10. Quand la séduction menace l’autorité

10.

 

Quand la séduction menace l’autorité

 

On dit couramment d’une personne qui exerce l’autorité avec

discernement qu’elle a « naturellement » de l’autorité. Cette expression, qui

dans le langage courant est d’une grande banalité, se révèle en réalité d’une

redoutable ambiguïté. On pourrait trouver des dizaines de citations

évoquant ce supposé caractère « naturel », mais on se limitera à celle-ci qui

non seulement est récente mais qui est aussi le fait d’un philosophe

contemporain connu et ayant beaucoup écrit sur les questions de l’éducation

et de l’autorité. Il s’agit de Marcel Gauchet, lequel dans un de ses derniers

ouvrages écrit : « L’autorité suppose l’incarnation dans une personne… elle

se loge dans ce qui n’appartient qu’à elle… elle est en quelque sorte native,

elle se communique peu ou mal133. »

Précisons, pour limiter le champ de nos propos, que Marcel Gauchet

parle ici de l’éducation des enfants, en famille ou à l’école. Il ne se réfère

pas à l’autorité inhérente à une fonction sociale ou un grade particulier,

qu’il s’agisse du cas d’un magistrat, d’un commandant de bord ou d’un

général d’armée… Concernant donc l’éducation des enfants, ces propos

paraissent aller de soi mais ils exigent cependant une analyse minutieuse !

En supposant que l’autorité s’incarne nécessairement dans une personne,

ce qui reste à démontrer, est-ce que le fait pour cette personne « d’avoir de

l’autorité », comme la langue le dit ordinairement, appartient à la « nature »

même de cette personne ? Cette autorité serait donc « native », comme le

précise sans hésitation Marcel Gauchet, ce qui signifie indiscutablement

qu’elle siège dans le patrimoine héréditaire de cette personne, qu’elle est

déjà là dès sa naissance, qu’elle fait partie intégrante de son bagage

génétique. Elle naît et disparaît avec cette personne… Ainsi, il y aurait ceux qui, par nature, ont de l’autorité et ceux qui, par nature, en seraient

dépourvus ?

Quelle est alors cette « nature » qui répartit ainsi le don d’autorité et sur

quels critères se ferait cette répartition ? Et si, « par nature », il y a ceux qui

ont reçu le don d’autorité, pourquoi n’y aurait-il pas « par nature »

également ceux qui ont reçu le devoir de se soumettre ou d’obéir ? Faire de

l’autorité un principe qui s’incarne dans la personne, et de surcroît se

communique peu ou mal, conduit en outre à lier l’exercice de l’autorité à la

qualité propre de cette personne, assujettissant ceux qui en seraient

dépourvus à une sous-classe défavorisée. On le comprend aisément, une

telle définition paraît totalement incompatible avec le principe d’égalité des

citoyens dans l’espace démocratique de nos sociétés !

Mais elle pose de tout aussi redoutables problèmes dans le champ de

l’éducation : ainsi, il y aurait des parents qui « par nature » pourraient avoir

de l’autorité sur leurs enfants et les autres qui en seraient dépourvus ? En ce

cas, pourquoi n’y aurait-il pas des enfants qui, dès la naissance, ont de

l’autorité sur leurs parents ? À moins que ce soit la nature même d’être

parents qui donne à ces derniers à l’instant où ils le deviennent le don

d’autorité ? Les parents ont-ils « par nature » autorité sur leur(s) enfant(s) et

les enfants ont-ils par nature la qualité d’obéir sinon de se soumettre ? Cette

dernière proposition a au moins l’avantage de son absurdité : l’expérience

quotidienne le montre. Les enfants ne sont pas « par nature » programmés

ni pour se soumettre ni pour obéir ! Il est clair en revanche que cette citation

d’un auteur contemporain s’appuie sur une longue tradition…

 

Du pouvoir à l’autorité : le défi démocratique

 

On le sait, les Grecs ne différenciaient pas la notion d’autorité de celle du

pouvoir et, pour eux, ce pouvoir était clairement un attribut de la nature,

lequel permettait de contraindre l’autre en usant de la force, de l’expérience

ou de la ruse : celui qui possédait cette capacité de contrainte avait le

pouvoir ! Aristote le déclare sans ambages : « C’est la nature qui donne

pouvoir, au père sur ses fils, aux générations précédentes sur celles qui

suivent et au roi sur les sujets de la royauté 134. » Pendant des siècles, cette

citation, où les traducteurs remplacent très souvent le mot « pouvoir » par celui d’« autorité », a servi à cautionner l’origine supposée naturelle de

l’autorité 135.

