Capítulo 12 – O salteamento e o desbarate da educação pública no Brasil: um futuro sem ponte ou uma ponte sem futuro?

Capítulo 12 – O salteamento e o

 

desbarate da educação pública

 

no Brasil: um futuro sem ponte

 

ou uma ponte sem futuro?

 

Flávio Bezerra de Sousa

 

12.1. Introdução

 

Neste texto apresenta-se a discussão de como as ações

governamentais, no escopo do processo de impedimento presidencial de 2016, têm alterado o sentido da participação social em educação e a sua organização como espaço de garantia de direitos. Toma-se como hipótese a existência de uma dinâmica que esvazia o nexo democrático-participativo e se aproxima do setor privado como justificativa para atuações neoconservadoras que

protegem e abarcam atitudes de uma extrema-direita 1 crescente no Brasil.

Localizamos que tal contexto tem como pano de fundo o golpe

parlamentar, midiático e empresarial que desencadeou o impeachment (SANFELICE, 2017) da então presidenta Dilma Vana Rousseff, em agosto de 2016, o qual, instrumentalizado por uma parte da sociedade, expôs os riscos inerentes às conquistas históricas da classe trabalhadora.

Esse movimento, no entanto, não ocorreu de forma harmônica ou

anacrônica em meio à sociedade de classes; pelo contrário, ensejou muitas desavenças sociais, que geraram instabilidade e alteraram as condições reais, a fim de justificar reformas estruturais visando modificar distintos temas sociais de forma discricionária, assentadas principalmente no ataque e no desmonte de direitos sociais.

O impeachment tem provocado profundas alterações no cotidiano

daqueles que se encontram em situação de desvantagem; dentre elas, incluem-se as modificações no campo educacional, que por vezes é posto como produto mercadológico, utilizado para a solução das crises provocadas pelo capital.

Para Boito Jr. (2016), há uma disputa de projetos sociais, na qual

o confronto entre neoliberais e desenvolvimentistas externaliza o perene conflito entre o livre mercado e o intervencionismo estatal, o que Laval e Dardot (2016) descreveram como a escolha pública – public choice – em prol de uma diminuição da participação democrática, pois esta levaria a uma maior intervenção burocrática em favor de direitos que "engessariam" o mercado e a livre iniciativa.

O campo da participação no âmbito da educação está em

situação desfavorável na perspectiva democrática, não só pela tentativa de tornar inexistentes esses espaços, mas pela contundente atuação normativa que incide de forma enfática nos quesitos organizacionais e de concepção da educação como espaço de avanço e de formação emancipadora.

Os ataques realizados à seara educacional pelos dois últimos

governos não são pontuais e nem únicos, tendo em vista a ocorrência de algo similar na relação entre o Ministério da Educação e a Agência Internacional de Desenvolvimento estadunidense – o

acordo MEC-USAID 2 –, que forçou a realização de reformas aqui e acolá. Esses ataques expõem a educação a uma fragilidade no seu todo, da educação básica à superior, da educação infantil à pós-graduação, quando têm como pano de fundo alterações de funcionalidade pró-mercado.

A isso se associa o fato de que há uma sinalização das intenções

governamentais no campo educacional por meio de duas formas de atuação: a que se configura na tentativa de expurgo da participação social em educação, enfraquecendo as representações que buscam a garantia de direitos, e as ameaças à democracia por meio do próprio mecanismo educacional. Ao transitar pelas reflexões de Santos (2017), verifica-se que o estudo da problemática democrática contemporânea está intrinsecamente vinculado à investigação sobre a dinâmica institucional.

Miguel (2018) destaca que a ala conservadora nunca esteve

ausente da política brasileira, mas que se assentou diante de uma agenda atenta à obtenção de vantagens para si mesma, em que o caminho da educação é um dos mais favoráveis diante de uma realidade tão desigual no cenário brasileiro. Ademais, Carapanã (2018) indica que o Estado a ser desmontado pela direita é aquele que concede direitos.

Apensamos o conceito de democracia enquanto extensão das

atividades mentais qualificadas de Antônio Gramsci (2002), como contribuição à observação do movimento presente do Estado brasileiro no âmbito da educação. Sustentamo-nos na conceituação, amparada por Neves (2016) e Santos (2017), de que a democracia deve ser ativa e real, na qual a participação social, por meio da construção de consensos, possibilite o levante de narrativas em busca de uma consciência política que represente os interesses coletivos e universais de uma democracia viva.

O declínio da participação social em educação nos últimos anos

está intimamente ligado à frente de ataques e desmontes intencionais do Estado brasileiro em prol do cumprimento dos desejos dos países centrais no que tange à disposição da educação como espaço de disputa e construção cultural de dominação.

Para tanto, tendo como mote a metodologia de pesquisa

bibliográfica e documental, apresentamos o contexto dos movimentos sociais em educação e da atuação do Ministério da Educação (MEC) na sua proposta de ingerência na política educacional, principalmente no que concerne aos processos democráticos e à elaboração e implementação das políticas de educação básica.

Não se põe em dúvida que as distintas políticas educacionais no

decurso cotidiano são consequência de lutas dos movimentos organizados e participativos. Contudo, mudanças de rumos nesse avanço podem ser caracterizadas como um dos elementos do que Chomsky (2017) classificou de "os dez princípios da concentração de riqueza e poder", entre os quais a necessidade de "reduzir a democracia" quando se avançam as causas progressistas, tornando-se conveniente a proteção contra o "excesso de democracia" na ótica de um Estado neoliberal, em que o equilíbrio natural de dominação deve ser mantido sem esse tipo de amarra social.

