Capítulo 3 – Infância, Negritude e Felicidade

Capítulo 3: Infância, Negritude

 

e Felicidade

 

Ontem um menino que brincava me falou que hoje é semente

do amanhã...

Para não ter medo que este tempo vai passar... Não se desespere não, nem pare de sonhar Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs... Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar! Fé na vida, fé no homem, fé no que virá! Nós podemos tudo, Nós podemos mais

Vamos lá fazer o que será

 

(Semente do amanhã, Gonzaguinha)

 

Falar de infância negra não é uma tarefa simples. Tal perspectiva traz à tona experiências já descritas neste trabalho e que estão amalgamadas em meu corpo e em minha memória, algumas de forma significativamente dolorosa. Como já dito, estereótipos e práticas discriminatórias exemplificam o que representa ser menina negra em nosso país. Indiscutivelmente, a infância é parte basilar da vida. Aqui, neste terceiro capítulo, me aterei a pensar a infância negra e pobre de crianças que crescem em meio à aridez da vida e vão se constituindo enquanto gente (sujeito de direitos), ao projetarem sonhos, mesmo diante da dureza e luta diária pela sobrevivência.

Segundo Abramowicz, Levcovitz e Rodrigues (2009), a infância é uma experiência que poderá ou não atravessar as crianças. Isto é, a infância não compreende uma etapa psicológica ou cronológica apenas, mas se vincula ao acontecimento, ao inoportuno, ao imprevisto, ao inusitado, sendo considerada, por essas autoras,

como uma des-idade 7. Coadunando com essa afirmativa, compreendo que, quando crianças negras vivem e sentem cotidianamente as violências do sistema opressor, a pobreza, e quando, de certa maneira, nascem condenadas a viver sem dignidade, existe uma grande chance de elas não vivenciarem ou não serem atravessadas pela infância.

 

A escola de Educação Infantil deve promover a infância já que nem todos a têm, especialmente quando a criança é prisioneira da guerra, da miséria, do trabalho, da pobreza. Para além disto, o exercício da infância supõe estratégias educacionais para que as crianças possam realizar aquilo que chamamos de devir que são geografias, entradas e saídas; devir é jamais imitar, nem fazer como, nem se ajustar a um modelo (o que a escola todo o tempo faz). (ABRAMOWICZ, 2006, p. 321)

 

Nesse sentido, pensar a construção da infância a partir da negritude, em um contexto de pobreza e desigualdade, é complexo.

A pobreza, na atualidade, é definida como uma questão social8 produzida por um sistema capitalista, na qual a exploração traz impactos diretos à sociedade, tornando-a injusta e desigual. Na perspectiva de Yazbek (2012, p. 289), a pobreza é também um lugar:

 

Assim, abordo a pobreza como uma das manifestações da questão social, e dessa forma como expressão direta das relações vigentes na sociedade, localizando a questão no âmbito de relações constitutivas de um padrão de desenvolvimento capitalista, extremamente desigual, em que convivem acumulação e miséria. Os "pobres" são produtos dessas relações, que produzem e reproduzem a desigualdade no plano social, político e econômico e cultural, definindo um lugar para eles, um lugar na sociedade.

 

Assim, a pobreza não é apenas uma questão econômica, trata-se de um processo que foi construído social e historicamente, no qual as condições de vida colocam aqueles afetados pela pobreza no lugar de exclusãoede subalternidade, ou seja, trata-se de uma divisão social de classes, que resulta em extrema desigualdade e fixação de destinos. Nessa divisão social de classes, em que pobreza e desigualdade social caminham juntas, há crianças negras, que, junto a suas famílias, constroem formas de re-existências. Se tratando de famílias negras e pobres, no CMEI, convivemos cotidianamente com o atravessamento da pobreza, com as implicações e desafios de como construir práticas pedagógicas afro-brasileiras, nas quais nossas crianças vivenciem experiências com a felicidade voltadas para uma educação antirracista.

Além disso, na atualidade, não se pode pensar em infância sem se colocar as crianças como atores que constroem a sua própria infância, de modo etnoimplicado. No espaço escolar, essa diretriz fica ainda mais evidente pela forma como elas pensam e sentem o mundo. Dito isto, concordamos com Abramowicz e Oliveira (2012), quando essas autoras dizem fazer-se necessário sair de uma perspectiva sociológica de infância colonialistas e universalizada e aspirar uma perspectiva mais aprofundada que inclui questões étnico-raciais, de gênero, de classe social e de sexualidade. É importante afirmar que a infância da maioria das crianças negras é permeada por diversos demarcadores de diferença. Na perspectiva deste livro, tais apontamentos de diferenças se fazem relacionados à cor e às relações raciais. Dou relevância a como tecer reflexões sobre como as crianças negras constroem sua infância.