Jusqu’à nos jours donc, ce modèle d’une « nature » donnant pouvoir à

l’adulte sur l’enfant, au père sur son fils est resté le pivot inaltérable de la

compréhension de l’autorité dans l’éducation, d’abord, puis, par extension

métaphorique, dans la société ensuite ! Subtilement cette « nature »

entrecroise le don de la force, de l’expérience, de l’ancienneté ou du savoir

pour justifier de la différence entre celui qui détient le pouvoir et celui qui

doit s’y soumettre. Car si un père est par nature doté d’une plus grande

force ou de plus de savoir et d’expérience que son fils, si un ancien a plus

d’expérience ou de connaissances qu’un jeune adulte, tout comme un roi

par rapport à la majorité de ses sujets, comment, sinon par le seul recours à

l’idée de la force ou de l’ancienneté (la tradition), justifier du constant

« pouvoir » de l’homme sur la femme, cet être qu’on peut, toujours selon

Aristote 136, considérer comme « incomplètement développé » ?

Même dans le monde grec, les ressorts intimes du « pouvoir » sont

particulièrement ambigus : certes la nature est rituellement convoquée pour

en rendre compte, mais la nature de cette fameuse « nature » varie de façon

bien complaisante pour toujours conforter celui qui détient le pouvoir ou

qui a le pouvoir d’en parler… Le concept de pouvoir est toujours rattaché à

l’idée de possession. Dans l’étymologie complexe du mot pouvoir on

retrouve en effet potere qui se rattache à l’adjectif potis, « maître de…,

possesseur de… » Or il existe aussi une seconde racine au terme pouvoir

descendant de l’ancien verbe poteo, lequel fournit le parfait potui et le

participe présent 137 potens : il est possible. Le pouvoir, c’est aussi ce qui

offre la possibilité, ce qui reconnaît le « potentiel ». De ce pouvoir-là, il

n’est pas question dans les écrits des auteurs anciens.

En inventant le concept d’autorité, les Romains ont voulu se dégager du

poids de cette nature et lui donner une origine culturelle et anthropologique,

liée au passé. Hannah Arendt a repris cette distinction entre le pouvoir et

l’autorité en proposant cette définition devenue célèbre pour caractériser

l’autorité dans la société traditionnelle : « La relation d’autorité entre celui

qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune ni sur

le pouvoir de celui qui commande ; ce qu’ils ont en commun, c’est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité et où

tous les deux ont d’avance leur place fixée138. » L’autorité ne siège plus

dans la nature de la personne ; elle doit être distinguée du pouvoir (potestas)

que confère la force ou la capacité d’argumentation (grâce à l’expérience,

au savoir, à la ruse…). Pour Hannah Arendt, l’origine de l’autorité est à

rechercher du côté du passé, sur le modèle de la Rome antique : l’autorité y

était détenue par les majores, les descendants des fondateurs de la ville, les

membres du sénat. Ce n’est donc plus le patrimoine naturel, quasi

génétique, qui définit l’autorité mais le patrimoine historique : le passé fait

autorité, c’est lui qui « augmente » son détenteur de cette part énigmatique

susceptible de transformer le pouvoir en autorité, en faire ce que Alain

Renaut nomme un « sur-pouvoir ».

L’antériorité, qui fait donc autorité, inscrit naturellement la hiérarchie

dans la tradition. La société en conserve la trace historique au travers des

croyances que partage la communauté soit, en d’autres termes, la religion,

cette croyance qui relie (re-ligare) entre eux les membres du groupe social.

Ainsi l’autorité participe d’un trépied qui stabilise la société tout en en

assurant sa pérennité : le trépied « autorité/tradition/religion » Chaque

terme de cette triade est conforté par les deux autres dans une justification

en boucles autorenforcées : l’autorité se nourrit de la tradition comme de la

religion, et vice versa !

 

De l’autorité démocratique à l’autorité parentale

 

Mais, ajoute aussitôt Hannah Arendt, dans une société démocratique cette

définition de l’autorité ne tient plus : par principe, les individus d’une

démocratie sont égaux entre eux et les privilèges issus du passé n’y font

plus autorité. D’où la « crise de la culture », car l’autorité qui faisait partie

de ce trépied fondateur et stabilisateur de l’équilibre social se dérobe,

vulnérabilisant du même coup les deux autres ! L’autorité démocratique ne

peut pas plus trouver sa légitimité dans le passé que dans la tradition ou

dans la religion. Cette dernière en effet n’est plus une croyance

collectivement partagée ni garantie par l’autorité sociale (la constitution, le

gouvernement, etc.), elle est devenue une affaire privée, privatisée : chacun

dans l’intimité de son foyer peut adopter la religion qui lui convient…

Une nouvelle définition s’impose, une définition qui se révèle être aux

antipodes de la définition traditionnelle puisque désormais l’autorité

provient du consensus, de la capacité à argumenter, à dégager une règle

commune, à élaborer ensemble des principes qui ne seraient plus imposés

« ex ante », comme le dit Hannah Arendt, une autorité démocratique

respectueuse de l’égalité entre les individus quels que soient leur condition

sociale, leur origine ethnique, leur couleur de peau et leur âge. Mais une

telle définition conduit inéluctablement à une remise en cause radicale des

principes mêmes de l’autorité dans l’éducation et à sa profonde crise.