Boa parte da história do Brasil se mostra pródiga em passagens

dessa envergadura; contudo, atentaremos para o período que compreende o impeachment presidencial de 2016, seguido pelo o governo de Michel Temer até o atual de Jair Messias Bolsonaro, com o fito de indicar a transformação da educação como produto da lógica mercantil imbricada em um projeto societário de disputa. Nesse sentido, faz-se mister perguntar: que concepção de educação está amparada pela ação de ambos os governos? Que movimento está associado ao discurso das ações educacionais? Como se apresentam as investidas governamentais que propalam um sentimento de contracorrente aos preceitos democráticos, das quais educação é vítima?

Este texto está organizado em quatro seções, além do texto

introdutório: "Da educação como campo de disputa dos interesses democráticos", em que são explicitados argumentos que ampliaram a participação em educação a partir da década de 1980, na chamada reabertura democrática, mostrando como estes espaços se constituíram em importantes vetores na busca pela garantia de direitos em educação; "Do slogan informal à formalidade ativa: a ascensão do golpe e as imposições deletérias", em que se mostram as ações empreendidas pelos governos Temer e Bolsonaro no campo da educação; "Bases para a 'desdemocratização': uma junção desagradável para a educação", cujo pano de fundo está assentado na explícita atuação legal e normativa que infringe preceitos democraticamente consolidados, expondo a educação a uma necessidade de ajustes desconcertantes; e "A título de conclusão: onde foi parar a ponte para o futuro?", que intenciona apontar, a partir das alterações realizadas nas políticas educacionais, as implicações futuras para a relação da educação e os processos democráticos.

 

12.2. Da educação como campo de

 

disputa dos interesses democráticos

O trilho da educação está assentado no percurso político,

especialmente aquele que apresenta acontecimentos marcantes, que abriram caminhos importantes no cenário nacional. Na formação social brasileira, a palavra golpe sempre esteve presente, e se entende por tal nuance a derrubada de um governo constitucionalmente legítimo, de forma violenta ou não. Entretanto, na acepção de Santos (2017), os golpes que ocorrem via ação parlamentar só são possíveis nos sistemas de democracia representativa.

É golpe porque promove uma ruptura institucional, contrariando a

normalidade da lei e submetendo o controle do Estado a alguém que não foi legalmente designado para essa tarefa. O impedimento está previsto na lei maior do país, mas as condições formais para tal estão longe de serem respeitadas pelos poderes do Estado (Executivo, Legislativo e Judiciário), como ocorreu em vários países da América Latina, anteontem, ontem e hoje (LOMBARDI; LIMA, 2017).

No Brasil, o ato da Proclamação da República, em 1889, a

chamada "Revolução de 1930", o fim do Estado Novo em 1945, a morte de Vargas em 1954, a renúncia de Jânio Quadros em 1961 e o assalto militar em 1964 representaram golpes diretamente decretados e as ações conseguintes permearam de forma incisiva o ambiente. Entretanto, não se pretende aqui uma análise sobre todos esses acontecimentos, pois os resultados já estão registrados na história (LOMBARDI; LIMA, 2017). Convém visualizar o comportamento do campo educacional após o "encerramento", em 1985, do golpe civil-militar de 1964, quando se presencia um amplo espectro de mudanças no que se chamou de "reabertura" democrática.

A década de 1980 representa um dos momentos de forte

mobilização dos educadores, estudantes, coletivos diversos, movimentos sociais de base e populares, com a intensificação da realização de greves, paralisações, marchas, passeatas e manifestações que se concretizaram em ações de educadores, teóricos e organização de associação científica (ROSAR, 2011).

O país vivenciou um processo de mobilização em favor da

democratização, mesmo que restrita e não efetiva à luz dos determinantes do capital. Podemos considerar que, nesse período, três fatores se destacam no conjunto histórico: a escolha direta dos governantes, a ampliação das entidades representativas e, principalmente, todo o conjunto de debates ocasionados em torno da Assembleia Nacional Constituinte (ANC).

Na seara educacional, um dos principais motes de

questionamento assentou-se nos movimentos em defesa da escola pública, que exigia o fim das concepções tecnicistas da administração escolar. Destaca-se, assim, a atuação relevante dos movimentos sociais em educação em prol de proposituras mais democráticas e participativas.

Para Farias (2008), o discurso democrático, assim como o

participativo, comporta projetos de sociedade muitas vezes distintos e até mesmo antagônicos. A concepção de democracia funde-se à de participação como processo básico; assim, a ideia de gestão democrática da educação tem suas origens relacionadas a um processo mais amplo que é o movimento de democratização da sociedade.

Uma forma de compreender os movimentos sociais, segundo

Neves (2016), é que são ações sociopolíticas construídas por atores sociais coletivos, pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura socioeconômica e política de um país. Na ação concreta, adotam diferentes estratégias, que variam da simples denúncia, passando pela pressão direta (mobilizações, marchas, concentrações, passeatas, distúrbios à ordem constituída, atos de desobediência civil, negociações etc.) até às pressões indiretas.

No Brasil, de acordo com Gohn (2011), a relação entre a

educação e o movimento social foi sendo construída de forma lenta, a partir dos anos 1970, quando, além da presença de associações já existentes, surgem novas como a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs), a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), realizadas bienalmente, que passaram a debater os problemas socioeconômicos e políticos do país, em que se destaca a atuação dos grupos e movimentos sociais envolvidos como uma forma de contra-hegemonia ao projeto político no campo da educação.

Os movimentos sociais puseram em marcha outra maneira de ver

o papel do indivíduo na sociedade. Nesse processo dialético, Shiroma (2011) aponta que as bandeiras de luta e propostas consubstanciavam um amplo cenário de reinvindicações, que se desenhava inicialmente na exigência do estabelecimento de um sistema nacional de educação. A concepção de uma educação como direito público e gratuito decorria não só do estabelecimento de um sistema, mas representava a conquista de anos de lutas em prol de uma educação pública.

