A pedagogia empreendedora e o fetiche do homem empresarial: uma análise crítica

A pedagogia empreendedora e

 

o fetiche do homem

 

empresarial: uma análise crítica

 

Mônica Galhego Sampaio16

 

Introdução

 

O presente artigo tem por finalidade socializar resultados da pesquisa intitulada A pedagogia empreendedora e o projeto jovens empreendedores nas escolas de ensino fundamental na cidade de Marília: uma análise crítica. Trata-se de parte da monografia apesentada ao Conselho de Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Câmpus de Marília, para a obtenção do título de licenciada em Pedagogia, defendida em 2019. O projeto foi desenvolvido sob orientação do Prof. Dr. Henrique Tahan Novaes e financiado com bolsa de iniciação científica FAPESP (processo nº 2018/13919-6).

O estudo compreende informações sobre as diretrizes educacionais do ensino do empreendedorismo, modelo direcionado às crianças que cursam entre o 1° ano e o 5° ano do ensino fundamental nas escolas municipais de tempo integral da Cidade de Marília.

O ensino do empreendedorismo disponibilizado aos futuros trabalhadores e trabalhadoras responde à demanda do capital de uma determinada força de trabalho que é moldada por meio da internalização da ideologia capitalista para o mundo do trabalho.

As diretrizes educacionais implementadas nas escolas capitalistas são internalizadas e inculcadas nas crianças também pelo ensino do empreendedorismo, despertando sentimentos e internalizando comportamentos que levam os futuros trabalhadores e trabalhadoras a aceitarem e se conformarem com a flexibilização no sentido de precarização da força de trabalho e dos processos produtivos.

O problema de pesquisa surgiu devido à inquietação de entendermos com que intuito a ideologia empreendedora tem sido aplicada às crianças na Educação Básica visando a seu futuro, já que o tema apresentado às crianças a partir do primeiro ano do ensino fundamental também é abordado nos cursos de graduação em administração de empresas, em cursos técnicos e tecnólogos em gestão empresarial, modelo orientado ao mundo do trabalho, em uma fase da vida em que o indivíduo procura inserir-se ou manter-se apto ao mercado de trabalho. Esse foi um dos pontos que intrigou a pesquisadora, também graduada no curso de administração de empresas. Durante o estágio em pedagogia, deparou-se com diretrizes educacionais para o mercado de trabalho, por meio de atividades lúdicas, direcionadas para crianças a partir dos 6 anos de idade, transformando pensamentos, comportamentos, internalizando o sentimento de autoculpabilização, e de que é necessário, desde a mais tenra idade, inculcar o pensamento de que as crianças também devem arcar com a sustentabilidade de suas famílias, e que a solução para tal problema é ensiná-los a aprender a empreender, como forma de solução para o desemprego e a pobreza que são impostos a estes pelo sistema capitalista de produção, devido à classe social a que pertencem. Por isso, partimos da hipótese de que o sistema educacional público e privado representam grandes nichos de mercado para negócios vinculados à mercantilização da educação.

Como objetivo geral, buscou-se identificar e analisar os princípios da educação empreendedora do projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos do Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas SEBRAE.

Os procedimentos metodológicos adotados foram a pesquisa documental, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa empírica. A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio de levantamento de dados, leitura e análise de materiais constituídos por livros, artigos científicos, dissertações e teses que tratam das relações referentes ao tema educação empreendedora, e a relação existente entre educação e trabalho na educação pública, compreendendo o contexto histórico de reformas educacionais da estrutura educacional brasileira. A pesquisa documental foi realizada por meio de leitura, análise e interpretação de documentos e publicações relacionadas à educação empreendedora e a relação entre educação e trabalho na educação. A pesquisa empírica foi realizada por meio de observação direta ao objeto de estudo durante um ano, em sala de aula, e por mais um ano observando os eventos realizados para fomentar o ensino do empreendedorismo intitulado Feira do SEBRAE.

Compreendemos que a relevância de estudar as relações entre educação e trabalho vinculados a projetos e a políticas públicas educacionais, que estabelecem o vínculo entre o público e o privado, contribui cientificamente para a compreensão de projetos educacionais classistas e elitistas impostos à classe popular e pobre, pois estes refletem a precarização do sistema educacional brasileiro e a falta de compromisso do Estado com políticas sociais aos desalentados de perspectiva de vida. Na primeira parte do artigo, é apresentada a teoria do capital humano e a teoria das competências que estabelecem o vínculo entre educação e trabalho, como as reformas educacionais estabelecidas por organismos multilaterais, implementadas na estrutura educacional brasileira que fomenta a relação público e privado.

A segunda parte do artigo compreende o ensino do empreendedorismo no Brasil, as teorias que embasam as diretrizes educacionais do empreendedorismo e o modelo implementado pelo SEBRAE nas escolas de ensino fundamental na Cidade de Marília.

 

A educação formadora de capital

 

humano e de competências para o

 

mundo do trabalho

 

As transformações ocorridas desde a década de 1970, em todas as esferas, seja na esfera da vida humana ou no âmbito econômico e estrutural do sistema capitalista de produção, respondem às políticas neoliberais, e estas são resultados da crise do regime de acumulação do capital, alicerçadas nos modelos de organização produtiva Taylorista/Fordista, assim como pelo modelo Toyotista mas, que, nas diferentes fases da historicidade dos modelos de reestruturação produtiva, houveram momentos em que o Taylorismo e o Toyotismo coexistiram, sem que o uso de um determinado modelo de produção anulasse o outro, enrijecendo as formas de acumulação flexível (NOVAES, 2014, p. 192).