En effet, « depuis des temps immémoriaux notre tradition de pensée

politique nous a habitués à considérer l’autorité des parents sur les enfants,

des professeurs sur les élèves, comme le modèle qui permet de comprendre

l’autorité politique 139 », modèle qui se trouve déjà chez Platon et Aristote.

Ce modèle ne peut plus être utilisé aujourd’hui car il se fonde « sur une

supériorité absolue », celle de l’adulte sur l’enfant qui, du point de vue de la

dignité humaine, n’a plus cours et sur « une supériorité purement

temporaire » pendant le temps de l’enfance tandis que les relations sociales

entre gouvernants et gouvernés relèvent de la permanence. Aussi, « parce

que le choix des valeurs de l’égalité et de la liberté ouvrait sur une société

qui ne reposait plus ni sur la reconnaissance de hiérarchies naturelles entre

les êtres humains, ni sur l’autorité mécanique de la tradition, remarque

Alain Renaut 140, il ne pouvait que fragiliser intrinsèquement des dispositifs

qui, comme ceux de l’éducation, s’étaient structurés bien plus tôt selon les

valeurs mêmes de la hiérarchie naturelle et de la tradition ».

L’articulation, longtemps considérée comme « naturelle » entre l’autorité

dans la société et l’autorité dans l’éducation, ne fonctionne plus

aujourd’hui. Faut-il alors « sanctuariser » le domaine de l’éducation des

enfants et « séparer fermement ce domaine des autres domaines, et surtout

celui de la vie politique et publique », ainsi que semble s’y résoudre

Hannah Arendt 141 ? Il y aurait ainsi une autorité politique et démocratique

d’un côté et une autorité éducative et conservatrice de l’autre, une autorité

reconnue au parent parce que c’est dans sa nature de parent d’avoir

antériorité sur l’enfant.

Hannah Arendt n’hésite pas à cautionner cette position par un paradoxe

dont le côté brillant ne doit pas masquer l’aspect peu convaincant : « C’est

justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque

enfant que l’éducation doit être conservatrice142 » ! Mais le mot « autorité »

peut-il avoir deux définitions radicalement opposées selon son champ

d’application : d’un côté, une définition faite de consensus et de négociation

quand on se situe dans l’espace social, politique, lorsqu’il s’agit des

relations entre adultes, d’un autre côté, une définition qui ferait appel à la

nature même de l’état de parent et qui serait faite de hiérarchie et de

tradition quand on s’intéresse à l’éducation des enfants ? À juste titre, Alain

Renaut s’y oppose en reconnaissant qu’« une sanctuarisation de l’espace

éducatif équivaudrait à exposer nos existences et nos consciences à

d’incessants conflits internes entre les valeurs dont nous nous inspirons

dans la grande société et celles sur lesquelles nous nous réglons dans la

microsociété familiale et scolaire143 ».

Un même mot ne peut pas signifier à la fois la chose et son contraire,

sauf à entraîner un état permanent de confusion : c’est cette confusion dans

laquelle se débattent actuellement les parents et les éducateurs, d’où cette

« crise de l’autorité ».

Pour faire bonne mesure quant aux interrogations soulevées par ce grand

écart, ajoutons cette remarque : la relation parents-enfant peut-elle être

assimilée à une relation hiérarchique ? Comment cette « autorité parentale »

– qui est venue, on l’a vu, remplacer légalement la « puissance paternelle »

– peut-elle s’exercer en pratique, dans la quotidienneté des relations

parents-enfant à une époque où les enfants ne sont plus des êtres inférieurs

aux adultes du seul fait qu’ils sont enfants et où les parents n’ont plus

systématiquement raison du seul fait qu’ils sont des adultes ?

Nous voici au pied du mur : une définition de l’autorité qui pourrait être

identique dans l’espace social comme dans celui de l’éducation des enfants

est-elle envisageable ? C’est le défi qu’il nous faut affronter.

 

L’autorité de l’infantile : l’augmentation du potentiel

Autorité vient de auctoritas, terme latin qui lui-même trouve sa racine

dans le terme indo-européen augeo, lequel signifie augmenter : l’autorité,

c’est ce qui augmente. Quelle est donc cette part énigmatique qui peut

transformer et augmenter le pouvoir en quelque chose qui s’appellerait

l’autorité ?

Alors que, de tout temps, on a analysé l’autorité à partir de celui qui est

censé la détenir, d’où l’idée d’une autorité naturelle, et que, de tout temps

également, l’autorité s’est adossée au passé, à l’antériorité, deux

changements de perspective doivent nous aider à la considérer autrement.

