Capítulo 5 – Carolina Maria de Jesus, uma rainha entre nós

Capítulo 5: Carolina Maria de

 

 

Jesus, uma rainha entre nós

 

Para Contreras (2013, p. 80), a escrita que revela uma experiência evoca, imagina, abre dimensões e sentidos. Para esse autor a escrita é uma passagem, um trânsito, uma mediação de uma dimensão a outra, ou uma ponte que conecta, porém não se identificam. Ou seja, é tradução criativa entre o viver e o pensar. Expressa algo que passou e que nos passou. É por isso que o relato de experiência não é equivalente à experiência. Na escrita, podemos fazer uma outra experiência singular, na medida em que a escrita da experiência não é apenas relatar como um cérebro e uma mão que ao escrever estão separados de uma vida em reflexões experienciais.

(CONTRERAS apud MACEDO, 2015, p. 101)

 

Neste capítulo, trago o relato de uma proposta pedagógica estruturada a partir da obra e história de vida da escritora Carolina Maria de Jesus, uma mulher negra e pobre que trouxe contribuições significativas para a literatura brasileira. A equipe do CMEI Dr. Djalma adotou como proposta a vida-obra da escritora Carolina de Jesus, pensando em um percurso formativo voltado para a Pedagogia de Projetos, uma vez que o ensino acontece de maneira mais sólida a partir das experiências dialógicas com os sujeitos que vão construindo seu processo singular de conhecimento e de saberes.

Ao considerar todos os sujeitos envolvidos nesta experiência educacional como atores e atrizes curriculantes, sujeitos que constroem, vivenciam e experimentam o mundo, quer seja como criança ou como professor, considero que os processos de ensino-aprendizagem caminham de forma coletiva e compartilhada. No que se refere a processos de ensino-aprendizagem, concordo com Mantoan (apud MACEDO, 2013b), ao reconhecer que a escola, atualmente, e a maior parte das vezes, se porta de forma arcaica, autoritária, assumindo, em seus currículos, conteúdos hierarquizados e homogeneizados, que unificam, ao generalizar, identitariamente, quem ensina e quem aprende.

 

Os projetos demandam a criação de uma escuta atenta e de um olhar perspicaz, isto é, uma desenvolvida capacidade de observar, de escutar do docente para ver o que está circulando no grupo, quais os fragmentos que estão vindo à tona, quais os interesses e as necessidades do grupo. É preciso ainda conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e participa na construção dos conhecimentos propostos em um projeto. Essa observação é permeada pela subjetividade do educador, pois observar não é perceber a realidade, mas sim construir uma realidade. A análise dos registros ajuda a interpretar as mensagens que estão dando sentido para as crianças e significado para a vida do grupo. A pedagogia de projetos também possibilita tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva. (BARBOSA, 2008, p. 85)

 

Nesse sentido, é importante destacar que um dos princípios orientadores de nossos projetos pedagógicos se vincula à compreensão de como a equipe de professoras e as crianças podem se tornar sujeitos proponentes de currículos na nossa escola. Acredito nesse caminho como forma de alterar práticas curriculares racistas e excludentes, inclusive conseguindo dar maior organicidade à Lei 10.639 (BRASIL, 2003), quando tratamos sobre o ensino de história e a cultura afro-brasileira e africana no nosso cotidiano escolar com crianças de até 6 anos.

Nesse contexto, meu trabalho como coordenadora pedagógica se entretece (busca dar corpo) aos modos de construção de um currículo em que esteja inserida uma proposta pedagógica antirracista, que contempla educação étnico-racial para crianças, levando em conta que ainda são poucos os relatos de proposições nesse sentido. Assim, e como já apontado nos capítulos anteriores, tenho trabalhado com compreensões teórico e metodológicas diversas, apropriando-me de propostas como as de Macedo (2013a), ao me aproximar criticamente de seu entendimento sobre infância e currículo; de Cavalleiro (2001), com sua discussão histórica sobre educação e racismo; de bell hooks (2017), quando trata de questões voltadas às pedagogias de mulheres negras.

Reafirmo, mais uma vez, que a invisibilidade de mulheres negras ainda é um dos maiores desafios para a nossa comunidade escolar, portanto, amá-las tornar-se um ato pedagógico e político. Abordarei melhor essa afirmativa a seguir. Desde logo, ressalto que as primeiras conversações de nossa equipe de professoras se estruturaram em torno da decisão de escolha de um projeto de ensino-aprendizagem, tendo como base a vida-obra de Carolina Maria de Jesus. Isso significou, para nossa equipe a abertura de caminhos para o resgate das memórias de mulheres negras com as quais nos identificamos e nas quais nos fortalecemos como educadoras e como cidadãs. Nosso objetivo principal foi, então, partilhar proposições que dessem conta de repensar o currículo, mas, sobretudo, que não nos impossibilitassem de efetivar e reconhecer, em nossa prática, vivências coletivas e compartilhadas por educadoras e crianças do Centro de Educação Infantil Dr. Djalma Ramos.