Dal Ri (2010) enfatiza que a forma neoliberal de acumulação do capital modificou a realidade social das nações, por meio de políticas neoliberais, que de forma destrutiva assolou cidades, formas de vida e de trabalho, dividiu a classe trabalhadora e precarizou a força de trabalho e o mercado.

Respondendo aos processos produtivos de reificação do trabalho vivo, foram estabelecidas especificações para integrar os trabalhadores ao mercado de trabalho, impondo que estejam qualificados e que possuam habilidades, competências e aptidões, para poderem disputar uma posição na cadeia produtiva (SAMPAIO, 2019).

Essa é uma das justificativas utilizadas pelas frentes capitalistas para implementar a própria ideologia e fomentar a força de trabalho de acordo com os interesses do mercado. Entretanto as especificações por qualificações tornaram-se barreiras e formas de excluir os que não possuem condições financeiras para financiar a sua adequação as novas normas do mercado.

Kuenzer (2011, p. 27) aponta três causas responsáveis pelo aumento da produtividade, resultados dos processos da divisão social do trabalho e que se tornaram critérios de avaliação de melhoria dos processos produtivos: a) o aumento da destreza do trabalhador, que se origina da sua dedicação a um único fragmento do processo de trabalho; b) a economia de tempo, que era perdido na passagem de uma operação para outra; c) a invenção de máquinas, que facilitam o trabalho e reduzem o tempo para sua realização, permitindo a um só homem fazer o trabalho de muitos.

Nos estudos de Kuenzer (2011), ao abordar a obra de Smith (1978), observa que em conjunto à fragmentação do trabalho, existia também a definição teórica da separação entre a relação da teoria e da prática, compreendendo os conceitos de concepção e de execução, teoria atual, que interfere intrinsecamente nos resultados dos processos produtivos e nas relações de trabalho. O processo de qualificação do trabalhador aumentou a demanda por destreza, precisão e rapidez no desempenho das tarefas, bem como a capacidade de geração de trabalho excedente (KUENZER, 2011).

Entre as teorias utilizadas pelos neoliberais para justificar as ações vinculadas à educação e à qualificação do trabalhador para o mercado de trabalho, estão a teoria do capital humano (THC) e a teoria das competências, incorporadas às diretrizes educacionais da Pedagogia Empreendedora, de forma a inculcar na classe popular e pobre o dever de investir em si próprio, transformando-se em capital humano enriquecido para atender às imposições do mercado de trabalho, e arcar com a falta de políticas sociais e públicas, das quais o Estado se exime. Nesse momento, a educação passa a assumir um caráter decisivo, influenciando as possibilidades de os trabalhadores, cheios de competências, habilidades e aptidões, entrarem para o mundo do trabalho ou serem excluídos da cadeia produtiva, mediante a grande concorrência existente devido à divisão social do trabalho.

A teoria do capital humano deriva da teoria econômica neoclássica, corresponde a “uma atualização do axioma liberal do indivíduo livre, soberano e racional”, atua de forma cíclica e, devido à crise do modelo de produção toyotista-fordista, foi “associada à redefinição das relações de trabalho nas organizações, como do papel do sistema educacional” (CATTANI, 1997, p. 35).

Criada nos anos sessenta por Theodore Schultz, Gary Becker e Frederick Harbison, a teoria do capital humano é pautada nas questões ligadas à educação e ao crescimento econômico, por meio da formação e da educação dos trabalhadores visando a atender às demandas da sociedade pós-industrial (BATISTA, 2002).

A teoria do capital humano surgiu no contexto da “Aliança para o Progresso”, projeto do governo norte-americano vinculado ao governo de Kennedy, período em que se buscava o desenvolvimento da América Latina, vislumbrando alcançar os níveis de desenvolvimento dos países avançados, por meio de esforços vinculados à educação, justificados pela noção de que o desenvolvimento dos países avançados não poderiam ser apenas explicados pelos fatores clássicos terra-capital-trabalho, incluindo, nesse contexto, fatores como organização, tecnologia e educação (FILKEL, 1994, apud BATISTA, 2002, p. 65).

Cattani (1997, p. 35) salienta:

 

A teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas. Na primeira, a melhor capacitação do trabalhador aparece como fator de aumento de produtividade. A “qualidade” da mão-de-obra obtida graças à formação escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho e de produção. Os acréscimos marginais de formação proporcionariam acréscimos marginais superiores de capacidade produtiva, o que permitiria maiores ganhos para as empresas, e, também, para os trabalhadores. Na segunda perspectiva, a Teoria do Capital Humano destaca as estratégias individuais com relação a meios e fins. Cada trabalhador aplicaria um cálculo custo-benefício no que diz respeito à constituição do seu “capital pessoal”, avaliando se o investimento e o esforço empregados na formação seriam compensados em termos de melhor remuneração pelo mercado no futuro.

 

A estratégia utilitarista que as empresas impõem em relação à formação profissional do indivíduo, bem como para sua entrada e permanência no mercado de trabalho, é construída pelo viés de valorização do capital humano. Elas apropriam-se das qualidades sociopsicológicas do trabalhador, internalizando o espírito de lealdade à empresa, e a participação autônoma e livre no processo produtivo (CATTANI, 1997, p. 38).

Segundo Frigotto (2003), a educação no Brasil, nas décadas de 60 e 70, definiu-se pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepções e valores articulados às necessidades e aos interesses das diferentes classes e grupos sociais, ao implementar o economicismo como instrumento transformador do trabalhador, reduzindo tal modelo à categoria de produção de capital humano.