Le premier concerne la temporalité : on sera d’accord pour considérer

que, dans nos sociétés démocratiques, ce n’est plus le passé qui, du seul

poids de la chose passée, peut avoir autorité. Tous les sociologues le

reconnaissent, ce qui « fait autorité » aujourd’hui est beaucoup plus tourné

du côté du futur, de la capacité à anticiper. C’est ce que j’ai nommé

l’autorité de l’infantile 144, c’est-à-dire l’autorité du potentiel de

développement. Aujourd’hui les parents dans leur grande majorité se

consacrent corps et âme à ce potentiel développemental, et c’est

particulièrement vrai dans les deux à trois premières années de la vie du

petit enfant. Cette exigence « fait autorité » sur eux et un néologisme

concrétise cette révolution dans l’éducation de l’enfant : le terme

parentalité. Par ce terme, d’un côté, les psychanalystes désignent le travail

psychique que l’adulte attendant un enfant entreprend nécessairement et,

d’un autre côté, les professionnels de l’enfance désignent la capacité des

adultes à répondre de façon satisfaisante aux besoins de l’enfant faisant en

sorte que son potentiel, c’est-à-dire ses possibilités, se déploie sans entrave.

Si de nos jours l’adulte détient un pouvoir sur l’enfant, ce n’est pas de le

posséder mais bien de faire en sorte que ses possibilités adviennent. En un

mot, si le parent fait l’enfant et a autorité sur lui car il le précède, à

l’inverse, l’enfant fait la parentalité de son parent et a symboliquement

autorité sur celle-ci. La manière dont les besoins de l’enfant sont respectés

sert aujourd’hui de critère pour juger la parentalité !

Le second changement de perspective s’attache à décrire l’autorité non

pas du point de vue de celui qui est censé la détenir mais au contraire selon

le point de vue de celui auquel elle s’adresse. Peut-être est-ce un reste de la

confusion entre pouvoir et autorité qui conduit systématiquement à appréhender l’autorité à partir de celui qui semble en être le dépositaire. Car

le pouvoir se possède là où l’autorité semble plutôt affaire de

reconnaissance ou de partage. Pour comprendre le sens de ce partage il est

utile d’adopter le point de vue de celui auquel cette autorité s’adresse.

Si on accepte cette double rotation de perspective, deux séquences de la

vie quotidienne nous serviront à dégager une définition nouvelle de

l’autorité. La première, je la nommerai « le square », la seconde « le

couteau ».

 

L’exemple du square

 

Voici un enfant âgé de douze-quatorze mois, il marche depuis peu et un de ses parents l’emmène au square pour lui permettre de découvrir les jeux d’enfants et le parc, c’est-à-dire d’augmenter son espace d’exploration. Heureux d’y retrouver un ami, le parent s’installe sur le banc et engage une discussion. L’enfant, sa main posée sur le genou parental, regarde le spectacle du monde pendant quelques minutes puis intéressé par le bac à sable, le tourniquet ou d’autres enfants, il s’éloigne lentement. Arrivé à proximité de ce spectacle intéressant, il s’arrête, cherche du regard son parent. Ce dernier qui a senti que l’enfant s’éloignait et l’observait « du coin de l’œil », lui rend ce regard et poursuit par ce partage de regard une séquence relationnelle fondamentale. Parce que le square est protégé, parce qu’il n’y a pas de danger, le parent, tout en regardant l’enfant, ouvre grand son regard, déplisse le front et d’un geste de la main allant de son corps vers l’extérieur lui dit : « Oui ! Tu peux y aller, tu ne risques rien ! » Rassuré par ce qu’il perçoit à juste titre comme une exhortation, l’enfant poursuit son intention, s’approche de ce qui l’intéressait et d’une certaine façon entreprend sa découverte du monde.

 

Par ce partage de regard le jeune enfant s’est senti autorisé à s’éloigner, à

aller au-devant du monde. L’autorité autorise avant d’interdire !

Comme l’enfant se sent régulièrement autorisé à aller de l’avant, à

découvrir le monde, quand parfois le propos parental s’inverse : « Non,

reviens ici tout de suite, attention ne va pas là ! », il prend alors tout son

sens. Parce qu’il est installé dans un lien de dépendance confiant, parce

qu’il a lui-même interrogé son parent du regard, l’enfant répond à sa

proposition. En quoi revenir auprès de son parent serait-il une punition ?

Dès qu’il revient, l’enfant, en prime, reçoit des explications, un

commentaire sur la situation : « Regarde, là, tu vois, il y a un gros chien »,

ou : « Les grands se lancent du sable. » L’enfant est enrichi d’une meilleure compréhension sociale qui lui permet ultérieurement de mieux discerner les

éléments pertinents pour ajuster sa conduite 145.

Pourquoi l’enfant, spontanément, interroge-t-il du regard son parent ?