É importante ressaltar também que boa parte das considerações que nos impulsionaram a repensar práticas já instituídas na nossa instituição, além de se aproximarem de questões teóricas debatidas em ambiente acadêmico, surgiram dos relatos trazidos pelo corpo docente de nosso centro de educação. Com base nos relatos cotidianos do coletivo de professoras, fomos percebendo que as mulheres (as mães e/ou responsáveis) que traziam as crianças até a escola tinham passado, em suas histórias de vida, por múltiplos processos de violência doméstica, sofriam de baixa autoestima, pois possuíam histórias de abandono, entre outros traumas, como já assinalado na parte 1. Outro elemento importante constatado no nosso centro de educação infantil é que a ideia do cuidar e educar está majoritariamente associada à responsabilidade das mulheres, e isso é acompanhado, muitas vezes, por marcas de violências simbólicas. Assim, nós, o coletivo de professoras e coordenação do CMEI, optamos por levantar, através de estratégias pedagógicas, indicadores que revelassem o que não era externado no discurso dessas mulheres (mães, tias, avós, professoras...), mas que, perpassando-lhes o corpo, tornava-se identificável, para nós, no olhar e nos corpos das responsáveis e cuidadoras das crianças. Nesse aspecto, as palavras de bell hooks (2010, p. 1) são contundentes: "Muitas mulheres negras sentem que em suas vidas existe pouco ou nenhum amor. Essa é uma de nossas verdades privadas que raramente é discutida em público. Essa realidade é tão dolorosa que as mulheres negras raramente falam abertamente sobre isso".

É inegável que, na nossa instituição, nós nos debatemos, cotidianamente, com a pobreza e, por vezes, não raras, com a miséria, a violência e todas as mazelas sociais presentes nas comunidades carentes onde, sabese, boa parte da população negra se encontra. Através de levantamentos feitos com o corpo docente, durantes os encontros da equipe comigo, sempre que eu atuava como coordenação pedagógica, foi se tornando claro que a escolha coletiva de trazer a exemplaridade da história de vida de Carolina Maria de Jesus para o cenário escolar era uma oportunidade de trazer problematizações específicas sobre identidade, gênero e dignidade da mulher negra e pobre.

 

Quem foi Carolina Maria de Jesus e

 

como tudo transcorreu para que

 

pudéssemos tê-la entre nós...

 

Carolina Maria de Jesus é uma mulher negra que nasceu no Triângulo Mineiro, no dia 14 de março de 1914, na cidade de Sacramento, região onde é forte a presença e tradição das Congadas, Moçambiques e a devoção à Nossa Senhora do Rosário. Carolina Maria de Jesus estudou em média dois anos e a sua educação formal tem como base esse pouco tempo de estudos. Carolina mesmo diante de todas as dificuldades, perdas e discriminações que sofreu em vida, nos revela a importância de sua escrita como meio de denúncia, revelando questões de desigualdade racial e social e preconceito. Um dos seus livros mais famosos e conhecidos é Quarto do despejo, no qual ela descreve o dia a dia de uma favelada. Carolina deixou poesias, contos, romances, diários e peças teatrais. É importante salientar que boa parte de suas obras permanece inédita.

Como já dito, ao escolhermos a figura de Carolina Maria de Jesus como eixo da proposição metodológica de nosso projeto Carolina Maria de Jesus, uma Rainha entre Nós, escolhemos um caminho possível para repensarmos a menina e a mulher negras dentro de um contexto de pobreza e desigualdade social. Carolina é referência, tem sido traduzida e continuadamente publicada. Por meio do seu legado deixado, é tida como uma das mais importantes escritoras do Brasil na contemporaneidade. A escolha de trabalharmos com a escritora nasceu da percepção coletiva em torno da necessidade de começarmos a vislumbrar perspectivas de trabalharmos eixos de formação baseados em mulheres negras.

Quando fui a São Paulo receber o prêmio Arte na Escola Cidadã 18, fui visitar a escola de educação infantil Carolina Maria de Jesus, indicada pela profa. Clarissa Suzuki. Fiquei encantada com a história, vida e obra da escritora. Eu não a conhecia, mas ali, naquela ocasião, tive acesso a seu legado, quando fui apresentada a sua história. Ao voltar para a cidade de Lauro de Freitas, na Bahia, pesquisei sobre a escritora e levei a proposta para a Jornada Pedagógica, no início do ano letivo de 2016. Após nós, educadoras, assistirmos a vídeos que falavam sobre a vida e as obras da escritora, houve um encantamento por parte da comunidade escolar com a história de vida da escritora e seu percurso tão singular. As educadoras, assim como eu, nunca haviam ouvido falar sobre Maria Carolina de Jesus. Decidimos, coletivamente, que construiríamos, junto a nossas crianças, o projeto do ano letivo baseado em Carolina: uma mulher negra, favelada, escritora, cuja história de vida seria representativa e inspiradora para nós e para as nossas crianças.

Em um segundo momento, foi realizado pelas professoras um levantamento da biografia da escritora. Nessa fase, tivemos a contribuição, por e-mail, da professora doutora Elena Pajaro Peres, da Universidade de São Paulo (USP), que respondeu a uma série de questões levantadas por nós e contidas nesse livro. Além disso, tivemos acesso a um documentário que nos foi enviado pelo professor Doutor Sergio Barcellos, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), criador do portal biobibliográfico Vida por escrito.