Os efeitos do economicismo na política educacional brasileira foram reforçados pela ideologia do regime militar, com o desmantelamento da escola pública, ao tratar a educação como “negócio”. Também são observados nos diferentes documentos dos novos senhores do mundo, do Fundo Monetário Internacional (FMI), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), nos documentos dos representantes regionais da CEPAL, bem como nos documentos da Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC), em imposições que são alicerçadas nas categorias: a) sociedade do conhecimento; b) qualidade total; c) educação para a competitividade; d) formação abstrata e polivalente (FRIGOTTO, 2003).

A primeira conclusão que Cattani (1997, p. 38) apresenta a respeito da teoria do capital humano é que “as diferenças na distribuição de renda são de responsabilidade dos próprios indivíduos”, levando algumas pessoas a investirem mais em educação, “garantindo rendimentos superiores” aos que não o fazem; entretanto, o autor afirma que existem pessoas que “acomodam-se em patamares inferiores”, não investindo um valor específico em educação.

A segunda conclusão que o autor aponta é que “o sistema educacional apenas responde às demandas individuais, não tendo como atribuição promover a igualdade de oportunidades”, legitimando o discurso neoliberal de assolar o setor público, com o viés de transformar a educação em um negócio que responde à lógica do mercado (CATTANI, 1997, p. 38).

Na perspectiva das classes dominantes, a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve habilitá-los tecnicamente, socialmente e ideologicamente para o trabalho, subordiná-los à função social da educação de forma controlada, respondendo às demandas do capital em toda sua esfera (FRIGOTTO, 2003, p. 26).

Souza (2010, p. 137-138) afirma que:

 

No campo educacional, a ofensiva do capital tem se materializado em ações e formulações no sentido de reconfigurar o sistema educacional para atender de modo mais eficiente as novas demandas produtivas, seja preparando o trabalhador para ocupar postos de trabalho em condições mais flexíveis, seja formando o contingente excedente da força de trabalho para aceitar passivamente as condições laborais de precariedade, informalidade ou desemprego. […] têm-se empreendido esforços para

formar competências sociais e profissionais no conjunto da classe trabalhadora em busca da formação de um trabalhador de um novo tipo, mais adaptado à volatilidade do mercado e à velocidade das mudanças no trabalho e na produção, propiciadas pelo avanço da ciência e da tecnologia, especialmente da informática e da microeletrônica. Mas ao mesmo tempo, há a necessidade de se conformar o número imenso de trabalhadores excluídos. Para isso, o recrudescimento da Teoria do Capital Humano tem servido de cimento ideológico das iniciativas públicas e privadas de formação do trabalhador de novo tipo.

 

Segundo Frigotto (2003, p. 55) durante a década de 1980, novos conceitos e categorias são exigidas pelo mercado e implementadas pela teoria do capital humano, relacionadas à ordem econômica: a) Flexibilidade; b) participação; c) trabalho em equipe; d) competência; e) competitividade e qualidade total.

Em relação ao plano da formação humana, as categorias são: a) pedagogia da qualidade; b) multi-habilitação; c) policognição; d) polivalência; e) formação abstrata.

Na teoria das competências, as categorias de qualificação, de relação social e a noção de competência, atendem a três propósitos:

 

a) reordenar conceitualmente a compreensão da relação trabalho-educação, desviando o foco dos empregos, das ocupações e das tarefas para suas implicações subjetivas, como o trabalho;

b) institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e de gerir o trabalho internamente às organizações e no mercado de trabalho, sobre novos códigos profissionais que figuram as relações contratuais, de carreira e de salário;

c) formular padrões de identificação da capacidade real do trabalhador para determinar ocupação, de tal modo que passa a haver mobilidade entre as diversas estruturas de emprego em nível nacional e, também, em nível regional (como entre os países da União Europeia e do Mercosul) (RAMOS, 2006, p. 39).

 

As questões ligadas à qualificação e às formas de organizar as relações formais de trabalho vinculadas à existência de práticas educativas legitimam o estatuto do trabalho qualificado, como a noção de competência originada nas ciências cognitivas, tornando-se uma marca forte e psicológica para interrogar e ordenar práticas sociais (RAMOS, 2006, p. 39).

O conceito de qualificação é utilizado como uma resposta à ausência de regulações sociais. Teve sua origem no pós-guerra, formalizando meios para reconhecer o trabalhador como membro de uma coletividade, compreendo os seguintes critérios: a) as convenções coletivas, classificam e hierarquizam os postos de trabalho; b) o ensino profissional, que classifica e organiza os saberes em torno dos diplomas. Este consolida o conceito de classificação fundamentado no modelo de produção Taylorista-Fordista, implementando padrões de formação para o emprego, a carreira e a remuneração (RAMOS, 2006, p. 42).

De acordo com Souza (2010, p. 134),

 

[…] a nova cultura empresarial tem buscado construir na classe trabalhadora talvez a mais importante de todas as competências no atual estágio de desenvolvimento do capital: a capacidade para assimilar e aceitar de forma positiva as mudanças que se impõem ao trabalhador no contexto do processo de trabalho e de produção. De modo geral, essas são as competências necessárias à conformação psicofísica do trabalhador aos novos métodos e processos de trabalho e de produção que se consubstanciam na captura da subjetividade operária em nome de uma nova dinâmica de subsunção real do trabalho ao capital.