A instituição de conselhos deliberativos, como os da saúde e de

acompanhamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) 3 para a discussão de temas em políticas públicas, configurou-se como estímulo para a associação de profissionais no campo da educação. Dessa maneira, os movimentos sociais dos anos 1970/1980 incidiram fortemente, via demandas e pressões sociais, na conquista dos direitos sociais inscritos na Constituição Federal de 1988 e demais leis, resultantes da tentativa de garantir uma educação igualitária e socialmente referenciada.

Os determinantes históricos da educação no país a partir da

década de 1990 apontam para um novo crescimento da participação dos movimentos sociais em educação, na busca da garantia de direito de acesso e permanência. No plano econômico, apresentava-se a necessidade de superação da crise por meio da acumulação, sobretudo do capital financeiro especulativo. Para tanto, se instaura a "competição feroz entre grandes grupos econômicos, corporações transnacionais que se constituem, na expressão de Noam Chomsky, no poder de fato do mundo" (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95). Destacam Frigotto e Ciavatta (2003) que o capital, para a sua retroalimentação, exigiria a abertura de novos campos de exploração, e que as reformas seriam os instrumentos utilizados para que isso se realizasse.

O pensamento único dos neoliberais afirma a visão positiva e

pragmática, esfaceladora e fragmentária da realidade, pairando acima dos determinantes que a constituiu. O plano econômico que se apresenta no início de 1990 se sobrepõe ao processo de abertura democrática recentemente ocorrido, que, tendo que cumprir exigências impostas pelas lutas sociais, estabeleceu direitos sociais e educacionais na Constituição Federal de 1988.

A tentativa de implantação do projeto neoliberal no país, com sua

dinâmica de desregulamentação dos mercados e da privatização dos serviços públicos, por meio do primeiro mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), ameaçou os direitos sociais e educacionais aparentemente conquistados e pôs em xeque todo o movimento de gestão construída pela sociedade por meio do processo participativo e democrático.

 

Antes da denominada "era FHC" o Brasil experimentou uma década de

intensos debates na travessia da ditadura civil-militar para a

redemocratização. O centro desses debates foi canalizado pelo processo

constituinte e, em seguida, pela elaboração da nova Constituição (1988).

Poderíamos arriscar afirmar que o capítulo da ordem econômico-social

incorporou amplas teses do projeto de desenvolvimento "nacional popular"

e logrou ganhos significativos na afirmação de direitos econômicos, sociais

e subjetivos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 104).

 

Entretanto, há que se atentar para as formas de atuação do

Estado, principalmente nos processos ditos participativos, vistos antes como um novo âmbito de pressão social por demandas de responsabilidade estatal, e que, em boa medida, alteraram a relação do governo com a sociedade. O Estado, agora, atua conforme suas intencionalidades, não apenas de fora para dentro, mas de dentro para fora, em uma nova tentativa de centralização de coordenação das ações com a sociedade civil.

A emergência dos movimentos sociais abriu o leque de

participação na condução de políticas públicas sociais. Particularmente na educação, percebeu-se o surgimento de entidades representativas do campo progressista que, de forma vigorosa, contribuíram para avanços; dentre eles, o do estabelecimento de princípios constitucionais que garantam efetividade às ações democráticas.

Tornou-se possível um processo de avanço na constituição de

espaços educativos como os fóruns e conselhos com pautas ampliadas no que se refere ao coletivo. Em boa medida, a decadência formal da ditadura cívico-militar favoreceu um certo arrefecimento das intencionalidades opressoras explícitas. A atividade e organização em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e de um plano nacional de educação colaboraram para a atuação diferenciada na gestão da educação a partir das perspectivas de lutas ocorridas. Todavia, como acentua Gohn (2016),

 

[n]a atualidade as autoridades governamentais têm tido dificuldade em

dialogar com os movimentos sociais, especialmente com maioria de

jovens porque, na primeira década do novo século, preferiram as formas

institucionalizadas de participação civil, dadas por conselhos, câmaras e

grandes conferências nacionais e políticas específicas às mulheres,

juventude, afrodescendentes ou áreas temáticas como alimentação etc.

Muitos representantes institucionais, que atuam nestas estruturas

institucionalizadas, advêm dos movimentos de forma indenitária, formados

a partir da onda de novos movimentos sociais que sacudiu o país ao final

dos anos de 1970-1980 e parte dos 90. Eles não acompanharam as

mudanças operadas no campo social, especialmente as novas formas de

sociabilidade e comunicação geradas pelas redes e mídias sociais

(GOHN, 2016, p. 10).

 

O movimento ocorrido na década de 1990, na qual governos

eleitos democraticamente, como os de Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso, expôs uma tentativa de retomada da classe burguesa em detrimento dos avanços das causas sociais. O processo de privatização, de arrocho salarial, de diminuição do quadro de servidores públicos, de escassos recursos e de sérios problemas econômicos para a população, dentre outras questões, provoca uma sintomática crise em que as garantias trabalhistas sofreram profundos impactos.

No campo da educação, as determinações das Declarações4 de

Jomtien (1990), Nova Delhi (1993) e Dakar (2000) surtiram efeitos e o ensino reforçou-se da necessidade de preparação para o trabalho, em que o saber fazer e o saber ser consubstanciavam-se em um novo modelo de formação que superaria as desavenças econômicas da década anterior. Para Andrade (2000), era a "Formação do cidadão-trabalhador no contexto do Novo Industrialismo".