Nessa perspectiva, em minhas pesquisas, encontrei o trabalho de Oliveira (2004), que, em seu estudo sobre a creche, sinaliza que, nas salas dos berçários, nas quais a pesquisa dela se concentra, as professoras de uma determinada instituição dão tratamento diferenciado, excludente e pejorativo às crianças negras. Encontrei, também, denúncias de práticas de racismo, preconceito e discriminação racial na educação infantil, a partir das pesquisas realizadas pela professora e pesquisadora Eliane dos Santos Cavalleiro. Em sua dissertação de Mestrado, Cavalleiro (1998) trava um debate sobre as impressões harmoniosas que se têm da educação infantil e como essas impressões se desmontam ao observarmos atentamente as práticas das educadoras, o tratamento racista e o preconceito discriminatório presentes nas relações das educadoras com as crianças negras. Cavalleiro (2017) provoca a percepção de quanto as práticas educativas violentam a integridade das crianças negras. Em uma das passagens de seu livro, em que a autora transcreve falas de uma professora entrevistada por ela, surgem expressões violentas, a exemplo de: "filhote de são benedito", "cão em forma de gente". A forma como a professora entrevistada qualifica a criança torna perceptível não só uma maneira desumana de tratamento, mas aponta como as crianças negras estão submetidas a micro violências no espaço escolar e o quanto suas subjetividades são machucadas constantemente.

Uma "educação" na qual se marginalizam as marcas identitárias dos sujeitos que estão nesses espaços denuncia um olhar que fere a dignidade e o direito das crianças por serem negras. No relato de pesquisa de Cavalleiro (2017), o impacto da negação de tais questões, alinhado ao despreparo dos educadores no trato das relações-raciais, fica evidente nas descrições das falas das professoras ou nas falas de negação da própria identidade reproduzidas pelas crianças.

 

São acontecimentos que podem parecer apenas um detalhe no cotidiano pré-escolar [...] São acontecimentos como esses que contribuem para um sentimento de recusa às características raciais do grupo negro e fortalece o desejo de pertencer ao grupo branco, como o exemplo mostra: "É, eu disse para ela [à professora] que eu não queria ser preta, eu queria ser como a Angélica. Ela é bonita!". (CAVALLEIRO, 2001, p. 145)

 

O silenciamento que impera na educação infantil impede o enfrentamento dos problemas que as crianças negras vivenciam no seu cotidiano escolar. Tomar a educação infantil como espaço harmônico, singelo e afetuoso não traduz o que acontece com as crianças negras na escola. Outra experiência exemplificada por Cavalleiro (2001) se refere a constrangimentos passados pelas crianças negras e como essas não são acolhidas. Ao conversar com uma criança, a escritora relata a queixa da criança sobre os xingamentos sofridos no âmbito escolar. A criança sinaliza, através de sua narrativa, que as acusações sofridas relacionadas à sua falta de higiene pessoal são associados à sua cor. A criança também denuncia como a professora se porta diante das práticas de racismo direcionadas a ela. "Só porque eu sou preta, elas falam que eu não tomo banho. Ficam me xingando de preta cor de carvão. Eles me xingam de preta fedida. Eu contei para a professora e ela não fez nada" (CAVALLEIRO, 2001, p. 146). Podemos observar que, tanto as questões trazidas por Cavalleiro (2001) quanto as que as crianças relatam, trazem consigo elementos que constatam a

ausência de afroafeto 9, cuidado e atenção em alguns espaços escolares que atendem crianças negras. Além disso, através da narrativa das crianças, podemos observar o silêncio ou a inércia da docente diante das posturas racistas e discriminatórias no cenário escolar.

Temos um desafio urgente ao repensarmos o cuidar, o educar e o brincar em processos educacionais com crianças negras. Cavalleiro (2001) chama atenção sobre a educação infantil ser um espaço crucial para conjecturarmos novas possibilidades de educação nas relações raciais. É importante compreender que a negação do preconceito e da discriminação não possibilitam transformação. A negação valida a segregação e as classificações feitas às crianças negras, reforça o discurso que dói e machuca a criança na sua inteireza de ser, de viver e de estar no mundo.