 

A educação no plano das determinações abrange as relações sociais, são constituídas de relações historicizadas, e apresentam-se como um campo de disputa hegemônica na perspectiva de articular as concepções, como a organização dos processos e dos conteúdos educativos nas escolas e nas diferentes esferas da vida social, mediante os interesses de classe (FRIGOTTO, 2003).

 

As políticas educacionais e os

 

organismos multilaterais

 

Como resultado da modernização instalada pelo sistema produtivo, a escola tornou-se a forma principal e dominante da educação; é utilizada como instrumento que possibilita a passagem do homem das “trevas às luzes, da ignorância ao saber, da barbárie à civilização, e da condição de súditos à de cidadãos” (SAVIANI, 2015, p. 39).

Ao longo da história, a educação tem passado por políticas educacionais que fundamentam e promovem reformas no ensino, fomentando projetos que têm como função reproduzir os interesses da burguesia, com um viés de ajuda social.

Na década de 1990, foi atribuído à educação dos países da América Latina e Caribe o dever de sustentar e desenvolver a competitividade, como resultado de reformas advindas dos organismos multilaterais, com projetos iniciados no governo Itamar Franco, com o Plano Decenal, também implementados no governo Fernando Henrique Cardoso.

Uma das propostas mais importantes direcionadas aos países emergentes, é a Declaração mundial sobre a Educação para Todos, determinada durante a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), em março de 1990 (TORRES, 2001).

A conferência foi patrocinada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNDU) e pelo Banco Mundial, no qual, determinaram as metas de alfabetização e de escolarização universais, direcionadas aos países com maior taxa de analfabetismo do mundo, englobando Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, conhecidos como “E 9”. Os países deveriam implementar as diretrizes educacionais que visavam a impulsionar as políticas educacionais, advindas e articuladas ao Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos (Education for All - EFA), coordenado pela UNESCO (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 48).

Torres (2001, p. 20-21) afirma que a “Educação para Todos” equivale à “Educação Básica para Todos”, uma educação que possa satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem (NEBAS), das crianças, jovens e adultos, proporcionando conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes, indispensáveis para satisfazer às necessidades básicas: 1) a sobrevivência; 2) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3) a conquista de uma vida e de um trabalho digno; 4) uma participação plena no desenvolvimento; 5) a melhoria da qualidade de vida 6) tomada de decisão consciente; e 7) a possibilidade de continuar aprendendo.

Por meio do documento Transformacíon productiva con equidad, reafirmou-se a necessidade de mudanças educacionais advindas da reestruturação produtiva, e no ano de 1992, a CEPAL publicou o documento denominado Educación y conocimiento: eje de la transformación produtiva com equidade, em conjunto com a UNESCO, estabelecendo diretrizes para ações políticas e para instituições, favorecendo o vínculo entre educação, conhecimento e desenvolvimento nos países da América Latina e Caribe. No documento intitulado Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors, com o apoio da UNESCO, apontam-se as tendências e as necessidades para a educação, com o foco no desemprego, na exclusão social e nas desigualdades sociais. Os apontamentos descritos nesse documento indicam os problemas vivenciados pela população a serem resolvidos no próximo século, incentivando a educação ao longo da vida (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011).

As diretrizes educacionais foram construídas direcionadas para o mundo do trabalho, legitimando o discurso de que é necessário aprender a aprender ao longo da vida, por meio dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a conviver; Aprender a ser (DELORS, 2010, p. 31).

As recomendações estabelecidas no relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado Educação Um Tesouro a Descobrir (1996), determina que por meio do conceito de educação ao longo da vida, é necessário incrementar a capacidade de autonomia e de discernimento, bem como a responsabilidade pessoal na realização de um destino coletivo, assim como:

 

não deixar inexplorado nenhum dos talentos que, à semelhança de tesouros, estão soterrados no interior de cada ser humano. Sem sermos exaustivos, podemos citar a memória, o raciocínio, a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético, a facilidade de comunicar-se com outros, o carisma natural de cada um (DELORS, 2010, p. 14).

Muitas das reformas educacionais desenvolvidas a partir da década de 1990 foram implementadas embasadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que propiciou a inclusão de novas habilidades e competências, respondendo aos interesses do mercado de trabalho, possibilitando descentralizar o poder e as responsabilidades do Estado em relação à educação pública.

Compartilhando as responsabilidades pela educação, o Estado associa-se a entidades públicas não governamentais e a iniciativas privadas, afirmando o velho discurso do dever da social democracia: se a educação é questão pública, não é necessariamente estatal; resultado de tal acordo são o Programa de Educação para a Competitividade (PROEDUC) e o Plano Nacional de Reclassificação do trabalhador (PLANFOR) (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 98).

Segundo Leher (1999), entidades como o Banco Mundial atuam na estrutura do sistema educacional dos países periféricos, redefinindo os sistemas, por meio da relação governabilidade e segurança, podendo ser observados nas características ideológicas que fundamentam as reformas educacionais.

O momento histórico despertava a “preocupação da nação” em investir diretamente em programas relacionados às necessidades educacionais de países “possivelmente sensíveis ao comunismo”, por meio de programas direcionados as escolas técnicas, ligadas a questões de saúde e ao controle da natalidade, viabilizando mudanças estruturais na economia dos países. Exemplo de projeto articulado com interesse por organizações multilaterais é o projeto “revolução verde”, destinado a países de Terceiro Mundo (LEHER, 1999).

Frigotto (2003, p. 26) contribui com uma análise da perspectiva das classes dominantes, que historicamente interferem na educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores, defendendo que a função social da educação deve ser de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho, subordinando a função social da educação a responder às demandas do capital.