Diante disso, e à luz das reflexões de Venco e Assis (2017), esse

é o período em que se cristalizam as bases para uma visão futura, mas não descolada do passado, de uma educação alijada por um contexto de minimização dos direitos sociais, políticos e civis, para um viés de formação da força de trabalho com vistas a responder à divisão internacional do trabalho, de forma a oferecer um contingente relevante de massa de reserva com baixa qualificação e que aceite realizar labor repetitivo, com remuneração insuficiente.

Com a ascensão do Partido dos Trabalhadores (PT) à

presidência, no ano de 2003, o cenário se altera. Para Löwy (2016), há que se diferenciar governos de esquerda que optam por coalizões social-liberais, que, apesar de não romperem com os fundamentos do "Consenso de Washington", ainda conseguem se utilizar de medidas progressistas. Assim, o princípio basilar dessa forma de governo é realizar tudo que for possível para melhorar a situação dos pobres, com a condição de não tocar nos privilégios dos ricos.

Porém, tal estrutura não funciona senão pelo conflito de classes,

que justifica as crises e as soluções de acumulação prepostas. É o que percebemos com a sinalização de golpe eleitoral-democrático

no país a partir do ano de 2013, tendo as manifestações5 de junho como mote, o qual expôs as intencionalidades de um governo coordenado por uma oposição parlamentar que viabiliza uma nova forma de ascensão ao poder àqueles que acomodariam a agenda de interesses.

Cabe assinalar que esse momento demarca a mobilização de um

bloco à direita da política nacional que rompeu com o discurso da defesa dos direitos contidos no imaginário socioconstitucional amparado nas inscrições constantes na Constituição Federal de 1988, especialmente no que se dispõe circunscrito aos direitos e deveres individuais e coletivos.

Ademais, demonstra-se claramente a reconfiguração negativada

do campo participativo em educação, em que os ideais 6 de libertarianismo, do fundamentalismo religioso e da reciclagem do antigo anticomunismo são mais importantes que o fortalecimento dos espaços como fóruns e conselhos de educação.

São visíveis as tentativas escusas de pôr a fio formas

condensadas de pressão social em torno da garantia de direitos, demonstrando o retrocesso imanente às ações exaradas desde o governo representativamente questionável de Michel Temer, no qual se alinham as ações de ajuste liberal de abertura do mercado às organizações internacionais, incluindo a venda de estatais e do pré-sal.

Atualmente, o presidente Jair Bolsonaro alardeia o discurso

conservador no que diz respeito à preservação da moral convencional e da estrutura familiar, além da ordenação básica do capitalismo reverberada na autoridade da lei, da ordem e da implantação de um Estado que não cause tumulto à liberdade individual e à livre iniciativa.

 

12.3. Do slogan informal à

 

formalidade ativa: a ascensão do

 

golpe e as imposições deletérias

 

Ações da chamada "Operação Lava Jato", da Polícia Federal e

dos Tribunais estiveram embebidas pelo objetivo de retirar à força, em boa medida como revanche pela derrota da oposição nas eleições de 2014, a então presidenta Dilma Rousseff. Entretanto, ao final, não se comprovou nenhum crime de responsabilidade da mandatária a não ser o de interesse político classificado como

pedalada fiscal, 7 não cabendo posteriormente sequer a sua condenação à perda de direitos políticos por oito anos consecutivos para uma disputa eleitoral, como acontecera com o então presidente Fernando Collor de Melo no ano de 1992, quando foi afastado por impedimento devido a atos de corrupção.

Consumado o golpe, quebrou-se a institucionalidade democrática

e passou-se a conviver com uma verdadeira escalada de arbítrios e constantes violações dos direitos dos cidadãos, ao arrepio do que dispõe a Constituição (SAVIANI, 2017). Assim, algumas ações foram observáveis: i) a excepcionalidade do judiciário em se sobrepor à presunção de inocência e ao direito de defesa previstos na Carta Magna de 1988; ii) a alegação de que, em tempos excepcionais as decisões judiciais não precisam observar as leis; iii) o uso de métodos de tortura para a desocupação de escolas por estudantes; e iv) as invasões institucionais em universidades e centros em defesa da democracia. Desse breve contexto, é importante registrar que o processo de ocupação das escolas pelos estudantes se caracterizou como uma reação às injunções do governo Temer.

Em um movimento amparado pela União dos Estudantes

Secundaristas (Ubes), mais de 1.100 escolas foram ocupadas em 22 estados brasileiros, tendo como ponto de reinvindicação

posicionamentos contrários à Medida Provisória8 nº 746, editada em setembro de 2016, posteriormente aprovada pela Lei nº 13.415, de 2017, de Reforma do Ensino Médio, e à Proposta de Emenda Constitucional nº 55, aprovada posteriormente como a EC nº 95, que congelou por 20 anos os gastos públicos na área social, especialmente em saúde e educação, demonstrando e ratificando atitudes suicidas no escopo social para atender ao chamado quesito

da austeridade9 fiscal.

Para Santos (2017), um golpe não significa, limitadamente, a

substituição do governo anterior pela oposição conhecida; nem o governo nem a oposição têm a cara da semana passada. No Brasil, esse cenário se repete quando o motivo está posto por intencionalidades conservadoras na educação. Na contramão das ações qualificadas de ocupação dos estudantes, esteve a publicação da Portaria nº 577, de 27 de abril de 2017, que dissolveu e estabeleceu nova composição ao Fórum Nacional de Educação

(FNE), 10 em desrespeito às decisões colegiadas de seus membros, além de alterar a responsabilidade pela realização da Conferência Nacional de Educação. O Decreto de 26 de abril de 2017 subordina, de fato, o FNE à Secretaria executiva do MEC, que passa a deter as decisões sobre a realização da Conferência, indo de encontro às perspectivas postas na Lei nº 13.005, de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), a qual, em seu art. 6º, inciso II, parágrafo 1º, determina que a articulação para a realização das conferências nacionais, estaduais e municipais estava a cargo do FNE (BRASIL, 2014).