 

Precisamos entender que a criança negra não é "moreninha", "marronzinha" nem "pretinha". Quando a criança reclama que não quer ser negra, ela está nos dizendo que não quer o tratamento costumeiramente dado às pessoas pertencentes a este grupo racial. O que ela não quer é ser ironizada, receber apelidos, ser excluída das brincadeiras... Assim, melhor do que chamála de "moreninha" para disfarçar a sua negritude é cuidar para que ela receba atenção, carinho e estímulo para poder elaborar sua identidade racial de modo positivo. (CAVALLEIRO, 2001, p. 156)

 

Reafirmo que, quando professoras se referem às crianças negras como "filhotes de São Benedito", "cão em forma de gente", "carvãozinho" (CAVALLEIRO, 2001), é perceptível que tais colocações não só violentam e inferiorizam, mas também dificultam o desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

Como seria uma experiência com a felicidade para crianças negras na educação infantil? A seguir, na perspectiva de uma educação antirracista, apresentarei práticas pedagógicas atravessadas pela experiência de felicidade, cujo enfoque foram as crianças do CMEI Dr. Djalma Ramos. Em um contexto no qual ainda lutamos contra o racismo e tantas formas de opressão vivenciadas cotidianamente, e ainda tão presente no seio da escola, como é possível que crianças negras experenciem experiências de felicidade com sua identidade de criança negra?

Começo dizendo que a construção identitária das profissionais de uma escola – aqui me dirijo, sobretudo, às educadoras – é um dos pontos cruciais para que as experiências de felicidade na infância negra aconteçam. Lembro-me de quando uma de nossas professoras do CMEI me abordou na sala de professores e disse: "são esses projetos aí que estão me mudando". Ela fazia referência a seu cabelo e ao projeto em curso à época. Em 2016, quando realizamos o projeto Ruim, pra quem? Ruim, por quê?, foi possível promover o fortalecimento identitário de todo o coletivo de educadoras, a partir de uma atenção e de um cuidado estético, político e epistemológico dado aos cabelos afrodescendentes. Nesse contexto educacional, a professora Elisiane Lima realizou uma atividade, na qual reuniu as famílias e as crianças, além de blogueiras locais que trataram do tema do empoderamento de mulheres. Em uma de suas falas, a professora formulou uma frase impactante: "Eu não conhecia a memória do meu cabelo".

Como uma professora que, durante muito tempo, recorreu ao alisamento e não conhecia a memória de seu próprio cabelo, nem se reconhecia através da sua estética capilar, olhava para as crianças negras que têm seus cabelos crespos? Que construções identitárias eram possíveis de serem feitas em sua sala de aula? Como essa professora mediava tensionamentos entre as crianças negras e não negras? A partir de que lugar essa professora "desmemoriada de si" tratava a história e a cultura afro-brasileira?

 

A exigência de cuidar da aparência é reiterada, e os argumentos para tal nem sempre apresentam um conteúdo racial explícito. Muitas vezes esse conteúdo é mascarado pelo apelo às normas e aos preceitos higienistas. Existe, no interior do espaço escolar, uma determinada representação do que é ser negro, presente nos livros didáticos, nos discursos, nas relações pedagógicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relações professor/a e aluno/a e dos alunos/ as entre si. (GOMES, 2002, p. 45)

 

Discursos higienistas e silenciamentos de cunho racistas vão sendo rompidos quando a escola se propõe a pensar práticas pedagógicas através de projetos que privilegiam uma educação antirracista, contribuindo não só para que as educadoras façam esse movimento de forma curriculante, mas também toda a comunidade escolar.