De acordo com Novaes (2014, p. 184)

Na atual fase do capitalismo financeirizado, não há mais possibilidades de oferecer ao povo outras propostas que não uma escola de péssima qualidade para as maiorias, o desemprego estrutural, a prisão, a repressão para aqueles que tentam contestar a nova ordem ou no máximo o subemprego e o incentivo à abertura de pequenas empresas, onde os trabalhadores executam uma atividade extenuante, numa aparente liberdade e independência.

 

Exemplo de projeto estruturado por diretrizes de ensino capitalista é o ensino do empreendedorismo, que atende às demandas do mercado e implementa a ideologia do capital, moldando educandos desde o ensino fundamental a serem empreendedores de si próprios. Trata-se de uma grande falácia, devido ao número de empresas formais que abrem e logo fecham, por não conseguirem suportar financeiramente a concorrência cruel do mercado. Trata-se também de um novo produto, com um viés de ajuda social, comercializado pelos empreendedores do mercado educacional, público e privado, consumido pela clientela ao longo da vida, internalizando habilidades, atitudes, comportamentos e sentimentos que forçam a submissão dos cidadãos ao capital.

 

O ensino do empreendedorismo no

 

Brasil

 

O ensino do empreendedorismo foi difundido no Brasil por professores e entusiastas do empreendedorismo, pelo motivo de ser primordial para o desenvolvimento econômico do país (LOPES, 2017).

Segundo Dornelas (2017, p. 20), “a palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem francesa e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo novo”.

Schumpeter (apud DEGEN, 2005, p. 1) afirma:

 

O empreendedor é o agente do processo de destruição criativa que, […] é o impulso fundamental que aciona e mantém em marcha o motor capitalista, constantemente criando novos produtos, novos métodos de

produção, novos mercados e, implacavelmente, sobrepondo-se aos antigos métodos menos eficientes e mais caros.

 

Para Schumpeter (1947, apud CHIAVENATO, 2005, p. 5), “o empreendedor é a pessoa que destrói a ordem econômica existente graças à introdução no mercado de novos produtos/serviços, pela criação de novas formas de gestão ou pela exploração de novos recursos, materiais e tecnologias”.

Segundo Chiavenato (2005), o empreendedor é a pessoa que consegue fazer as coisas acontecerem pelo fato de ser dotado de sensibilidade para os negócios. O empreendedor tem tino financeiro e a capacidade de identificar oportunidades, transformar ideais em realidade, com o intuito de beneficiar a si próprio e beneficiar a comunidade que está a sua volta; possui um alto nível de energia, demonstra imaginação e perseverança.

Para Degen (2005, p. 5), um dos pontos principais para o sucesso do projeto e do empreendedor é ter “a habilidade em evitar o rápido esgotamento da oportunidade, promovendo sua ampliação até se obter um negócio estabilizado, representa o sucesso neste estágio”, que requer do empreendedor habilidades em relação às instabilidades do mercado e principalmente em relação à cruel concorrência dentro e fora do nicho de mercado.

Dornelas (2017) esclarece que, na década de 1990, o movimento do empreendedorismo começou a tomar forma no Brasil, com a criação do SEBRAE e da Sociedade Brasileira para Exportação de Software (Softex). O reflexo do crescimento do empreendedorismo no Brasil foi observado pela criação dos programas: Programa Brasil Empreendedor, do Governo Federal, que vigorou de 1999 até 2002, realizando mais de 5 milhões de operações de créditos. Como fomento ao empreendedorismo, ações voltadas à capacitação do Empreendedor foram propiciadas; o programa Empretec e o Jovem Empreendedor do SEBRAE, foram líderes em procura por parte dos empreendedores.

Houve, ainda, o movimento de criação de empresas, como a Pontocom, no período de 1999 a 2000, empresas startup de internet, desenvolvendo sites de comércio eletrônico, redes sociais e aplicativos para celulares e tablets, por meio de investidores-anjo, como incentivos ao crescimento de incubadoras, à evolução da legislação em prol das micro e pequenas empresas, como a instituição do simples e o programa empreendedor individual, processo que foi alicerçado pelo trabalho empreendido por empresários, por políticos e pela classe hegemônica, incentivando e divulgando o empreendedorismo na mídia (DORNELAS, 2017).

 

A educação empreendedora o e

 

projeto Jovens Empreendedores

 

Primeiros Passos na cidade de Marília

 

No livro Educação Empreendedora: conceitos, modelos e práticas – SEBRAE, as diretrizes educacionais para o empreendedorismo são apresentadas pelas autoras Lopes e Teixeira (2010), que apontam as habilidades e as competências a serem implementadas, fundamentadas nas recomendações da UNESCO, no documento da educação para o século XXI.

Com o objetivo de disseminar a cultura empreendedora, por meio do projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos, as diretrizes educacionais da Educação Empreendedora, também denominada Pedagogia Empreendedora, internaliza a consciência de trabalho nas crianças e incentiva a busca da inserção do indivíduo no mercado de trabalho e a criarem o próprio negócio (SEBRAE, 2019).

As diretrizes educacionais da Educação Empreendedora propõem utilizar uma metodologia semiaberta, com atividades adequadas à faixa etária dos alunos, utilizando jogos, dinâmicas, pesquisas intra e extraclasses, com um viés lúdico, ao plano de negócios, com foco no empreendedorismo sistêmico e sustentável, por meio da cultura da cooperação, inovação, ecossustentabilidade, ética e cidadania, para alunos de 06 a 14 anos do ensino fundamental (SEBRAE, 2019).