Para além da centralização do Fórum e da realização das

conferências de educação no governo Temer, está a vedação à participação, nesses âmbitos, de entidades históricas que exerceram o direito de oposição política ao movimento de impedimento presidencial. A alteração da forma de escolha da composição, que passou a ser prerrogativa do Ministro da Educação, ratificou de vez as atitudes conservadoras nesse espaço representativo, tornando-o mero simbolismo figurativo junto ao executivo federal – atitude cabalmente reacionária em uma explícita resposta à insubmissão, com uma dose de coação. Convém apontar que

 

[a] entrada de Michel Temer na Presidência da República, de forma velada

aos trâmites "democráticos", marca profundamente a entrada da

hegemonia burguesa centralista e conservadora, que põe em risco os

preceitos democráticos postos à educação na Constituição Federal de

1988 (MELO; SOUSA, 2017, p. 31).

 

Com isso, a criação e as atribuições do Grupo de Trabalho de

Serviços Relacionados à Educação (GTSRE), constante na Portaria MEC nº 166, de 29 de agosto de 2016, acenou de vez com a perspectiva da educação como mercadoria do comércio internacional, pondo-a como mero insumo de serviço, já que a sua finalidade consistiu em autorizar a entrada do Brasil no Tisa, sigla para "Acordo de Comércio e Serviço" no âmbito da Organização Mundial do Comércio (OMC).

 

[...] o que verdadeiramente está em jogo neste acordo é muito mais que

comércio, muito mais que serviços. Está em jogo o próprio conceito de

democracia, a liberdade de um povo escolher como deve funcionar o

Estado e suas prioridades em oferecer serviços básicos; de definir o

modelo de desenvolvimento preferível em busca de um futuro melhor e

mais sustentável. Hoje, já se notam claras limitações em se governar, mas

para empresas e alguns governos isso ainda é pouco. Acordos como o

TISA socam a governabilidade em um grau nunca antes possível,

favorecendo ainda mais as corporações. O TISA – junto com o Tratado do

Transpacífico (TPP) e o Tratado Transatlântico (TTIP) e outros –

estabelece um novo grau de hegemonia e sua consequente concentração

de renda (CONTEE, 2015).

 

Na educação, um cenário propositivo havia sido anteriormente

estabelecido. Da ampliação de um importante fundo para a

educação básica11 à criação e ampliação dos Institutos Federais de

Educação, programas e expansão das vagas de nível superior 12, ampliação de bolsas científicas e de mobilidade no exterior, escolas técnicas, dentre outras, se não foi o suficiente diante da concepção ideológica subjacente, no mínimo demonstrou um avanço em questões básicas dos sistemas de ensino que há décadas estavam relegados.

O ponto de partida desse contexto é conhecido: dispor dos

números e da realidade educacional como eternos vilões em termos de resultados. Fora o que se diz da qualidade das escolas e universidades públicas, do desempenho dos alunos em avaliações externas internacionais ou da incompetência formativa e de atuação pedagógica dos docentes, que, aguilhoados a carreiras esfaceladas, ainda devem assumir a responsabilidade pela educação de milhões de jovens alijados até mesmo de condições sociais mínimas de sobrevivência, para não dizer das condições sofríveis dos sistemas de ensino.

Para Orso (2017), a justificativa de que a educação está ruim, de

que estamos atrasados em relação a outros países, foi o ponto de partida para retrocessos desde o governo interino de Michel Temer ao contexto atual do governo Jair Messias Bolsonaro.

Na transitoriedade aludida por Temer, é singular a aparição dos

documentos13 Uma ponte para o futuro e A travessia social. O primeiro expõe de forma escancarada as intencionalidades do capital internacional, tendo como mote o fim das vinculações orçamentárias nas áreas de saúde e educação, com a justificativa de que o crescimento fiscal não pode estar atrelado a tais amarras.

No segundo, o pano de fundo é a conhecida afirmativa do déficit

educacional em seus níveis básicos; para tanto, elenca um conjunto de ações já postas variadas vezes no rol de questões educacionais, e que se tornam inexequíveis tendo em vista o limite do teto dos gastos imposto pela EC nº 95, aprovada pela base do governo de Michel Temer. Nos dizeres de Orso (2017), a proposta de reforma imposta e reafirmada pelos dois governos não visa resolver as deficiências históricas da educação, mas o problema da crise do capital. Um exemplo disso é a Medida Provisória nº 746, de 2017, que não respeitou nenhum espaço de discussão e se concretizou na Reforma do Ensino Médio, aprovada às pressas pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

Uma mistura de tecnicismo, escolanovismo,14 educação

tradicional e positivismo que transforma tudo no pior ecletismo e pragmatismo (ORSO, 2017). Impõe a impossibilidade futura de acesso ao ensino superior por priorizar a formação técnica, dispõe de formas abertas de contratação de professores e ainda prevê um tipo de atuação de qualidade esfacelada ao permitir os "notórios saberes", ademais de um ensino médio que passa funcionar por

créditos e módulos. 15

 

Por um lado, a suposta liberdade apregoada pelo Ministério, além de

precarizar, empobrece ainda mais a já depauperada educação. Por outro a

suposta "Liberdade de escolha" não passa de uma "verdadeira mentira".

Todos são livres e podem fazer escolhas, sim, contanto que acatem e

defendam o que o governo quer; todos os alunos poderão fazer escolhas,

sim, contanto que "escolham", isto é, submetam-se a aquilo que a escola

oferece. Trata-se, portanto, de uma MP enganosa e "do fim do mundo"

(ORSO, 2017, p. 251).

