza (2006, p. 9) afirma:

 

Através da abordagem biográfica o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano, revelando-se através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes. A centralidade do sujeito no processo de pesquisa e formação sublinha a importância da

abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das relações entre subjetividade e narrativa como princípios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria história.

 

Nesse sentido, compreendo que a(o) docente, que parte da sua própria história de vida e das suas próprias experiências formativas, é capaz de tomar sua narrativa escritacomoespaçoparareflexões. Assim, cria eexperimenta, a partir da escrita, novas representações e reformulações sobre sua própria prática, reconstruída através de uma narrativa autobiográfica. Somando-se a toda essa tessitura forjada no campo da Educação, penso ainda em um conceito, em diálogo com o conceito escrita de si, que vem sendo trabalhado pela escritora Conceição Evaristo desde o ano de 1995. Recentemente, tal conceito foi objeto de pesquisas reunidas no livro Escrevivência: a escrita de nós – Reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo (2020). Para Evaristo, tanto quanto para o processo e modalidade de escrita que manejei nesta pesquisa, quando eu escrevo, estou sendo contaminada e vou me tornando ainda mais fortalecida pelas minhas subjetividades insurgentes, advindas de minha condição de mulher negra. Assim, o que Evaristo conceitua como escrevivências, e dos demais autores referenciados em relação ao conceito de escrita de si, neste livro, são as minhas vivências narradas e contaminadas por experiências tanto pessoais quanto coletivas. Isto é, tudo aquilo que vivo individualmente como mulher negra e tudo aquilo que compartilho com as professoras do CMEI Dr. Djalma Ramos, tendo por base a experiência em comum de ser mulher negra, compõe escrevivência, uma escrita de si que é também uma escrita de nós. Desta forma, as escrevivências significam (atualizam e potencializam) a forma muito singular de como escrevi este livro, etnoimplicada em minha história de mulher negra, etnoimplicada com as histórias do coletivo de professoras do CMEI. Isso vem, de certa forma, lapidando, passo a passo, a minha formação, a partir do meu/nosso lugar de fala.

Segundo Macedo (2013b), implicar-se em tudo que fazemos faz parte da emergência do humano. Considero que estar etnoimplicada no campo da Educação trata-se de implicar-se de forma epistemológica, ética e políticopedagógica. Assim, estar etnoimplicada com a própria história e com a escrita dessa história é repensar práticas e processos formativos. Nesse sentido, para mim, as abordagens autobiográficas, as narrativas em formação e a própria história de vida, ao se somarem com as escrevivências, se constituem como prática de resistência. Seria possível, por essa via, romper com modelos existentes, e até então hegemônicos, para fazer avançar uma escrita passível de ser lida como escrita negra? "Só a narrativa dos agentes-atores-sujeitos pode, via experiência irredutível deles, descrever e atualizar esses modos de pensarfazer a vida" (MACEDO, 2015, p. 30). Nesse momento, entendo que a escrita de si pode nascer de inquietações profissionais e de escrevivências. Narrativas autobiográficas dão sentido à formação docente de mulheres negras e à maneira como seus trabalhos pedagógicos, trazendo novos apontamentos sobre como inserir práticas antirracistas em processos educativos, reafirmam o um lugar e a uma identidade coletivos.

Nós, mulheres negras, viemos, ao longo dos anos, colhendo os frutos de uma luta histórica do movimento negro e do feminismo negro, resistindo contra um conjunto de opressões que atingem a população negra, uma vez que a pobreza e a desigualdade social ratificam um discurso único. Infelizmente, e ainda, a maioria da população negra se encontra alocada na condição de desigualdade social. Nossa luta diária faz com que tenhamos que lutar e nos debater intensamente para garantir o nosso lugar de fala. As proposições levantadas por Ribeiro (2017) apontam na direção de que multiplicidades de vozes, antes silenciadas, podem quebrar com a monotonia do discurso único, que se configura de forma patriarcal, embranquecida e hegemônica, por meio de uma epistemologia dominante brancocentrada. Nesse sentido, escritas de si, uma vez marcadas por uma epistemologia negra, na qual possam ser ouvidas as vozes da negritude, com suas vivências socioculturais, criam possibilidades e rompem com o lugar da escrita hegemônica. Saliento que a negritude, em seu processo histórico, tem construído práticas de resistência. No que se refere à educação infantil, considerando três projetos pedagógicos que vou relatar e analisar neste livro, posso afirmar que tem sido possível avançar de modo emancipatório com nossas crianças e conosco também, coletivo de educadoras negras do CMEI. De certo, todo esse processo tem sido constituído de forma etnoimplicada, por meio de um método autobiográfico (as escrevivências negras) e com base na própria experiência de formação docente da equipe de professoras do CMEI Dr. Djalma Ramos.