Segundo Lopes e Teixeira (2010), o ensino do empreendedorismo decorre do alerta feito pelo Escritório Internacional do Trabalho (ILO/UM, 2010), no qual estima-se que 212 milhões de pessoas estariam desempregadas, representando 6,6% da população ativa global, e em sua maioria, seriam jovens entre 15 e 24 anos (IOL/UM, 2007).

O SEBRAE implementa a educação empreendedora fundamentado na Lei n° 15.693, de 03 de março de 2015, que criou o Plano Estadual de Educação Empreendedora (PEEE) para inserção do empreendedorismo nas escolas de Ensino Médio e de ensino técnico. Com o intuito de levar a Educação Empreendedora para a Educação Básica, a comissão técnica do PEEE desenvolveu propostas articuladas ao currículo oficial do estado de São Paulo – Programa Educação – Compromisso de São Paulo, alicerçados nos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), modelo adotado como referência desde o ano de 2017.

Os principais autores que fundamentam a teoria da Educação Empreendedora disseminada pelo SEBRAE são Antonio Carlos Gomes da Costa e Fernando Dolabela.

Antonio Carlos Gomes da Costa foi um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pedagogo e defensor dos direitos infanto-juvenil, autor de diversos livros e artigos em prol da promoção e da defesa dos direitos do público infanto-juvenil, publicados no Brasil e no exterior. Foi diretor-presidente da Modus Faciendi, consultoria que prestava serviços a diversas instituições do Terceiro Setor, entre elas, a Fundação Telefônica e o Instituto Ayrton Senna. Lecionou no ensino supletivo, no ensino Fundamental e Médio. Tornou-se dirigente e técnico de políticas públicas para a infância e a juventude, atuou em órgãos governamentais e não governamentais. Dirigiu a Escola-Febem Barão de Camargos, em Ouro Preto, foi oficial de projetos do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da Organização Internacional do Trabalho (OIT), representou o Brasil no Comitê dos Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas (ONU) em Genebra (Suíça), e também colaborou na elaboração da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (CONSELHO ESTADUAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE DE ALAGOAS, 2011).

Fernando Dolabela é o criador e coordenador de um dos maiores programas de ensino do empreendedorismo no Brasil, para o Ensino Universitário e para o Ensino Básico, por meio da metodologia conhecida como “Oficina do Empreendedor”, implementada por aproximadamente 400 instituições de ensino. A metodologia utilizada na Educação Básica é direcionada a crianças de 4 a 17 anos por meio da Pedagogia Empreendedora, implementada nas escolas da rede pública de ensino em 140 municípios brasileiros, abrangendo aproximadamente 10 mil professores e 400 mil alunos. Palestrante em âmbito nacional e internacional, escreveu 12 livros até o momento, entre eles, “O segredo de Luísa”. É membro e fundador do World Entrepreneurship Forum, para o qual foi convidado por ser uma das 80 personalidades mundiais que atua na área do empreendedorismo. Fernando Dolabela é membro e fundador da Red EmprendeSur, Emprendedorismo y Innovación en America Latina. É escritor do livro “Quero construir minha história”, pioneiro na abordagem dos pais que desejam que os filhos sejam empreendedores (INSTITUTO MILLENIUM, 2020).

Costa (2001), citado por Lopes e Teixeira (2010), contribui com os conceitos de resiliência e protagonismo juvenil. Dolabela (2003), citado por Lopes e Teixeira (2010), contribui com a teoria empreendedora dos sonhos, utilizada como estratégia pedagógica, o autor afirma que a educação empreendedora é fundamentada nos fatores motivacionais, em habilidades comportamentais, formando indivíduos que busquem o sucesso iniciando ou não novas empresas.

Lopes e Teixeira (2010) explicam que, de acordo com o Consórcio para a Educação Empreendedora (2004), as características a serem desenvolvidas pelos alunos por meio da educação empreendedora são: habilidade de reconhecer oportunidades; habilidade de perseguir essas oportunidades, de criar novas ideias e organizar todos os recursos necessários; habilidade de criar e administrar novos negócios; e a habilidade de pensar de forma criativa e crítica, competências que foram determinadas durante o Fórum de treinamento para o Empreendedorismo em Nice/Sofia Antipolis (European Commission, 2002).

Dolabella (2003, p. 16-17) afirma que, se deixamos de ser empreendedores com o passar dos anos, isso é resultado da exposição a valores antiempreendedores, que acontece em decorrência das relações sociais existentes, especificamente durante a educação, devido ao figurino cultural conservador a que somos submetidos; entretanto, o autor afirma que lidar com crianças é lidar com autênticos empreendedores que ainda não foram contaminados. O autor enfatiza que a origem e a essência do empreendedorismo estão na emoção do indivíduo, na energia que o leva a transformar-se e a transformar sua vida; esse processo instiga-o a buscar realizar seus objetivos (os sonhos).

A pedagogia empreendedora busca diminuir a censura aos sonhos, seja por parte do professor, da família ou da força cultural. O papel do educador é preparar o indivíduo para escolher seus sonhos e assumir as consequências de suas escolhas, tornando-se responsável por analisar a viabilidade da implementação do sonho, por meio de exercícios (de sonhar e realizar o sonho, ao relacionar sonho e visão, ao planejar as etapas do mapa do sonho, relacionar os elementos de suporte na busca por conceber e realizar o sonho, entre outros) que os acompanham até o nível médio (DOLABELA, 2003, p. 65).