 

Cabe acentuar que esse conjunto de proposições reformistas está

previsto no documento "Agenda 2030",16 em que a centralidade e protagonismo nos rumos educacionais está sob a tutela do governo, em conjunto com as agências multilaterais.

 

Reafirmamos que a responsabilidade fundamental para a implementação

bem-sucedida desta agenda cabe aos governos. Estamos determinados a

estabelecer marcos legais e políticos que promovam a prestação de

contas e a transparência, bem como a governança participativa e

parcerias coordenadas em todos os níveis e setores, além de apoiar a luta

pelo direito à participação de todas as partes interessadas. Baseada no

legado de Jomtien e Dakar, esta Declaração de Incheon é um

compromisso histórico de todos nós com a transformação de vidas por

meio de uma nova visão para a educação, com ações ousadas e

inovadoras, para que alcancemos nossa ambiciosa meta até 2030

(UNESCO, 2016, p. 3-4).

 

No conjunto da discussão sobre a reforma do ensino médio, está

a pressa intencional de levá-la à frente, menos pelos já declarados e ratificados interesses multilaterais, em que se verifica o uso retórico dos termos educação inclusiva, inclusão e equidade, igualdade de gênero, qualidade e educação ao longo da vida, e mais pela intenção governamental de transformar a centralidade na característica de uma gestão que demonstra total irresponsabilidade com o campo histórico participativo da educação, haja vista os resultados da lei da Reforma do Ensino Médio, a qual não permitiu um momento de discussão sobre sua validade político-pedagógica com a sociedade, tendo sido inicialmente imposta por meio de uma Medida Provisória, instrumento de atuação individualizada do chefe do Executivo.

 

12.4. Bases para a

 

"desdemocratização": uma junção

 

desagradável para a educação

 

A elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é vista

como uma das representações mais significativas da pouca participação da comunidade educacional e de seus vários espaços. Desde a instituição da comissão de especialistas para a elaboração da proposta, via Portaria MEC nº 592, de junho de 2005, à criação do Programa de Apoio à Implementação da BNCC, pela Portaria nº 331, de abril de 2018, e à atualização das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, mediante a Portaria nº 3, de novembro de 2018, pouco se atentou para alterações de cunho conceitual que, diante dos resultados em prol de uma base curricular, deixaram explícita a intenção de cumprir um tipo de formação de "concepções fragmentárias, caóticas, incoerentes e desarticuladas da realidade" (FERRETTI; SILVA, 2017, p. 401).

Ademais, acrescentam-se as disposições contidas na Portaria

MEC nº 1.145, de 10 de outubro de 2016, que apresenta o Programa de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI), fechando o

tripé de sustentação via Acordo 17 de Empréstimo números 8812 – BR e 8813-BR, entre o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird/Banco Mundial) e o Ministério da Educação, que, além disso, assume o programa de implementação da reforma do ensino médio e da BNCC. Tal cenário corrobora o financiamento na modalidade flexível com margem fixa de US$ 250.000.000, 00 (duzentos e cinquenta milhões de dólares dos Estados Unidos da América), cerca de R$ 1.410.000.000,00 (um bilhão, quatrocentos e dez milhões de reais), em valores atuais, ao governo brasileiro por

meio de operação de crédito 18 externo, com taxas de juros e prazo para pagamento definidos de desembolso até o ano de 2023.

A execução do apoio terá como base a inserção de recursos em

fontes de três ações orçamentárias 19 do Ministério da Educação: Apoio ao Desenvolvimento da Educação Básica; Concessão de Bolsas de Apoio à Educação Básica; e Dinheiro Direto na Escola para a Educação Básica.

De acordo com o Sistema Integrado de Planejamento e

Orçamento do Governo Federal (Siop), tem-se a seguinte disposição orçamentária para essas ações no exercício 2018:

 

Tabela 1: Recursos de ações orçamentárias do Ministério da

Educação

Recursos previstos

Ação

(R$)

0000 – Concessão de bolsas de apoio à 245.000.000,00

Educação Básica

0509 – Apoio ao desenvolvimento da 661.678.326,00

Educação Básica

0515 – Dinheiro direto na escola para a 1.492.506.297,00

Educação Básica

Total 2.399.184.623,00

Fonte: Brasil, [2018]. Elaboração própria.

Observa-se que os recursos provenientes do empréstimo

compuseram, como um aporte, o conjunto de recursos já destacados para ações orçamentárias do MEC e gerenciadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) na ordem de R$ 2.399.184.623,00, que, somados aos recursos do Banco Mundial (BM), se aproximam do montante de R$ 3.370.000.000,00, que pode ser visto como um considerável fundo público disponível para a implantação das ações de educação básica, em especial de implantação do novo ensino médio, em conluio com a atuação de entidades que do fundo dependem para a manutenção da ordem de lucro no nicho da educação.

Tal fato permite analisar a expertise do BM em se aproximar de

um lócus orçamentário estável do Ministério, obtendo uma segurança na efetivação do acordo no que diz respeito às suas exigências e ganhos previstos por meio dos juros impostos, garantindo, além disso, o alcance dos objetivos conceituais e ideológicos de organismos internacionais sobre os rumos da educação brasileira.

Em paralelo a esse cenário, verifica-se um movimento de recorte

governamental no que tange aos descaminhos impetrados na educação no governo Temer, a saber, a ampliação e ratificação do debate conservador constante no PL nº 867, de 2015, que inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o "Programa Escola sem Partido". Cabe lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, traz em si um histórico de construção coletiva de amplo e demorado debate até a sua aprovação, especialmente coadunada com o espírito que circunstanciou a elaboração do texto sobre educação da Constituição Federal de 1988.