Assim, pensar, sonhar e fazer práticas pedagógicas antirracistas a partir de experiências não é só uma inventividade pedagógica, mas uma capacidade de promover proposições efetivas que evidenciem a história e a cultura afro-brasileira e africana, identificando, nas atividades curriculares, marcas identitárias e o pertencimento étnico que compõem o povo negro. No caso específico do CMEI Dr. Djalma Ramos, como já assinalado anteriormente, a maioria das crianças são crianças negras, sendo assim, é possível que essas crianças vivenciem experiências de felicidade como crianças negras, nas seguintes situações: quando as(os) educadores constroem, com elas, proposições metodológicas que desconstroem conceitos e ideias construídas historicamente e veiculados por uma ideologia de branquitude; quando promovem atividades nas quais as crianças conheçam histórias e experiências de vida das personalidades negras, valorizando experiências locais de aprendizagens vinculadas a pessoas negras, indígenas e brancas, mostrando a diversidade que existe em nossa sociedade; e quando os espaços educativos valorizam a autoimagem da criança negra, evidenciando aspectos de sua oralidade local, de suas memórias, da sua corporeidade e de sua arte, mostrando a importância do patrimônio afrobrasileiro, bem como a preservação da cultura popular. É imprescindível que as escolas mostrem às crianças outras possibilidades, novos caminhos e novas aprendizagens relacionadas à cultura negra.

Lembro-me de uma outra atividade, coordenada pela professora

Cristiane Melo10, com as crianças de 3 anos. Essa atividade fez parte de um dos nossos projetos voltados para autoafirmação e pertencimento identitário. Foram disponibilizados espelhos e adereços, e as crianças foram incentivadas a se pentear e colocar seus próprios adereços. Ao final dessa ação, foram oferecidos, às crianças, turbantes, para que elas pudessem fazer fotos. Como já era o horário do banho, a professora retirou os turbantes. As crianças, contudo, pediram à professora que fossem para suas casas com os turbantes na cabeça. Elas, além de alterarem a prática pedagógica pretendida pela professora, trouxeram a perspectiva do turbante como um elemento positivo da cultura negra e uma afirmação positiva sobre si e seu pertencimento identitário.

Acredito e defendo, como proposição metodológica, que a experiência da felicidade só poderá ser construída no chão da escola quando os sujeitos que compõem esse espaço se debruçarem para construir e promover uma educação antirracista, em que os aspectos da negritude sejam apresentados para as crianças de forma positiva e quando os(as) educadores se propuserem a repensar sua prática. É necessário que se reconheça o espaço escolar como um lugar privilegiado para o diálogo com as crianças sobre a diferença, em que se reconheça e se respeite a diversidade, a alteridade. A experiência da felicidade só é possível quando as comunidades escolares reconhecerem, na diferença racial, uma oportunidade para acolher, ninar e amar as crianças negras.

 

§

 

Escrevivência 3. Em 2017, quando passei no Mestrado da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), conheci Maria Domingas, que me ofereceu sua casa como abrigo. À época, eu morava em Lauro de Freitas, cidade do entorno de Salvador, e as aulas do Mestrado eram em Itabuna, no Sul do estado da Bahia, 450 km distantes da capital. Ao longo de minha formação neste Mestrado, eu passava todas as quintas e sextas-feiras no Sul da Bahia. Foi nessas idas e vindas que conheci Dandara, filha de Maria Domingas, minha colega de turma e, hoje, minha amiga. Fui recebida por Danda – assim chamada pela mãe – com um sorriso no rosto e um monte de perguntas. Danda é uma menina negra, de cabelo crespo, muito serelepe e afetuosa. Ela se mostra uma criança que reconhece seu pertencimento identitário e coloca-se como alguém atenta à sua religiosidade quando se apresenta como filha de mamãe Oxum. Por isso, diz ela, gosta do amarelo e de coisas douradas.

Conhecer Dandara me fez olhar para a criança negra em lares onde as questões raciais fazem parte do cotidiano, fez-me pensar de que forma tais meninas negras estão se escrevivendo, atravessadas pelo seu território negro e seus pertencimentos culturais e marcas identitárias. A filha de Maria Domingas me fez revistar a história da mulher de Zumbi dos Palmares, a grande guerreira Dandara. Mãe de três filhos, uma mulher que participou e liderou lutas em defesa de seu território, tornou-se conhecida como a esposa de Zumbi, ao compartilhar ativamente as lutas junto com o seu companheiro. Ela morreu em 6 de fevereiro de 1694. Acredita-se que cometeu suicídio, pois não aceitou voltar à condição de escrava.