A anamnese como instrumento

 

pedagógico

 

Aqui, volto ao tema dos instrumentos pedagógicos que me auxiliaram não só a entender nossos projetos, mas também a compreender que caminhos evidenciam, com maior nitidez, a construção de nossa metodologia e os avanços teóricos de nosso processo conjunto de formação docente. Para tanto, apresento a

seguir a relevância do uso da 19 anamnese.

Foi necessário, para nós equipe do CMEI, conhecermos um pouco sobre a história de vida das crianças, para, assim, poder auxiliá-las em seu processo de desenvolvimento educacional. No que se refere à nossa proposta pedagógica, por meio da anamnese, nos foi permitido, também, analisar o contexto familiar em que essas crianças viviam. Pensar em uma proposta de uma educação antirracista é pensar sujeitos educandos a partir de seu coletivo, isto é, de suas experiências, de seus percursos, portanto, é preciso conhecer suas narrativas e histórias de vida e de que forma tais sujeitos nos afetam, como educadoras, pela forma como se relacionam, sentem e pensam o mundo.

É importante ressaltar que a intenção inicial era conhecer melhor as crianças, a partir das narrativas trazidas pelas famílias, mas, com o passar do tempo, já que a maioria das anamneses eram feitas com as mães das crianças, percebemos, através dos relatos das

famílias, no momento da entrevista com a professora 20, a repetição de um gesto de fala: muitas mulheres (mães e/ou responsáveis) acabavam falando sobre sua própria história de vida. Havia relatos de mulheres que tinham em suas histórias processos de violência doméstica, baixa autoestima, histórias de abandono, entre outros traumas. As crianças estavam inseridas e sendo afetadas por esse contexto familiar recorrente. Tais relatos acabavam fazendo parte de nossas reuniões pedagógicas. Algumas histórias eram carregadas de um pesar pela infância perdida, marcadas por culpabilizações, pelo suposto despreparo para a maternidade, tudo isso atrelado à condição de pobreza e, em alguns casos, havia um sentimento esperançoso de um futuro melhor, quer fosse para filhos(as), quer fosse para netos(as), sobrinhos(as) ou enteados(as). "Vejo uma pessoa tão ferida, que é pura dor, e não quero nem olhar pra ela, porque não sei o que fazer com essa dor. Aí o amor está ausente. Para que esteja presente é preciso que essa mulher decida se olhar internamente, sem culpa e sem censura" (HOOKS, 2010, p. 6).

A partir dos relatos colhidos, percebemos que era possível sairmos do lugar apenas de escuta para, então, fazermos reflexões sobre gênero e empoderamento feminino. Assim, compreendemos que os projetos realizados no CMEI, enquanto projetos escolares integrais, tinham como desafio não só promover uma educação antirracista para nossas crianças, mas, de alguma forma, contribuir, coletivamente, para que mulheres que eram mães e/ou responsáveis pelas crianças construíssem novas possibilidades de empoderamento, como afirma a escritora Berth (2018, p. 130):

 

Vale dizer que há importância de se empoderar no âmbito individual, porém é preciso que também haja um processo conjunto no âmbito coletivo. Quando falamos em empoderamento, estamos falando de um trabalho essencialmente político, ainda que perpasse todas as áreas de formação de um indivíduo e todas as nuances que envolvam a coletividade. Do mesmo modo quando questionamos o modelo de poder que envolve esses processos, entendemos que não é empoderar alguém. Empoderamos a nós mesmos e amparamos outros indivíduos em seus processos, conscientes de que a conclusão só se dará pela simbiose do seu processo individual.

 

Nesse sentindo, entre os vários questionamentos formulados pelo corpo docente, alguns me inquietaram, de modo mais significativo, como coordenadora pedagógica, e as inquietações e indagações do coletivo me levaram longe e me trouxeram de volta ao universo de tantas outras perguntas, às vezes, com muitas e, em outros momentos, com tão poucas respostas ao meu alcance.

Nós, como coletivo, nos questionamos sobre o que os corpos que adentram nossa escola nos diziam todos os dias e sobre o que não era dito apenas por palavras. Sobre os sentidos emancipatórios do currículo praticado no CMEI Dr. Djalma Ramos; sobre como promover um currículo que desse sentido de vida para as nossas crianças e professoras; sobre o nosso papel e a nossa responsabilidade em relação ao fortalecimento identitário das nossas meninas, de nossos meninos e da equipe de professoras; sobre como ressignificar infâncias perdidas e como novas percepções sobre si podiam ser construídas; e sobre como auto percepções sobre a infância podiam contribuir para a autoimagem de crianças, professoras e famílias.