É hora de retomar o eixo argumentativo do que foi construído até aqui. Ressalto que Josso (2004) se propôs a pensar o processo formativo, o lugar que a formação ocupa, quando as experiências impactam a construção identitária e a subjetividade de crianças e professoras. Com as contribuições teóricas de Josso (2004), a escrita negra que proponho aqui debulha escritos a partir de marcas identitárias e de sujeitos etnoimplicados em seu fazer educativo. Como afirma Macedo:

 

O conceito de implicação vem compor, de forma radical, a característica humana de conhecer e formar-se ao interpretar, explicitar e compreender. Para Marie-Christine Josso (2002, p. 167), a aprendizagem simultânea da implicação e da distanciação parece gerar as condições de uma produção do conhecimento sobre si, que permite reavaliar experiências passadas e as experiências do presente comparativamente aos projetos que as inspiram.

Alguns tomam consciência de facto de que é possível gerar a articulação entre afetividade e intelecto para produzir um pensamento 'sensato', quer dizer, um pensamento que visa um horizonte de conhecimento e que produz um sentido para si, compreensível para os outros. (JOSSO, 2002, p. 167 apud MACEDO, 2013b, p. 432)

 

Através das ações observáveis, ao longo do tempo, tenho cada vez mais compreendido que as histórias de vida e a forma como estas histórias são narradas e escrevividas no campo pedagógico pela equipe de docentes do CMEI Dr. Djalma Ramos, rompendo com lugares históricos dominados pela branquitude, construindo novas aprendizagens e produção de novos conhecimentos pedagógicos. Desta forma, na proposta educacional do CMEI Dr. Djalma Ramos gerida nos últimos anos, o lugar de fala, a escrita de si, as escrevivências e o processo formativo construído coletivamente, tudo isso se entrelaça e configura práticas afro-brasileiras como forma de vida inteligente, de luta e de resistência. Nesse sentido, mais uma vez, concordo com Evaristo (2007, p. 21):

Escrever pressupõe um dinamismo próprio do sujeito da escrita, proporcionando-lhe a sua auto inscrição no interior do mundo. E, em se tratando de um ato empreendido por mulheres negras, que historicamente transitam por espaços culturais diferenciados dos lugares ocupados pela cultura das elites, escrever adquire um sentido de insubordinação. Insubordinação que pode se evidenciar, muitas vezes, desde uma escrita que fere "as normas cultas" da língua, caso exemplar o de Carolina Maria de Jesus, como também pela escolha da matéria narrada. A nossa escrevivência não pode ser lida como histórias para "ninar os da casa grande" e sim para incomodá-los em seus sonos injustos.

 

Então, de modo resumido, as perguntas que me inquietam e pedem elaborações críticas são: qual é o meu/ nosso lugar de fala como mulheres negras e professoras? Que implicações as narrativas autobiográficas produzem em nossa experiência e nos auxiliam nas escrevivências de nossa própria formação? Dito de uma forma direta, para viabilizar tais questões neste livro, assumo o lugar de ser o meu próprio objeto de estudo, propondo um debate sobre minha atuação como coordenadora pedagógica no CMEI Dr. Djalma Ramos. Pretendo abordar como essa atuação profissional tem impactado e perspectivado uma educação antirracista, que pretende realizar um movimento decolonial. Sou coordenadora pedagógica do CMEI Dr. Djalma Ramos desde 2013, trabalho com uma equipe formada por uma diretora e uma vice-diretora, sete professoras, quatro cuidadores e 15 auxiliares de classe.