A educação empreendedora na cidade de Marília teve início por meio do projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP), implantado pelo SEBRAE, no ano de 2017, resultado de uma parceria com a Prefeitura Municipal, implantado nas escolas de Ensino Fundamental de tempo integral, e, com a municipalização do ensino na rede municipal no ano de 2019, o projeto foi incluído na grade curricular das escolas de tempo integral e faz parte das oficinas curriculares.

Inicialmente, o projeto foi oferecido para 300 crianças, do 1° ao 5° ano, nas EMEFs Célio Corradi, Nicácia Garcia Gil, Cecília Alves Guelpa e Nelson Gabaldi, e, por meio do slogan Jovens Empreendedores Primeiros Passos - uma lição que se aprende desde cedo, o SEBRAE almeja estender o ensino do empreendedorismo às EMEIs, como citado em entrevistas ao site da prefeitura municipal.

O SEBRAE (2019) esclarece que o curso é desenvolvido especificamente para a Educação Básica; tem como objetivo disseminar a educação e a cultura empreendedora, fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n° 9.394/96, e nas metas estabelecidas nos quatro pilares da educação proposto pela UNESCO.

O projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP) é composto por nove cursos, que são implantados desde o 1° ao 9º ano do Ensino Básico, entretanto, no presente artigo, abordamos os módulos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. As propostas estipuladas nas apostilas são seguidas pelos professores, que acompanham a história de vida dos personagens específicos para cada ano, por meio de temas pré-estabelecidos. Os personagens crescem com o desenrolar da história, assim como os alunos vão crescendo; as características comportamentais dos personagens que são crianças que aprendem a ser empreendedoras devem ser tomados como exemplos pelos alunos. Na prática, desde o primeiro ano, os alunos internalizam conhecimentos de introdução à economia doméstica, aprendem noções de estabelecimentos comerciais, atendimento ao púbico, organização de dados em tabelas, planejamento estratégico, identificação de público-alvo, pesquisa de mercado, estruturação de uma loja, sistema monetário, custo, lucro, prejuízo, compra, venda e concorrência.

No segundo ano, o complemento acontece com noções de receitas e de despesas, de zona urbana e zona rural, de trabalho em equipe. No terceiro ano, o foco é exercitar a comunicação e a atenção com os momentos de venda. No quarto ano, implementa-se a noção de locação e de permuta. No quinto ano, é incluída a noção de como usar o dinheiro público, noções de produtos falsificados e de sonegação fiscal. As propostas das apostilas são pré-estabelecidas, com pressupostos metodológicos da teoria da administração de empresas, marketing, contabilidade, entre outros.

Por meio da pesquisa empírica realizada durante as Feiras do SEBRAE, momento de observação direta do objeto de estudo, presenciamos o quanto as crianças são expostas às diretrizes educacionais que as levam a pensar e a agir de acordo com a ideologia capitalista.

Nas aulas de educação empreendedora, as crianças são levadas a se comportarem como se tivessem em um dia de trabalho, são apresentadas a ideologia empreendedora, aprendem a necessidade (econômica e financeira) de ter um desejo a ser realizado, um desejo de ter algo/objeto, ou de ser alguém idealizado, almejado, ser um homem de um novo tipo, um homem empresarial, um empreendedor.

Após estruturar o sonho a ser alcançado (no caso da Feira pode ser um objeto, ou um produto/serviço a ser comercializado/ alugado), estimula-se o planejamento das etapas e das metas a serem atingidas, aplica-se o estudo de mercado que é sugerido na apostila; a pesquisa de mercado é realizada com os colegas de turma e das outras salas, com os professores e os funcionários da escola, para descobrir quais são os produtos que os possíveis consumidores podem adquirir no dia da Feira do SEBRAE, após este processo viabilizam a produção das mercadorias.

Na sequência, estrutura-se o planejamento dos produtos a serem produzidos que sejam viáveis financeiramente e comercialmente, e são produzidos em massa pelos alunos, pelos professores e pela comunidade escolar, meses antes de a Feira acontecer, aos comandos da professora “de que é preciso fazer os produtos com capricho, senão o cliente não compra, sinal de prejuízo”. Pode haver produtos doados, como mudas de plantas, ervas aromáticas, vasos para planta, sabonetes, baldes reciclados ou novos, CDs velhos ou novos, garrafas pet ou de vidro, latas recicláveis, entre outros.

O planejamento estratégico para arrecadar os recursos financeiros e os materiais que possam alicerçar as etapas do desenvolvimento dos processos também são propostos nas apostilas; a estratégia de arrecadação é por meio de empréstimos, doações, entre outros.

O momento da produção das mercadorias em massa nos remete aos modelos de produção e de reestruturação produtiva, de forma alienada, internalizando nas crianças o sentido de haver a necessidade de se produzir em grandes quantidades, em uma certa velocidade, em diferentes etapas da produção, internalizando o pensamento de que é preciso vender e conseguir ter lucro sobre a venda. Esse processo acontece sem que os alunos percebam o quanto eles se esforçaram para produzir tamanha quantidade de produtos; também não percebem os sentidos do trabalho internalizados durante o processo, aceitando participar de forma dócil de tal processo de subserviência ao modelo produtivo implantado. Não se dão conta do esforço que fazem em nome do coletivo, não se dão conta de que estão internalizando processos produtivos intrínsecos ao sistema capitalista de produção.