Um dos passos metodológicos fundamentais que conseguimos dar no CMEI Dr. Djalma Ramos foi o de reconhecer as crianças como sujeitos de direitos, sujeitos curriculantes, que pertencem a um coletivo e a um território em que os saberes e fazeres já acontecem antes mesmo de tais sujeitos adentrarem o espaço educativo. Só assim, a partir de um contexto de percepção de tanta violência (concreta e simbólica), foi possível começarmos nossos próprios caminhos de repensarmos o currículo. Conforme Arroyo:

 

Ainda persistem visões que ignoram a especificidade e diversidade de vivências desse tempo humano, de formação plena, que ignoram suas identidades e diferenças de gênero, classe, raça, etnia, território que desde criancinhas vão construindo na família, no parentesco, nas sociabilidades de rua, de gênero, de raça, de origem. (ARROYO, 2011, p. 193)

 

Outro passo metodológico relevante foi compreendermos a importância da Lei 10.639 (BRASIL, 2003), que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. Apesar disso, percebermos que, mesmo antes da lei, perpassava pelos nossos corpos um pleno reconhecimento da importância de se trabalhar com uma educação antirracista, na qual o autorreconhecimento identitário positivo estivesse presente, bem como a crítica à educação hegemônica, centrada em valores da sociedade patriarcal branca, em detrimento de uma educação afrocentrada para crianças negras. Arroyo (2011, p. 193) se questiona: "por que a escola teima em ignorar processos identitários, valores, saberes, formas de pensar aprendidas na pluralidade de espaços e de relações vividas desde a infância?". Para evitarmos esse desconhecimento, houve uma necessidade nossa de que a experiência de vida dos sujeitos que compõem o nosso coletivo estivesse presente interseccionalmente e vinculada a nossa história e ancestralidade.

Saliento que, por meio do uso do instrumento anamnese e de tudo o que nos foi trazido sobre a história de vida das mães, tias, avós e responsáveis pelas nossas crianças, foi possível, para nós, tornar o currículo, cada vez mais, um território (um espaço) de debate e de disputa entre saberes, práticas, culturas, identidades e diferenças. Paralelamente, as reflexões sobre currículo educativo e formativo (MACEDO, 2013b) também foram importantes para que nós nos debruçássemos a pensar (a inventar) modos de construir projetos de ensino-aprendizagem que não deixassem as nossas crianças, bem como a comunidade escolar, passivas nesse mesmo processo. O desafio se tornou o de achar meios de fazer com que todas nós pudéssemos repensar nosso território escolar ampliado.

No enquadramento proposto, repensar território significa reconfigurar identidades e infâncias quebradas, sobretudo as de nossas meninas, de nossos meninos e das professoras que trabalham cotidianamente com essas crianças. Há aspectos coletivos nas identidades desses sujeitos, há o compartilhamento de situações socialmente destinadas à população negra. Reconhecemos o direito à diversidade racial, étnica e de gênero, assim como à singularidade das histórias de vida, passíveis de serem traduzidas através de um currículo construído coletivamente ao longo da educação infantil. Conforme propõe Trinidad (2011, p. 121): "Não é o currículo o organizador da vida das crianças, mas sim as crianças, com os diferentes aspectos de suas vidas – e que as fazem ser diferentes entre si – que definem e organizam as práticas pedagógicas que resultam em um currículo para a educação infantil".

Nesse sentido, e com base nas anamneses feitas, optamos por consolidar o currículo do CMEI Dr. Djalma Ramos a partir da compreensão de que somos atores sociais e políticos etnoimplicados, de que podemos recusar a despolitização e lutar contra as relações de poder que tanto excluem a população negra, ao experimentarmos um encontro com nossas heterogeneidades, presentes em nossas histórias de vida e que são a uma só vez singulares e coletivas. Aprendemos, com nossas práticas, que processos culturais formativos nos levam a valorizar uma identidade coletiva com base no respeito à história de resistência do povo negro, o que potencializa a ação de nossas crianças e de nossas professoras como curriculantes.

 

Nesses termos, crianças curriculantes se apresentariam para configurar e colorir mais (in)tensamente os cenários curriculares, em geral feitos para elas, mas raramente com elas. Seus etnométodos, ou seja, seus modos de sentirpensar e criar mundos relacionais comporiam as propostas curriculares, sem que adultos as encaixassem nos seus tempos e crenças narcísicos e obsessivos, nos quais a maturidade, a eficiência buscada estaria num futuro traçado como uma "linha dura", inspiração crítica deleuziana. (MACEDO; AZEVEDO, 2013, p. 29)

 

Estávamos trabalhando na efetivação de uma proposta de educação infantil, na qual o sentir/pensar mundos reconhece a diversidade e a singularidade como ponto de partida para a construção de uma proposta curricular libertadora, emancipatória, na qual as nossas crianças e professoras e toda a comunidade escolar estejam presentes. Trazer para a nossa realidade escolar uma proposta nesse sentido requer problematizarmos as marcas identitárias das crianças e das professoras, sabendo que tais marcas estão entrelaçadas não apenas com questões de identidade, mas com racismo, discriminação, violência, questões de gênero e sexismo. Nesse contexto dado, sobretudo, teremos que nos inclinar sobre como e de quais maneiras a escola atua diante dessas questões.

Silva Jr. (2011 apud BENTO, 2002) é categórico em afirmar que as primeiras experiências da vida, que marcam de forma profunda os sujeitos, quando são positivas, tendem a fortalecer atitudes de autoconfiança, cooperação, solidariedade e responsabilidade. Para a autora, esse processo inicial de formação identitária é importantíssimo para a experiência humana. Para nós, na proposta pedagógica que estamos construindo, temos consciência de que, desde muito cedo, os elementos de identidade racial permeiam a vida das crianças que chegam até nós.