De certo, como já sinalizaram Frigotto e Ramos (2016), com o

discurso do ajuste no passado e da austeridade no presente, visualiza-se uma junção desagradável para o contexto educacional,

o que poderíamos chamar de "desdemocratização 20 diretamente proporcional", ou seja, quanto mais se aumentam as ações conservadoras em prol dos interesses do capital internacional nos últimos governos, mais se amplia a impossibilidade de atuação de instâncias democrático-participativas na educação.

Tal afirmativa ecoou de forma explícita no governo Temer e se

ampliou no governo Bolsonaro, pois inúmeros têm sido os ataques e tentativas de desmonte da educação: criminalização do papel do professor, que é acusado de exercer ideologia específica nas escolas; menosprezo pelas ciências humanas, que são colocadas como inúteis ao desenvolvimento da nação; redução da participação da pesquisa científica; esfacelamento dos espaços participativos em educação, como fóruns e conselhos; extinção de secretarias responsáveis por temas transversais como diversidade de gênero e raça no âmbito do MEC; corte de recursos na educação básica e superior; restrição de programas voltados para jovens e adultos, inclusive com a agudização da redução do financiamento; implementação de escolas cívico-militares como esplendor da qualidade; ataques ao financiamento da educação pública como aporte à garantia do direito; adensamento da implantação da

educação domiciliar ( 21 homeschooling ); ingerência sobre a forma de

escolha dos dirigentes das instituições públicas de ensino,22 além da ausência do aporte financeiro necessário às políticas de Educação Integral, Base Nacional Comum Curricular e Reforma do Ensino Médio. Soma-se a esse conjunto o desprezo às instituições e a falta de abertura ao debate sobre os encaminhamentos necessários à aprovação do novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que, proposto pela PEC nº 15, de 2015, foi regulamentado somente em 2020 por meio da Lei nº 14.113, de 25 dezembro.

O lançamento do Programa Universidades e Institutos

Empreendedores e Inovadores (Future-se), por meio do Projeto de Lei nº 3.076, de 2 de junho de 2020, do ex-Ministro da Educação Abraham Weintraub, agrega-se ao conjunto de ações degradantes ao contexto educacional. Apesar de um aparente respeito à autonomia universitária, o texto proposto tem como diretriz o empreendedorismo, em que, no fundo, estão subtendidos os conceitos de governança e gestão na tentativa de capturar recursos junto à iniciativa privada, inclusive com a ampliação da margem para a assinatura de contratos de gestão com as Organizações Sociais na gestão de planos de ensino, pesquisa e extensão.

A proposta deixa dúvidas quanto à autonomia da gestão

financeira das universidades, além de estipular metas não muito esclarecidas aos contratos firmados no tocante às avaliações de desempenho. O que se observa é uma tentativa explícita de abertura do espaço universitário para o mercado, visto inclusive nas recomendações do Banco Mundial sobre o ensino superior,

conforme o relatório 23 Em uma encruzilhada: o Ensino Superior na América Latina e no Caribe, de 2017.

Na tentativa de concluir a análise de contexto, faz-se necessária a

exposição das inconstâncias presentes no comando do Ministério da Educação do atual governo, que dispôs de quatro ministros nomeados sem nenhum caminho definido no transcurso das políticas públicas e ausência considerável na execução orçamentária dos programas no que concerne às dotações iniciais

versus 24 liquidado, e cuja única preocupação está na propagação do discurso anti-ideologização que o exime de agir em prol dos interesses sociais coletivos. Dessa maneira, não restam dúvidas de que todo o conjunto de ações ominosas perpetradas desde o governo Temer, e que se agudizam no governo Bolsonaro, tem servido para um afogamento da instrumentalização dos espaços participativos em educação e, principalmente, ataca em cheio a organização de uma educação pública.

 

12.5. A título de conclusão: onde foi

 

parar a ponte para o futuro?

 

Os arranjos políticos após o impeachment de 2016 apontam para

a necessidade de problematizar os desdobramentos da política educacional, tanto no que diz respeito ao projeto que se tenciona instalar em termos de organização quanto ao que tange à imposição de barreiras para o processo democrático participativo. Tem-se como mote a "retomada e a continuidade de um projeto de sociedade favorecedor dos interesses do capital nacional e internacional, consequentemente da burguesia" (VENCO; ASSIS, 2016, p. 279).

Na tentativa de empreender uma análise, verifica-se uma

definição conceitual de organização que tem por objetivo uma educação individualista, competitiva e pragmática, orientada a distanciar-se de sua classificação como direito social e, mais ainda, de sua necessidade de ser ofertada.

No campo democrático-participativo, que pode ser considerado

em situação de cerco, apoiamo-nos na visão de Neves (2016), que observa estar a democracia sob práticas reforçadas pelo clientelismo e autoritarismo do Estado, que insiste em estender suas ações privadas à seara do público, assim descaracterizando suas obrigações. No caso brasileiro, há uma harmonia entre políticas do passado, vinculadas ao presente e tentadas a se lançarem ao futuro no formato desejado, tamanha a incidência de interesses sociais sectários, por parte daqueles que não deixam de se apegar ao domínio de outrora.

Para tanto, aventa-se o uso constante de aparelhos de

hegemonia, principalmente em uma nova configuração que põe em prática uma política que se coloca não apenas como detentora dos meios econômicos, mas que age sob as circunstâncias de um discurso de ódio encampado contra as concepções progressistas, de repúdio ao bem público e de exaltação do mercado, em uma numa espécie de "refluxo reacionário", como destaca Casimiro (2018).