Os processos são internalizados de forma lúdica, inspirados nas propostas das apostilas, quando existe o discurso de que chegou o momento da produção, e que todos têm de ajudar e se comprometer com a produção. Logo na próxima atividade, instigam as crianças a continuarem a produzir, e mais à frente, enfatizam que é necessário produzir mais um pouco, modelo que é justificado pelo motivo de que haverá uma recompensa, que satisfaça a troca do esforço físico e mental implementado pelas crianças em suas atividades laborais, passando a ter seu esforço valorizado pelo mercado, pela concorrência e pelo homem no momento da venda/aquisição do objeto pelo consumidor.

Dessa forma, as crianças aprendem na prática os quatro pilares da educação, focados no aprender a aprender, no aprender a empreender, aprendendo a ser e a fazer; aprendem também a serem qualificados para o mercado de trabalho, ao terem o comportamento social moldado de forma disciplinadora, a favor do capital.

No momento da venda, aprendem na prática como atuar profissionalmente vendendo produtos, disputando consumidores, internalizando hábitos de disputa entre colegas de classes, idealizando serem concorrentes no mercado varejista. Muitas crianças internalizam tais comportamentos e passam a manter hábitos de disputa e de individualismo constantemente.

As crianças contradizem o que foi imposto a elas, demonstrando que têm consciência do que estão vivenciando e que aquele momento em que atuam como vendedores ou caixas, gritando “vem comprar na banca dos temperos naturais! Abaixamos o preço! Agora tudo em promoção!” não representa o mundo delas, esse faz parte do mundo dos adultos e, muitas vezes, dá vergonha ficar na posição de vendedor, e elas demonstram por meio de gestos, olhares, postura, comportamento, falas em baixo tom, que não se sentem confortáveis com tal situação.

Exercer uma função dentro do sistema produtivo, de acordo com a divisão social do trabalho, demonstra um futuro que é imposto à classe popular e pobre, reproduzindo as formas de trabalho, a forma de pensar e de agir, intrínseco ao espaço político, econômico, social e cultural em que estão inseridos.

 

Considerações finais

 

A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes” [..] tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. (MÉSZÁROS, 2008, p. 15).

 

A educação para o empreendedorismo consiste em um discurso apresentado como novo, porém, edificado sobre os antigos princípios do liberalismo clássico, revestido de uma linguagem moderna, embasada no modelo das competências, nos pressupostos da teoria do capital humano e dos discursos da empregabilidade (COAN, 2011, p. 40).

Em contradição à imagem divulgada pelo empreendedorismo de que o jovem é independente e realizado na sua profissão, a educação empreendedora tem por intuito construir um jovem adequado à realidade do trabalho, por meio da precarização, sem direitos e garantias sociais, tornando-o responsável pelo seu ocasional fracasso (SOUZA, 2006).

A educação é incluída no contexto da assistência social; é resultante da ideia de um ciclo de pobreza autoalimentado, reflexo das baixas aspirações e carências no cuidado com a criança. Isso se reflete em fracasso no mercado de trabalho e em pobreza das gerações posteriores (GENTILI, 1995).

O ensino do empreendedorismo legitima, por meio de sua ideologia, a existência da necessidade de moldar a classe popular e pobre, discipliná-los a não se revoltarem contra as imposições da burguesia, conduzindo-os a desenvolverem habilidades e competências para a subserviência ao sistema, aos modos flexíveis. As ferramentas disciplinadoras da mente e do corpo, como as regras comportamentais, advindas da divisão social e técnica do trabalho, utilizadas para padronizar as ações humanas, são intrínsecas às relações sociais e à educação capitalista. Aos modos da guerra híbrida, o empreendedorismo vinculado à educação, destrói por dentro, o sistema educacional, o sentido de emancipação humana que a educação poderia proporcionar.

O ensino do empreendedorismo internaliza pensamentos, sentimentos e propicia vivências vinculadas às profissões possíveis que essas crianças podem assumir no meio social em que estão inseridas, no presente ou no futuro. O modelo vivenciado pelas crianças durante as práticas alienantes de produção e de venda são reflexo da divisão social do trabalho e da fragmentação dos processos produtivos, fomentando a prática do saber fazer e do saber ser cada vez mais flexível e submisso à captura de sua subjetividade.

O desejo de ser o empreendedor em consequência do trabalho humano e a forma que se assume, “um novo cidadão”, valorizado pelo mercado e pela humanidade mediante a guerra da concorrência, em ser o que o mercado determina como objeto de consumo ou desejo, “uma nova mercadoria”, ou objeto/posição social de desejo assumido temporariamente “um homem de um novo tipo”, assumindo a forma de igualdade dos produtos do mercado, até que esse não consiga mais se manter devido à concorrência e às imposições do sistema, é o fetiche explicado por Marx (1987).

Novaes (2014, p. 181), afirma que “nosso capitalismo permanece alicerçado na alienação do trabalho, do produto do trabalho, de si e da civilização humana. Trabalha-se simplesmente para sobreviver”.

O empreendedorismo acaba por atingir o que o trabalhador tem de mais precioso em sua vida, seus filhos, que estão aprendendo a ser trabalhadores como seus pais, desde a mais tenra idade, como uma sina, já que o sistema e a burguesia os limitam, por meio de uma educação precarizada, de baixa qualidade e alienante, não possibilitando outra alternativa que seja aceitarem pacificamente a flexibilização e a fragmentação dos processos, no sentido de precarização. Ser empreendedor de si mesmo nada mais é que gerenciar a subsistência da própria vida, para manter-se vivo dentro do sistema capitalista de produção.

 

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