Parce qu’à peu près à la même période, avec son parent, il passe beaucoup

de temps à « jouer » à ce jeu du pointage que nous avons déjà décrit146 où

adulte et enfant s’amusent à partager des intentions et des intérêts

communs, ce pointage proto-déclaratif, véritable clef d’entrée pour la

communication humaine : l’adulte interpose des mots entre l’objet désigné

et le doigt tendu, offrant à son enfant le gain d’un mot qui cependant

représente une sorte d’inter… diction symbolique, car si l’objet est parfois

donné à l’enfant après avoir été nommé il arrive aussi qu’on lui dise :

« Non, tu ne touches pas, c’est dangereux (ou fragile). » Dans ce contexte,

l’enfant fait confiance au parent et ne se sent pas outre mesure blessé par

son incompétence et par le fait qu’il dépend de la bonne volonté d’un autre :

cet autre n’est pas là pour lui nuire ni pour l’entraver, il est là pour le guider

utilement et lui permettre de comprendre la complexité du monde.

Dans cette séquence du square entre l’enfant et l’adulte, qui débute

l’engagement relationnel ? Il s’agit de toute évidence de l’enfant, lequel

interroge du regard le visage parental. Certes cet enfant ne parle pas encore,

pour autant il n’est pas sans communication et par cet appel du regard il

formule une demande. Le parent est dans l’obligation de répondre à cette

demande qui d’une certaine façon « fait autorité » sur lui. Par sa position

d’adulte et de parent il a une obligation de veiller aux actions de l’enfant, ce

que dans un précédent ouvrage147 j’ai appelé la « bonne veillance ». S’il

s’en désintéresse, s’il continue de bavarder avec son voisin sans veiller à

son enfant « du coin de l’œil », il y a fort à craindre que ce dernier ne

recevant aucune réponse à son appel du regard poursuive son exploration

qui peut le mettre en péril (renversé par le tourniquet, bousculé par les

grands…) ou se transformer en errance (il s’éloigne, sort du parc, risque de

se perdre, d’avoir un accident…). Le parent soudain inquiet devra courir

après son enfant, manifester une colère, le menacer et le tirer par la main en

l’admonestant, en un mot user des arguments du pouvoir du fait de la

défaillance de la relation d’autorité.

L’exemple du couteau

 

Abordons maintenant l’exemple du couteau lequel prolonge les

remarques sur le pointage et le square.

 

Peu avant le repas, un parent (père ou mère peu importe !) constate que son petit garçon âgé de deux ans-deux ans et demi environ – appelons-le Léo – vient de prendre sur la table un couteau pointu. Le parent s’immobilise afin de ne pas effrayer l’enfant et provoquer un geste inapproprié. Il le regarde et lui dit, le visage plutôt neutre, mais les sourcils légèrement froncés, sur un ton ferme mais calme, en pointant du doigt sur la table : « Léo, pose ce couteau ! » Il ajoute éventuellement « s’il te plaît ». L’enfant regarde son parent et ne bouge pas. Quinze à trente secondes se passent, puis le parent répète sur un ton légèrement plus ferme en accentuant le froncement des sourcils : « Tu le poses tout de suite ! » Une dizaine de secondes se passent encore avant qu’il complète : « Tu as compris ! » Le petit garçon pose enfin le couteau sur la table ! Il a obéi.

Le visage du parent se détend, sa voix devient plus douce et il lui dit : « C’est bien ! » Puis il lui raconte qu’on peut se couper ou se faire mal avec ce couteau pointu, que lui Léo a son petit couteau pas dangereux et que quand il sera grand…

 

On notera qu’il s’agit à la fois d’une séquence bien banale de la vie

quotidienne et qu’elle représente à peu près la situation inverse de celle du

pointage. Dans cette séquence, les deux partenaires se regardent et se

considèrent l’un l’autre. Le parent parle à l’enfant et sollicite sa

compréhension (ce qu’il ne faut absolument pas confondre avec une

explication : dans le cas présent le parent n’explique rien, le temps de

l’explication viendra après). Pendant ces paroles, il n’y a pas d’action, on

pourrait dire que le procès est suspendu, un minimum de temps s’écoule.

Enfin l’enfant décide d’obéir, d’ouvrir la main et de poser le couteau. Il est

actif dans cette séquence : c’est lui et personne d’autre qui a choisi de

détendre les muscles fléchisseurs de ses doigts 148 ! Cette décision lui

appartient et elle participe de la prise de conscience de sa capacité motrice

propre : il en retire un sentiment d’autonomie sur son corps. Nul autre que

lui-même n’a agi à sa place. L’obéissance conforte la conscience de soi et le

sentiment d’autonomie.

L’enfant a donc obéi, son parent le remercie mais sans excès, l’enfant

reconnaît son autorité… Pour que cette séquence advienne, il y faut des

mots, du temps et de la patience, une reconnaissance réciproque. Le jeune

enfant gardera en souvenir le fait qu’il a choisi d’obéir car c’est lui qui a

décidé d’ouvrir la main et qu’un couteau c’est un objet dangereux. Il a gagné dans cette brève interaction un sentiment de liberté et une meilleure

connaissance du monde.