O processo de impeachment ocorrido em 2016, visto por muitos

da área jurídica como um golpe parlamentar à democracia representativa, foi tecido pelos segmentos conservadores da política partidária, que, mesmo sob a contraposição de um Partido dos Trabalhadores (que todavia abandonara boa parte de seus princípios de fundação), obteve êxito em suplantar novamente o ideário de um Estado social, com vistas a cumprir uma agenda neoliberal para o mercado.

Nesse sentido, encampa-se a concretização da Emenda

Constitucional nº 95, que congela por 20 anos os gastos em áreas sociais como a educação, e que tem posta por terra a meta do Plano Nacional de Educação nº 20, que destinava recursos da Bacia do pré-sal para a área, em uma clara desatenção ao compromisso firmado na construção coletiva, ainda que tardia, do plano. Tem-se ademais a disposição, contida na Reforma do Ensino Médio, que recupera e reacende a conhecida dualidade entre a formação da classe dominante (provida das habilidades para o trabalho complexo) e da classe que servirá ao trabalho simples, em sublocações trabalhistas propícias à manutenção do status quo social, em uma formação imersa no "ceticismo pedagógico, na fragmentação, individualização, e no pragmatismo utilitarista" (FERRETTI, 2010).

Tais tentativas, expostas tanto no governo Temer quanto no de

Jair Bolsonaro, orbitam a ideia de um Estado que prima por uma suposta agilidade, baseada na eficiência e flexibilização das organizações, e que, além disso, mostra limitado apreço pelo processo participativo na construção e decisões relacionadas às políticas públicas, em que a educação tem sido um exemplo explícito na forma de gestão conservadora. Para Venco e Assis (2016), "assumir um possível consenso contrário ao determinado pelas urnas em 2014 é diametralmente oposto a ser efetivamente democrático" (p. 284).

De todo o contexto apresentado, cabe acentuar que o

embasamento das ações está ancorado na velha e emblemática palavra "austeridade", pilar central do neoliberalismo, juntamente com a liberação dos mercados e privatizações, pois os cortes de gastos e a redução das obrigações sociais, previstos nos documentos do governo Temer e nas aprovações performáticas de Bolsonaro, abrem espaço para futuras reduções de impostos às empresas e elites econômicas, além de aumentar a demanda da população por áreas como saúde e educação, fortalecendo e ampliando os espaços de acumulação de lucro privado e justificando reformas estruturais, para o que a educação tem sido um meio valioso.

A relação entre o ataque aos espaços participativos em educação,

em várias frentes, e as mudanças estruturais do Estado, tendo a educação como laboratório ampliado, corroboram o uso da cartilha da educação com efeitos reversos, em que se acaba seguindo a trajetória histórica recheada de mitos fantasiosos e dogmas vetorizados, sistematicamente, aos interesses do capital.

Isso posto, é intuitivo pensar que o vernáculo da Reforma do

Aparelho do Estado, do governo Fernando Henrique Cardoso, apenas se altera do termo ajuste para o de austeridade, e que, tendo alvos semelhantes de ataque e desmonte, entregou à ambição da direita e dos conservadores a revogação do contrato social materializado na Constituição Federal de 1988, permitindo o aprofundamento das reformas neoliberais. Para Almeida (2018), o neoliberalismo exige um processo de exclusão progressiva da possibilidade de decisões democráticas cujo intuito é a interferência na ordem econômica, comprovando o estabelecimento das políticas de austeridade e de retirada de direitos sociais.

O recorte temporal e de gestão para demostrar o ocorrido recente

no Brasil não se constitui como uma tarefa simples ou desajustada em termos de justificativas plausíveis; pelo contrário, emerge de um contexto altamente combalido por ações catastróficas sobre os direitos sociais, civis e políticos.

O ataque e a tentativa de desmonte da educação tem um

propósito claro: ampliar o espaço para a lucratividade, mas, especialmente, torná-la um instrumento de racionalização do neoliberalismo como cultura no seio social. Por isso, as caraterísticas da formação para o mercado e da promoção de indivíduos capazes de suplantar suas capacidades individuais encontram reflexo direto no sujeito empreendedor e sua livre escolha.

A educação é intimada a desempenhar um papel determinante na

difusão desse novo modelo humano genérico. É interessante constatar que a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a União Europeia são mantenedoras pontuais desse modelo, tornando a formação dentro do espírito de empreendimento uma prioridade dos sistemas educacionais nos países ocidentais, em que países semiperiféricos, como o Brasil, apresentam suas respostas por meio de governos totalmente voltados à constituição do homem econômico na acepção de Laval e Dardot (2016), caracterizada pela presença do empreendedorismo e utilitarismo no ser individual.

Portanto, evidencia-se que todas as ações de ambos os

governos, Temer e Jair Bolsonaro, têm como lema a união aos ideais do neoliberalismo, que enxerga a questão democrático-participativa como um entrave ao mercado e deseja o espaço educativo para a imposição e continuidade de ideais em favor de um mundo adequado às vertentes conservadoras e tradicionais de sociedade.

O projeto é sempre apresentado e vendido como uma política de

inovação, de modernização, de rupturas de práticas antigas, de fórmulas encantadas e vanguardistas, tornando-se no imaginário a referência desejada. Entretanto, tais propostas sedutoras e as respectivas políticas públicas são terrenos arenosos; não progridem além da intencionalidade de estabelecer uma situação em que o capital possa circular e ser acumulado sem limites, conformando uma retórica excludente e de práticas autoritárias sobre uma população indesejada. Assim, para que ponte o tipo de educação e seus espaços democráticos-participativos, nos governos Temer e Bolsonaro, têm nos levado? Para o futuro ou para uma volta ao passado?

 

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