MC Carol, em sua música "Não foi Cabral", afirma: "se não fosse Dandara, eu levava chicotada". A partir dessa frase, e entre minhas idas e vindas entre Itabuna e Lauro de Freitas, entre conversas diárias sobre como se dão as relações étnico-raciais, um dia, a mãe de Dandara, Maria Domingas, me narra que a filha chegou muito chateada em casa, após brincar com suas colegas no condomínio. Na brincadeira, as outras meninas a elegeram para ser a empregada delas. Segundo Domingas, Dandara voltou para casa muito chateada e rompeu a amizade com as colegas. Eu tentei saber um pouco mais sobre o acontecido com a própria Dandara, já que havia estabelecido com ela uma relação de muito afroafeto, mas, em minha primeira tentativa, Dandara me disse que não se sentia à vontade para falar sobre a situação e que estava evitando ir brincar com as colegas. Depois de um tempo conversando com ela sobre outros assuntos, chegamos ao ponto de conseguirmos conversar sobre o que aconteceu. Então, ela me disse que não estava mais sem falar com todas. Disse que teve que voltar a falar com algumas delas porque, senão, ficaria sem amigas. A vivência de Dandara se torna, aqui, uma narrativa exemplar do cotidiano e do que representa nascer menina e negra, uma vez que as experiências com práticas de racismo e preconceito se dão nas relações interpessoais desde muito cedo.

De acordo com Cavalleiro (1999), são as socializações que fazem com que as crianças compreendam como se dão as relações no mundo, considerando a família e a escola como os mediadores primordiais, apresentando significado ao mundo social. A questão aqui posta e sinalizada é sobre como o mundo social é apresentado para as crianças negras. Outro ponto que requer atenção se refere às relações interpessoais na infância, intermediadas por brincadeiras. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1988) aponta o brincar como uma das atividades mais importantes no sentido de afirmação da identidade e autonomia para as crianças, contudo, o RCNEI não trata, especificamente, das relações raciais e dos processos de resistência que as crianças, sobretudo negras, terão que enfrentar enquanto brincam e vivem culturalmente sua afirmação identitária. Para além da história de uma rainha guerreira que carregam no nome próprio, meninas como Dandara enfrentam a exclusão e o racismo nas brincadeiras, pois as relações de poder estão presentes sempre. Quando as colegas do condomínio escolhem Dandara para empregada, não é por acaso, não é fruto apenas de um imaginário infantil, é uma relação direta com o mundo real, já que muitas meninas negras e pobres, desde muito cedo, trabalham nas chamadas "casas de família". São bem conhecidos os mecanismos que dão apoio a essa prática cultural. Além disso, "Brincar em serviço não deve ser nada fácil para elas, devido ao tempo pertencer, quase exclusivamente, às famílias que as 'acolhem', ou seja, o tempo pertence às patroas que, supostamente, as tratam 'como se fossem de casa' ou 'filhas de criação'" (SILVA, 2015, p. 180).

Aprender desde pequena a ter seus sentimentos feridos e resistir para sobreviver à vergonha de ser a preterida nas brincadeiras, o não querer falar sobre as dores do racismo e a luta para ser amada e aceita entre as colegas, tudo isso faz parte do dia a dia da criança negra. A história de Dandara nos remete a grandes desafios.

O que representa ser uma criança negra no Brasil, mesmo quando se tem o alicerce de ter nascido em uma família de militância negra, com consciência racial e afirmação identitária afrocentrada? O silêncio conflituoso de Danda nos dá pista de como as relações raciais se dão no cotidiano, com seus desdobramentos e tensionamentos. O sorriso e o encantamento de Dandara, sua sensibilidade, fortalecem a minha luta diária como educadora. Dandara, de alguma forma, ensina-me que é preciso fortalecer as crianças negras por meio de uma educação antirracista, para crianças negras e não negras, para adultos negros e não negros. O sorriso de Dandara me acolhe e, em seu sorriso, beleza e inteligência, inspiro-me a encontrar novas formas de luta e de resistência. É preciso continuar falando sobre racismo, preconceito e discriminação e sobre novas formas de luta. Por tantas Dandaras que nascem em nosso país todos os dias e por tantas outras que nem nasceram ainda, o meu desejo é que cada menina preta que nasça nesse país possa lutar e resistir como uma Dandara rainha e guerreira!