On connaît la séquence inverse : le parent, inquiet, incapable de se

contrôler, se précipite sur l’enfant, saisit son bras, lui retire plus ou moins

vigoureusement le couteau de la main, éventuellement en levant lui-même

une main menaçante. L’enfant a été contraint, il a subi cette séquence de

façon passive, sans activité propre ; sur le moment, il ne comprend pas

grand-chose, sinon que l’adulte a crié et que lui-même a eu peur. Dans cette

séquence il y a eu surtout des gestes, peu de paroles sinon des cris, la

soumission comme expérience, la peur ou la crainte comme émotion. Soit

l’enfant continuera de se soumettre à cette peur au prix d’une inhibition et

d’une incompréhension durable. Soit, curieux, il n’aura de cesse de

chercher à comprendre en quoi le couteau est un objet si particulier qu’il a

pu mettre son parent dans cet état d’excitation. Par conséquent il cherchera

à s’en emparer dès que celui-ci aura le dos tourné… Il n’obéit pas,

provoque la colère parentale quand on le découvre, accompagnée du besoin

de lui retirer le couteau des mains, précisément puisqu’il n’obéit pas !

Rapidement, cet enfant ne comprendra que la soumission.

 

Entre la soumission et l’obéissance, la liberté de désobéir ?

 

Arrivé là, il nous faut approfondir la différence entre obéissance et

soumission 149. C’est une évidence, l’obéissance est peu prisée : tout le

monde réclame une restauration du principe d’autorité, mais personne n’a

vraiment envie d’obéir ! En outre dans le discours savant, nombre de

philosophes ou de sociologues évitent de parler d’obéissance et préfèrent

parler de soumission.

Cet évitement généralisé tient certainement à l’imprégnation

profondément religieuse du terme « obéissance ». Pour autant est-il une

propriété exclusive de la religion ? Hannah Arendt l’avait bien précisé :

« Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance… » Ce préambule est

souvent passé sous silence quand on la cite. Cette occultation tient

certainement à deux motifs : le premier, je l’ai dit, concerne la

connotation religieuse du terme, mais le second est lié à la précession par l’adverbe temporel « toujours ». Si l’autorité requiert l’obéissance, n’est-ce

pas l’autoritarisme qui requiert toujours l’obéissance ?

Poursuivons l’exemple du couteau.

 

Quelques mois plus tard, même scénario, le parent met la table et Léo est très curieux de ce couteau que les grands ont le droit d’avoir et pas lui. Alors que le parent est sorti de la pièce, il s’approche de la table, avance son petit doigt et touche prudemment ce couteau. Bien sûr, il fait attention car il se souvient de ce qu’on lui a dit !

 

Quand le parent revient, il y a plusieurs possibilités. Si Léo ne s’est pas

aperçu que son parent était revenu dans la pièce, ce dernier peut faire lui

aussi comme s’il n’avait rien vu, ce que je nomme l’hypocrisie sociale bien

tempérée. Pourquoi ? Parce que Léo, certes en désobéissant légèrement (il

touche doucement le couteau), ne se met pas en danger et cherche

prudemment à découvrir le monde. Est-ce que l’éducation consiste à

protéger l’enfant sans qu’il puisse faire lui-même aucune expérience ou est-

ce que l’éducation consiste à transmettre à l’enfant la capacité de se

protéger lui-même tout en l’autorisant à faire ses propres expériences ?

Admettons maintenant que Léo a vu son parent revenir dans la pièce. Le

silence n’est plus de mise et le parent ne peut pas faire comme s’il n’avait

rien vu. Il peut alors lui dire sur un ton légèrement contrarié : « Léo, tu sais

qu’il ne faut pas toucher ce couteau ! Bon, pour cette fois, tu as été prudent

je ne te dis rien, mais ne recommence pas… » Par ces propos, le parent

reformule certes l’interdit mais surtout il connote positivement le

comportement prudent de Léo et laisse sous silence le modeste acte de

désobéissance. D’une certaine manière Léo reçoit une double

reconnaissance : il est validé dans sa curiosité et validé dans la prudence

avec laquelle il l’exerce.

Prenons la situation inverse. Que Léo n’ait pas vu son parent revenir ou

qu’ils se soient tous les deux regardés, ce parent mécontent de voir son fils

désobéir l’interpelle vigoureusement : « Léo, je t’ai déjà dit de ne pas

toucher ce couteau ! » L’enfant se trouve rappelé à l’ordre et seulement

désigné dans sa conduite de désobéissance. Il peut se sentir honteux d’avoir

désobéi et coupable d’avoir été curieux… L’inhibition le guette ! Lorsque

comme le dit Hannah Arendt « l’autorité requiert toujours l’obéissance », ce

qui est toujours pris en compte, c’est l’obligation de se soumettre avec une absence de prise en considération de ce en quoi un acte de désobéissance

peut aussi grandir celui qui le commet. Cette vision réduite, avec des

œillères, provient soit de la propre rigidité du parent qui confond l’autorité

et la soumission, soit d’une jouissance malsaine à dominer le plus faible et à

avoir systématiquement raison. Il ne s’agit donc pas d’autorité mais

d’autoritarisme, sorte d’autorité pervertie, forme peu différente du pouvoir.