A cada passo dado, conquistas

 

metodológicas e avanços teórico-

 

críticos

 

Reconhecer que encontrar meios para fortalecer marcas identitárias racializadas é desafio estruturante de uma educação infantil antirracista foi o nosso terceiro passo metodológico mais significativo. Enquanto rescrevo e releio este livro, percebo, com acuidade, que nós consolidamos alguns dos princípios de nossas práticas formativas ao longo do Projeto Carolina Maria de Jesus: uma Rainha entre Nós. Com as nossas experiências como um coletivo de educadoras etnoimplicadas, nós aprendemos que, para enfrentar e resistir a práticas de racismo, preconceito e discriminação no ambiente escolar, faz-se necessário estarmos, sempre que possível, atreladas a discussões reais e simbolicamente exemplares sobre vidas negras infantis. Vidas infantis e negras que adentram a escola são marcadas, muitas vezes, por uma infância pobre, mas não menos dignas. A despeito dessas questões, Cavalleiro (2001) afirma ser preciso construirmos uma sociedade justa, solidária e livre, na qual haja a erradicação da marginalização e da pobreza, além da redução das desigualdades, sejam elas sociais ou regionais. Para a autora, é preciso que seja garantido uma sociedade sem preconceitos, quer seja de cor, origem, sexo e idade ou qualquer outra forma de discriminação. Cavalleiro lembra que tais aspectos se constituem objetivos fundamentais de nossa República, constatado no art. 3º da Constituição Federal.

De um contexto escolar racista e sexista, estão as nossas meninas, meninos e mulheres professoras. Estamos submetidas a relações de poder e a uma construção sociocultural de gênero(OYĚWÙMÍ, 2004). Asdesigualdades de gênero e de raça chegam aos espaços educativos e têm impacto direto no currículo escolar. Costumeiramente, o currículo escolar da educação infantil não prevê tais discussões, pois, costumeiramente, esses espaços são entendidos como sendo harmoniosos e sem tensionamentos. A ausência, ou até mesmo o silenciamento, que permeia o cenário escolar diante de questões como pobreza, gênero, desigualdade social e racial faz com que as nossas crianças negras e pobres tenham uma visão sobre si estereotipada e preconceituosa. Isso é comum numa sociedade na qual os conflitos são trazidos por uma educação hierarquizada que nega, a todo o instante, o direito de ser e existir de sujeitos racializados. Conforme afirma Silva (2007, p. 491):

 

É sabido que aprender-ensinar-aprender, processo em que mulheres e homens ao longo de suas vidas fazem e refazem seus jeitos de ser, viver, pensar, os envolve em trocas de significados com outras pessoas de diferentes faixas etárias, sexo, grupos sociais e étnico-raciais, experiências de viver. Tratar, pois, de ensinos e de aprendizagens, é tratar de identidades, de conhecimentos que se situam em contextos de culturas, de choques e trocas entre jeitos de ser e viver, de relações de poder.

 

Assim, considero que tratar a história da escritora Carolina Maria de Jesus com crianças, em sua maioria negras, é tratar das suas identidades, das suas alteridades, dos seus pertencimentos, de forma que elas possam coexistir com o seu território, bem como com o legado patrimonial civilizatório afro-brasileiro. Por meio de anamneses, de atividades realizadas com as famílias ou responsáveis – durante as quais que eram apresentados o desenvolvimento educacional das crianças, as questões relacionadas a aspectos pedagógicos e administrativos, em que eram colhidas, com as famílias, contribuições sobre suas impressões –, da realização de oficinas com os pais das crianças e das rodas de conversas, ou nos processos de formação coletivos, com base em tudo isso e a partir de reuniões de avaliações regulares e de acompanhamento do projeto em curso, ano a ano, foi possível a nossa comunidade escolar compreender que fortalecer as marcas identitárias racializadas de nossas crianças era uma oportunidade de estabelecer com elas vínculos comunais que não negassem o direito delas de ser e de existir. Essa foi nossa oportunidade real de vivenciar, com nossas crianças, experiências de felicidade em um espaço sociocultural e educacional que compreende e respeita a diferença e a diversidade.

Ao estruturarmos o projeto pedagógico Carolina Maria de Jesus, uma Rainha entre Nós, não tínhamos muito claro que Maria Carolina era, para a crítica literária, uma escritora negra pioneira nas narrativas de si. Esse amadurecimento veio com o aprofundamento do projeto e pesquisando sobre suas obras.