 

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Pelo direito de ser de nossas crianças

 

negras

 

Um amigo que trabalha comigo uma vez chegou e me disse: "Emicida, a gente precisa parar de chegar atrasado na vida dos outros". Fiquei com aquilo na cabeça e achando uma injustiça, porque eu passei por muita coisa e consegui chegar aqui, então para mim estava no tempo certo, não estava atrasado. (Entrevista de Emicida, no Flipelô, 2017, grifo nosso)

 

Crianças constroem suas identidades a partir das experiências de socialização nos espaços em que estão inseridas, começando pela família e em espaços de aprendizagens, entre os quais, aqui destaco, está a escola. Logo, os espaços educativos voltados para a

educação infantil11 têm um papel primordial em fomentar, entre suas práticas, as discussões sobre como as crianças constroem sua identidade, compreendendo que só dessa maneira será possível quebrar as barreiras de silêncio que negligenciam as formas de ser, viver e sentir das crianças negras. Nesse aspecto, não tenho como não pensar em cada criança negra que entra em cada instituição de educação infantil do nosso país, muitas já marcadas pela pobreza e desigualdade social.

Como cidadãs que são, essas crianças têm o direito de conhecer sua história e o patrimônio civilizatório afrobrasileiro (LUZ, 2013). Os espaços educativos não podem mais negar esse direito, e as paredes das escolas também não. As crianças não podem mais chegar em seus espaços escolares sem poder se reconhecer neles. As portas das salas não podem mais privilegiar a Cinderela, nem a mais acariciada pode ser sempre a menina que tem cabelo liso. As meninas negras não mais devem ouvir, pelos corredores das escolas, o quanto a sua coleguinha de sala é bonita por ter pela clara e cabelo liso. O "e eu, prô!" não pode ser mais dito como uma expressão de dor pela exclusão da própria cor. O pentear dos cabelos não pode ser mais apenas para as que têm cabelos lisos. As bonecas não podem ser só brancas, com seus lisos cabelos. A literatura infantil não pode contar histórias que favorecem hegemonicamente a branquitude.

Sim, é fato, as crianças negras não podem mais sofrer nos espaços educativos em decorrência de problemas com espaços inadequados, com falta de profissionais, de qualidade na alimentação escolar e tantas outras precarizações. Às educadoras, reafirmo que as crianças negras que estão no espaço de educação infantil não são invisíveis e que o silêncio, ou o racismo velado, reacende e/ou traz profundas marcas para as crianças que chegam às instituições sorrindo, chorando, engatinhando e que merecem uma educação digna. A escola é um espaço decisivo, onde as construções identitárias se solidificam e se amalgamam nos corpos das crianças, e essas experiências precisam ser construídas pelos coletivos e comunidades educacionais através de novas insurgências. Isso precisa ocorrer para que os espaços educativos possam promover e ressignificar seu currículo a partir da Lei 10.639 (BRASIL, 2003), e, sobretudo, a partir de novas concepções que todos os dias nascem nos bairros, favelas, comunidades, terreiros e territórios.

Eu não tenho dúvida de que são as crianças negras e pobres que adentram todos os dias o CMEI que me inspiram a seguir re-existindo. São exatamente elas que, em meio às dificuldades, me ensinam o que precisam aprender, tal como as crianças que se tornam curriculantes na proposição teórica de Roberto Sidnei Macedo (MACEDO; AZEVEDO 2013). As crianças sentem e pensam o mundo de forma muito peculiar. São elas que convocam e provocam lutas por uma pedagogia engajada. É preciso que as crianças vivenciem suas experiências positivas e de representatividade no âmbito escolar, e o meu desejo é que essa experiência com a felicidade, que o CMEI Dr. Djalma Ramos vem tentando construir com suas crianças, seja traduzida em tantas outras histórias e experiências de muitas meninas e meninos negros desse país. Que as nossas diferenças não nos impeçam de coexistir.

 

§

 

Escrevivência 4. Lembro-me, como se fosse hoje, de mainha me contando que eu nasci aos 7 meses de gestação, que eu era muito pequenininha, que eu chorava muito, que ela, desesperada, fazia de tudo, e eu não parava, até que uma vizinha disse: "será, Conceição, que ela não sente frio?". Mainha me enrolou e me acalentou; eu parei de chorar. Muitas pessoas descobrem-se negras na fase adulta, eu me descobri negra desde o momento que nasci. Meu processo de construção identitária foi muito doloroso: meu corpo sente o vento demasiadamente frio do racismo? Hoje sei que muito dessa dor nasce da não aceitação de quem somos – essa recusa que é produzida e/ou fomentada por narrativas coloniais que se perpetuam ainda em nossa sociedade. Experiências de felicidade na infância de crianças negras é direito, é resistência, é acalanto.