Neste livro, toda vez que digo "minha atuação como coordenadora pedagógica", digo também "nossa atuação como coordenadoras pedagógicas", e assim o digo porque as práticas pedagógicas que coordeno são sempre formuladas conjuntamente por um coletivo de mulheres educadoras negras. Esse modo coletivo de coordenar tem sido um dos meios encontrados no CMEI para garantir tanto as marcas diversas de nossas singularidades subjetivas como professoras negras quanto a pluralidade e sentidos "mais elásticos" de nossas ações pedagógicas em nossa instituição. Por essa via,

 

Sob essa orientação, entendemos, com Catherine Walsh (2013; 2014), que o pensamento decolonial assume o desafio de construir atalhos que inspiram a rebeldia e a desobediência por sugerir opções fronteiriças

quando se trata de garantir a pluralidade, bem como outros lugares de conversa. Isso ameaça as supremacias ideológicas e desestabiliza as tradições, principalmente quando se persegue sentidos mais elásticos para o "pedagógico". (WALSH (2013; 2014) apud MIRANDA; RIASCOS, 2016, p. 7)

 

A desobediência nasce como fruto de um processo educativo que foi marcado pela hierarquização de saberes, que quase inviabilizou o pensamento de uma epistemologia que garantisse a escrita de si, articulada com a sistematização de saberes afro-brasileiros e ancestrais. Assim, faz-se importante dizer mais uma vez, optei em não ser na escrita só uma voz. Antes, arrisquei compreender que a linguagem, por vezes, falha em dizer o que precisa ser enunciado: há uma multiplicidade de vozes que caminha em minha escrita como mulher negra. É preciso, assim, insistir neste gesto de tensionar a linguagem, fazendo-a funcionar, por vezes, com a forma de uma dobradiça, unindo e separando a relação eu/nós, a minha/nossa condição de professoras mulheres negras. "Existe um olhar colonizador sobre nossos corpos, saberes e produções e, para além de refutar esse olhar, é preciso que partamos de outros pontos" (RIBEIRO, 2017, p. 35). Reafirmo: no que se refere às minhas/nossas narrativas em formação, assumo o meu/nosso lugar de fala, debruçando-me sobre as minhas/nossas experiências e práticas educativas. Concordo com Bondía (2009, p. 20-26 apud MACEDO, 2015, p. 37):

 

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que passa, não o que acontece, ou o que toca [...] implica parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar; sentir, sentir mais devagar, demorar-se no detalhe, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade [...] cultivar a atenção, falar sobre o que nos acontece, escutar os outros, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço...o sujeito da experiência se define pela sua disponibilidade, por sua abertura [...] a experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que "existe" de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente...É experiência aquilo que "nos passa", ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à experiência da transformação [...] O saber da experiência se dá na relação entre o

conhecimento e a vida humana [...] se a experiência é o que nos acontece e se o saber da experiência tem a ver com a elaboração do sentido ou sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado a existência de um SER individual ou coletivo [...] A experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriar-nos da nossa própria vida [...] a experiência é irrepetível.

 

Eu considero que professoras negras que se debruçam sobre a escrita de si, no emaranhado de debater-se com a sua autobiografia e a sua própria formação, contribuem para dar visibilidade a experiências irredutíveis, singularíssimas, a uma só vez pessoais e políticas, que se interpelam em questões raciais coletivas. Tudo isso, de algum modo, também caminha em direção aos estudos de Nóvoa (2009, p. 6), quando afirma que:

 

[...] o professor é a pessoa, e a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de autorreflexão e de autoanálise.

 

As escritas de si se tornam imprescindíveis nesse processo de autoformação, pois "não é possível separar o eu pessoal do eu profissional" (NÓVOA, 1992, p. 7). Segundo esse autor, a formação acontece a partir de reflexões realizadas nos nossos percursos de vida (NÓVOA, 1992).

Não tenho dúvida de que, como mulheres negras, as abordagens autobiográficas e as próprias experiências de formação ajudam a pensar em narrativas contra hegemônicas que possam, de alguma forma, romper com estruturas que anulam a diferença e negam a diversidade dos sujeitos. Por isso, dizemos com Josso (2004, p. 48) que:

 

Falar das nossas próprias experiências formadoras é, pois, de certa maneira, contar a si mesmo a sua própria história, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que é "vivido". Contudo, é também um modo de dizermos que neste continuum temporal, algumas vivências têm uma intensidade particular que se impõe à nossa consciência e delas extrairemos as informações úteis às nossas

transações conosco próprios e/ou com o nosso ambiente humano e natural.

 

A forma como práticas pedagógicas e experiências de escrita de si – escrevivências – são construídas nos espaços escolares permite o reconhecimento do papel político e social da ação em locus, do fazer pedagógico que se forja em lutas educacionais contra o racismo, o sexismo, a discriminação e desigualdade racial.