 

Percebi que no frigorífico jogam creolina no lixo para o favelado não catar carne para comer. Não tomei café, ia andando meio tonta. A tontura da fome é pior que a do álcool. A tontura do álcool nos impele a cantar, mas a da fome nos faz tremer. Percebi que é horrível só ter ar dentro do estômago. (JESUS, 2016, p. 44)

 

De modo geral, a proposta do Projeto Carolina Maria de Jesus, uma Rainha entre Nós pode ser traduzida como uma decisão pedagógica de trazer as narrativas e as reflexões da escritora para os espaços escolares do CMEI Dr. Djalma Ramos. Essas narrativas se mostram capazes de dar sentido ao nosso lugar de fala como educadoras, e, ao falar de Maria Carolina, foi possível aprofundar reflexões sobre os projetos já realizados por nós, em anos anteriores e que também eram voltados para uma educação antirracista. Uma história de vida tão próxima às nossas, tão dialogante com a nossa realidade, coaduna experiências pedagógicas e de vida. As narrativas de Maria Carolina nos tocaram e nos provocaram e não são, para nós do CMEI, um lugar distante: a fome e a creolina trazidas na citação acima denotam, de algum modo, um dos destinos pré-concebidos para o povo negro e nos mobilizam a pensar, criticamente, sobre as condições de pobreza e de desigualdade social em que a população negra vive. As narrativas de Maria Carolina dialogam com as histórias de vida contadas pelas mães e/ou responsáveis das crianças que escutamos enquanto fazíamos suas anamneses. Essas narrativas, sobretudo, nos ajudaram a pensar de que forma essa história tão árida podia ser contada para as crianças de um lugar que não omitisse a realidade, mas que trouxessem experiências positivas para as nossas crianças. Esses são ensinamentos e reflexões complexos, mas necessários para quem se debruça a trabalhar com uma pedagogia de projetos voltados para uma educação antirracista para crianças. Diante do exposto, concordamos com (GUSMÃO, 2003, p. 92), ao afirmar que, de fato, o desafio da escola e dos projetos escolares que orientam e nos ajudam a repensar nossas práticas, de certa forma, nos auxiliam a compreender melhor a cultura tanto individual quanto coletiva. A partir de um olhar atento sobre cada um dos sujeitos, um olhar sensível à forma como vivem, pode-se tornar as diferenças e as semelhanças mais visíveis, sem negar a realidade com seus dispositivos de poder, definindo o papel da alteridade nas relações sociais.

Concretamente, a experiência formativa que ora apresento e analiso transcorreu entre meados do mês de agosto até o mês de novembro de 2016. De modo geral, as ações curriculares do CMEI Dr. Djalma Ramos acontecem embasadas em orientações didático-pedagógicas que se encontram em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASI, 1998) e com o Plano Nacional de Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2004).

A experiência formativa contemplou, em 2016, 145 crianças21 na faixa etária de 6 meses até 5 anos de idade, matriculadas na modalidade creche e pré-escola, divididas nos seguintes grupos: Quilombo Caji (crianças de 6 a 12 meses); Aldeia Thá-fene (crianças entre 1 e 2 anos); Gueto Soweto (crianças entre 2 e 3 anos); Quilombo dos Palmares (crianças entre 3 e 4 anos); Quilombo Quingoma (crianças entre 4 e 5 anos); e Reino Wakanda (crianças entre 5 e 6 anos). Nossa prática tem sido construída, como já parcialmente apontado, com base em princípios educacionais metodológicos norteadores de nossas ações curriculares. Meu objetivo, ao longo deste relato, é evidenciar didaticamente tais princípios, para que possam ser debatidos, problematizados e transmitidos.

É importante salientar que qualquer projeto se faz com erros, acertos, construções, desconstruções e tensionamentos diários. Esse estar em movimento também cria possibilidades de novas construções e de ações que, em alguns momentos, são vislumbrados de forma objetiva e que, em outros momentos, não estão tão aparentes. Dito isso, afirmo que os projetos realizados em nosso CMEI têm sido de ação educacional e podem ser tomados como parte de um programa de política educacional mais amplo, vinculado à história do que Nilma Lino Gomes (2017) intitula "Movimento Negro Educador". Sabe-se que, para movermos estruturas, é preciso desafiar propostas curriculares hegemônicas. O vislumbre de uma educação infantil antirracista requereu de nós, equipe de professoras do CMEI Dr. Djalma Ramos, a formulação in process de princípios norteadores para nossos projetos de ensino-aprendizagem. Reitero que foi a partir do Projeto Carolina Maria de Jesus, uma Rainha entre Nós que passamos a ter uma visão mais consciente e ampla das possibilidades/proposições metodológicas que estávamos inventando, no nosso dia a dia, que podíamos intitular de uma educação infantil antirracista efetiva.

 

Histórias para aprender desde bebê

 

Meu convite, a partir daqui, é refletir sobre pedagogias afro-brasileiras efetivadas em projetos do CMEI Dr. Djalma Ramos, realizadas com o grupo do Quilombo Caji, e que atenderam um total de 15 crianças no ano letivo de 2016. Para esse grupo de crianças, foi elaborado um subtema do projeto daquele ano, com o seguinte título "Carolina Maria de Jesus, uma história para aprender desde bebê".

É importante salientar que, antes de dar início ao projeto com as crianças do Quilombo Caji, a professora da turma convidou as famílias das crianças para um chá de bebê, considerando esse evento como o dia do nascimento do projeto. Nesse dia, ela aproveitou para tirar fotos das crianças com os bebês. As famílias, após o diálogo sobre o projeto, foram a uma sala, que havia sido preparada anteriormente, e receberam as crianças para um banho de balde (ofurô), um banho quente, cujo objetivo era trazer, tranquilidade, calma e relaxamento para o bebê.