L’exemple du couteau le montre bien : la caractéristique de la demande

d’obéissance est de respecter l’autonomie motrice de celui qui obéit.

Paradoxalement, en acceptant d’ouvrir la main, en ayant la maîtrise

volontaire de ce geste moteur, le sujet qui obéit garde une part d’autonomie

même si effectivement à l’instant où il pose le couteau, il le fait en réponse

à la demande d’un autre, demande qu’il accepte d’entendre même s’il n’en

comprend pas encore complètement la pertinence : obéir signifie

précisément « tendre l’oreille » (ob oedire). L’enfant se souviendra : c’est

lui qui a posé le couteau, on ne le lui a pas arraché des mains et il a la

liberté de penser qu’il aurait pu ne pas le poser… Cette liberté de penser lui

sera précieuse quand, ayant grandi, devenu grand enfant ou adolescent, il se

demandera ce qui arriverait si… s’il n’obéit pas.

Mais on ne peut désobéir que si on a appris auparavant à obéir. Le

paradoxe de l’éducation consiste à obtenir des enfants non pas qu’ils se

soumettent mais qu’ils obéissent, pour les laisser parvenir à ce moment

particulier où ils vont désirer être les auteurs de leurs propres décisions, en

choisissant d’obéir ou de désobéir. Psychiatre d’adolescents, je le constate

tous les jours : l’acte de désobéissance est souvent un acte de santé mentale.

Malheureusement, l’inverse n’est pas vrai : il ne suffit pas de désobéir pour

être en bonne santé mentale !

Une dernière précision : quand le sujet désobéit, il sait qu’il désobéit et se

prend lui-même comme objet de surveillance ; il redouble d’attention, ce

qui fait qu’en général rien de grave ne se produit, contrairement à la

conduite de révolte. Enfin, en désobéissant, le sujet cherche à obtenir

quelque chose pour lui mais sans nécessairement s’en prendre à celui

auquel il désobéit : contrairement à la révolte, l’acte de désobéissance n’est

pas un acte de violence dirigé contre l’autre. D’ailleurs, pour celui qui est

réputé avoir de l’autorité, cela signifie qu’il est capable de juger la part d’autonomie voire de liberté dans l’acte de désobéissance du sujet sans se

sentir nécessairement bafoué dans sa position d’autorité.

La désobéissance et l’autonomie sont les contreparties du couple

autorité/obéissance ! Mais pour avoir de l’autorité, il faut avoir appris à

obéir dans l’enfance et s’être autorisé à désobéir à l’adolescence : l’autorité

s’acquiert, il n’y a rien de naturel en elle.

 

L’autorité, un principe de frustration

 

Que nous apprennent ces deux exemples, celui du square et celui du

couteau ? Premièrement, l’autorité doit s’inscrire dans un lien de

confiance : pas d’autorité sans confiance réciproque. Deuxièmement,

l’autorité autorise, même racine, avant d’interdire ; une autorité qui ne ferait

qu’interdire, c’est de l’autoritarisme, une emprise par le pouvoir d’interdire,

ce n’est pas de l’autorité. Troisièmement, l’autorité passe nécessairement

par la communication humaine, le regard mais surtout le langage, elle

implique une demande et une écoute. Quatrièmement, l’autorité exige un

temps de latence, de réflexion pendant lequel l’action est suspendue, la

demande est évaluée, jugée. Cinquièmement, enfin, l’autorité s’articule à

l’obéissance tandis que le pouvoir s’articule à la soumission.

Obéissance, soumission : deux mots simples en apparence mais

compliqués dans leur usage contemporain, car l’un des deux, l’obéissance,

par l’assourdissant silence dont il est l’objet, fait véritablement symptôme,

le symptôme d’un refoulé que notre société veut ignorer. Comme on l’a vu,

Hannah Arendt avait en son temps, il y a déjà presque un demi-siècle,

clairement articulé l’autorité et l’obéissance allant jusqu’à déclarer que

« l’autorité requiert toujours l’obéissance ». L’idée même d’autorité a

probablement subi le contrecoup de cette définition abusive : si les auteurs

contemporains glosent volontiers sur l’autorité, ils sont étrangement

silencieux sur l’obéissance. Ils préfèrent d’ailleurs parler de soumission. Ce

faisant, ils confondent l’une avec l’autre et se privent d’un argument

essentiel pour distinguer le pouvoir de l’autorité. Dans un ouvrage

précédent 150 j’ai essayé d’approfondir les différences essentielles entre ces

deux couples d’opposés, pouvoir/soumission d’un côté, autorité/obéissance

de l’autre. Je dirai simplement ici que le couple pouvoir/soumission appartient au domaine de la nature : on le retrouve comme régulateur

principal chez les animaux vivant en société. C’est le cas en particulier des

primates supérieurs tels que les chimpanzés ou les bonobos.