A professora da turma preparou uma sala cuidadosamente: nela havia ervas e perfumes. As famílias submergiam os bebês no balde com água morna e trocavam carinho e afetos com seus bebês enquanto os banhava. Na sala onde ocorreu a atividade de banho de ofurô, havia também móbiles com imagens da escritora Carolina Maria de Jesus, bem como se podia escutar músicas que a própria escritora gravou em vida.

As atividades do projeto com o Quilombo Caji não aconteceram de forma sequencial, mas se entrelaçaram no fazer diário do grupo. A professora da turma imprimiu as imagens das crianças com as famílias e fez um painel, na parede da sala, chamando esse painel de "gênese identitária". Os bebês, ao olhar para as paredes, visualizavam sua imagem e a de seus familiares todos os dias. É importante ressaltar que, através da atividade do painel identitário, foi possível observar, nos bebês, ações, comunicações e emoções diversas. Ao se verem no painel, alguns se reconheciam e beijavam as fotos; outros, quando viam sua imagem, choraram muito; outros acalentavam os que choravam, tentando ensinar os colegas a fazerem carinho na imagem, beijando-as.

Levando em conta as opressões da ideologia do branqueamento em nossa sociedade, considero ser de suma importância conseguir operacionalizar, em sala de aula, o princípio metodológico relativo ao reconhecimento e ao fortalecimento identitário. As construções estereotipadas do que representa ser negro em uma sociedade marcada pelo racismo estrutural, bem como as ideias preconcebidas sobre a população negra, trazem como consequências a autorrejeição do próprio corpo negro e, consequentemente, a negação sobre quem nós somos (CAVALLEIRO, 2017; KILOMBA, 2010). Assim sendo, reconhecer e fortalecer a identidade dos bebês, desde os anos iniciais, em uma instituição educacional tal como o CMEI Dr. Djalma Ramos, torna-se imprescindível se objetivamos orientar o currículo na direção de práticas pedagógicas que nos auxiliem na reconstrução coletiva das imagens positivas para os corpos negros, estabelecendo, na prática escolar, uma discussão mais aprofundada sobre relações raciais.

Lamentavelmente, é sabido, a desapropriação da história africana e afro-brasileira faz com que as crianças, sobretudo negras, neguem o reconhecimento identitário vinculado à Diáspora Africana. Concordo com o que diz Rosemberg (2012), quando argumenta que o silenciamento, incidente nos bebês, constitui-se como uma ação discriminatória vivida já na primeira infância. Nessa direção, também argumenta Nascimento (2001, p. 119):

 

Outro enfoque é sobre a reprodução cotidiana na escola de gestos, falas e representações que perpetuam o legado do determinismo racial. No imaginário social brasileiro, a identidade de origem africana é intimamente ligada às ideias de escravidão; trabalho braçal; inferioridade intelectual; atraso tecnológico; falta de desenvolvimento cultural, moral, ético e estético e, até mesmo, à ausência de desenvolvimento linguístico.

 

A autoimagem construída costumeiramente por crianças pequenas se apoia na negação de si, e não em um fortalecimento positivo sobre si e sobre sua família e comunidade. Nesse sentido, conseguir fazer o diálogo identitário com crianças – nesse caso, os bebês – é fundamental para que as relações étnicos-raciais na escola sejam entrelaçadas com o direito à diferença e à diversidade. Na referida atividade com os bebês, apresentada de maneira resumida, também foi possível operacionalizar o fortalecimento identitário na relação das crianças com suas famílias. A forma como cada mãe, tia ou avó toca e sente o bebê propicia o reconhecer um do outro e a troca de afeto. Essa experiência do afeto, muitas vezes, é significativamente ausente na construção identitária de crianças negras, exposta a situações de violência ou de pobreza. Destaco que, por meio desse trabalho, ainda que de forma circunscrita, demos início a um estreitamento de laços familiares dentro de nosso CMEI.

 

As Carolinas das nossas vidas

 

Um dos princípios metodológicos a que fiz referência anteriormente refere-se à valorização das marcas identitárias. O projeto da professora da turma do grupo 5, Reino Wakanda, que contempla crianças de 5 a 6 anos de idade, abrangeu uma turma que tinha um total de 25 crianças. Este subtema recebeu o título de "As Carolinas das nossas vidas". O objetivo foi, então, não só fazer com que as crianças conhecessem a história de Maria Carolina de Jesus, mas também propiciar formas de estabelecer vínculos entre a escritora e outras mulheres negras próximas a realidades cotidianas das crianças. Uma das atividades sobre a qual me proponho a refletir refere-se ao momento em que foi apresentada às

crianças a história de Bitita22, reconstruída pela professora da turma do Quilombo Caji. Inspirada no livro homônimo de Maria Carolina, a professora da turma do Reino Wakanda contou a história reconstruída para as crianças e lhes disse que a história estava sem imagem. Em seguida, pediu às crianças que fizessem a ilustração.

No dia seguinte, uma estudante da turma pediu à professora para contar uma história aos colegas e disse que, depois, eles iriam ajudá-la a ilustrá-la. A estudante trouxe um livro que construiu com a ajuda de sua mãe. O título da história era A descoberta de F. Segundo a estudante, a história em resumo falava sobre a vida de uma menina chamada F., que estava num parque brincando com sua patinete, quando outra menina se aproximou para brincar. Quando F. resolveu tomar sorvete, ela ficou sem querer dividir com a coleguinha e as duas se chatearam. Então, no final, F. resolveu dividir o sorvete. O que mais me chamou atenção no livro escrito pela estudante não foi só a história, mas a escolha da protagonista, F. A personagem não era a criança de "pele mais clara" da turma, como frequentemente acontecia. F. tinha o cabelo crespo, fenotipicamente semelhante aos traços físicos de Maria Carolina de Jesus. Isso nos fez perceber o quanto a estudante e seus colegas estavam atentos aos traços físicos e às marcas identitárias da escritora Maria Carolina de Jesus. A estudante trouxe como protagonista de sua história uma colega que se assemelhava a Maria Carolina.

Tanto na atividade proposta pela professora, em que ela reconta a história de Bitita para as crianças e, em seguida, pede para que desenhem a história, bem como quando a estudante traz um livro sobre a personagem F., menina negra, inspirada na prática pedagógica da professora, percebe-se a valorização das marcas identitárias do sujeito. Os estudos de Bento (2012a) afirmam que crianças reconhecem, desde cedo, o fenótipo que é mais e menos aceito. Dessa forma, elas se mostram desconfortáveis em sua condição de serem negras, mas raramente se colocam ou reagem quando a condição de ser preto é associado a uma imagem feia. Segundo Bento (2012b), crianças negras já demonstram, desde muito novas, o desejo de ter um cabelo e uma cor diferentes dos seus.

 

Um diálogo entre divas negras do

 

Brasil: Carolina Maria de Jesus e

 

Margareth Menezes

 

Outro princípio metodológico que aponto neste trabalho é o escutar a infância. Pondero que esse é um dos princípios mais complexo e significativo que foi construído ao longo dos nossos projetos, pois escutar a infância possibilita, de modo eficaz, torná-las curriculantes.

No projeto com o grupo Quilombo Quingoma, cujo subtema foi "Um diálogo entre divas negras do Brasil: Carolina Maria de Jesus e Margareth Menezes", as crianças puderam conhecer conjuntamente a história de Maria Carolina de Jesus e da cantora Margareth Menezes. Essa atividade atendeu 25 crianças, com idades entre 4 e 5 anos.

A professora, numa roda de conversa, apresentou Carolina Maria de Jesus para as crianças e falou sobre o projeto. Em um dado momento, ela resolveu perguntar às crianças o que elas gostariam que tivesse no projeto sobre Maria Carolina. Uma das crianças revelou, na roda, que, pelo fato de Carolina ser pobre, ela deveria ter uma festa de aniversário. A professora perguntou a outras crianças se concordavam com a ideia e elas aceitaram. A professora aproveitou para indagar sobre o que deveria ter na festa. As crianças trouxeram seus desejos para o aniversário de Maria Carolina. Um dos mais pedidos foi que tivesse bolo. A professora, então, organizou a festa e convidou as famílias.

As vozes das crianças revelam a importância das linguagens infantis e os elementos constitutivos de seus imaginários. A presença das famílias na festa de aniversário tornou possível que o projeto fosse vislumbrado a partir da perspectiva da importância da escritora e de como as crianças podem se tornar sujeitos de um processo de ensino-aprendizagem. São as crianças que interveem, atuam e estão atentas às culturas produzidas dentro e fora da comunidade. A festa de aniversário é trazida aqui pelas crianças como algo significativamente importante: lugar de afeto, felicidade e contentamento.

É papel nosso como educadoras do CMEI escutar a infância, respeitando as crianças e suas conexões, diretas ou indiretas, individuais e/ou coletivas: suas singularidades. Escutar a infância significa estarmos atentas à forma como as crianças sentem e pensam o mundo. Precisamos ser capazes de produzir proposições metodológicas e atividades que operacionalizem nossos princípios para uma educação antirracista em diálogo com as crianças. Isso requer não silenciar os sujeitos curriculantes que são nossas crianças, requer tornar a sala de aula não só um espaço de fala, mas também de escuta.

 

Ao silenciar, a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo[...] A escola, penso, representa um espaço que não pertence, de fato, à criança negra, pois não há sequer um indício de sua inclusão, exceto a sua presença física. Ali, ela é destituída de seus desejos e necessidades específicos: reconhecimento de sua existência e aceitação como indivíduo negro, provimento de alternativas que lhe possibilitem a sonhar com um futuro digno. (CAVALLEIRO, 2017, p. 100)

 

O silêncio, o ser silenciado, demonstra de modo contundente como o "lugar" do negro foi estruturado historicamente na sociedade brasileira. Escutar a infância negra é capaz de romper com esse lugar excludente. Se alguém escutar, se alguém estiver sensível a essa escuta, tornamos a escola um lugar democrático.