Toutefois il convient d’être attentif au fait que le pouvoir utilise toujours

deux stratégies bien différentes pour obtenir la soumission. D’abord la force

à laquelle on pense spontanément. Mais il y en a une seconde, plus subtile

et tout aussi efficace : la séduction. Que cette séduction déploie directement

ses charmes ou avance sous les atours d’un beau discours, ce fameux

discours du maître, elle cherche à enjôler l’autre, à réduire son autonomie,

sa pensée, sa liberté. Force ou séduction sont constamment utilisées dans la

nature pour qu’un congénère impose à l’autre son besoin, son désir ou sa

loi, la loi du plus fort, du plus expérimenté ou du plus malin. Nous

n’entrerons pas dans plus de précision : il suffit de se reporter aux

nombreux travaux des éthologues sur ce thème.

Tout autre est le couple autorité/obéissance qui précisément paraît être un

couple hautement culturel, un couple qui n’existe pas dans la nature. Quelle

est alors son essence ? L’enfant, celui qui obéit, doit accepter de tendre

l’oreille en écoutant la demande qui lui est adressée ; il doit par conséquent

laisser en suspens son action ou son intention pour répondre d’abord à cette

demande. Il doit en quelque sorte prendre sur lui. Par exemple chez le petit

enfant, on lui dit : « Tu demandes avant de prendre ! » Autrement dit :

« Avant d’agir, entre l’objet de ton désir et ta main, tu interposes le langage,

tu demandes à un tiers… » Il y a bien évidemment de la frustration dans le

fait d’obéir ! Cela est vrai et l’on entend régulièrement les pédagogues dire

qu’il est utile de confronter l’enfant à la frustration comme on vient de le

préciser. Mais on en oublie trop souvent son corollaire. Car, du côté du

parent et plus généralement du côté de celui qui est en position de pouvoir,

que faut-il pour être reconnu comme « ayant de l’autorité » ? Un ingrédient

essentiel mais particulièrement contraignant : la capacité à se frustrer soi-

même de l’exercice du pouvoir soit par la force, soit par la séduction.

Naturellement, oserais-je dire, un plus fort ou un plus malin est toujours

tenté d’utiliser ces arguments pour obtenir ce qu’il veut de l’autre, d’autant

qu’il y a une profonde jouissance à faire de cet autre l’instrument de son

désir (lequel peut se cacher derrière l’objectif claironné de donner une

supposée « bonne éducation »). Mais il s’agit là d’un rapport de pouvoir/soumission, en aucun cas d’une question d’autorité. D’où provient

alors l’autorité ?

L’essence même de l’autorité se cache dans ce principe de retenue, de

frustration. Jadis déjà, du temps de la puissance paternelle dont tout père se

voyait doté de par sa nature de père, celui qui utilisait cette puissance avec

discernement, celui qui n’en abusait pas, de celui-là précisément on

reconnaissait qu’il avait de l’autorité ! Mais le regard étant figé sur ce père,

on attribuait l’autorité à cette seule catégorie, le fait d’être père, ce qu’on

appelait la Loi du Père (avec ou sans majuscules), la fonction paternelle,

etc. On ne percevait pas qu’en réalité le concept d’autorité n’appartient pas,

par nature, à une catégorie mais relève des particularités d’une relation où

celui qui en avait le pouvoir s’est abstenu d’utiliser la force ou la séduction

pour soumettre celui qui était dépourvu de ce pouvoir. L’autorité est un

« non-acte », une attitude de retenue et de reconnaissance réciproque : parce

qu’il n’a pas été contraint de se soumettre, ni par la force ni par la tromperie

séductrice (se faire avoir), le plus faible ou le plus démuni accorde à celui

qui a reconnu le potentiel dans la faiblesse et a été capable de se frustrer de

ces arguments ce supplément si énigmatique 151 qu’on nomme l’autorité. En

se frustrant du pouvoir de séduire ou de contraindre, le plus fort est grandi,

augmenté d’une reconnaissance d’autorité par le plus faible, seul à même de

reconnaître qui a de l’autorité. Car l’autorité est affaire de reconnaissance,

elle ne se décrète pas. En ce sens on ne peut véritablement la comprendre

qu’à partir du point de vue de celui auquel elle s’adresse et non pas à partir

de celui qui est censé l’exercer.

L’autorité, c’est le lien qui unit un plus fort, lequel respecte en l’autre sa

faiblesse, reconnaît un potentiel inhérent à cette faiblesse en lui accordant le

temps de sa propre détermination, et un plus faible, lequel reconnaît que ce

plus fort a su renoncer à son pouvoir de contrainte ou de soumission par la

force ou par la séduction. Si le pouvoir s’inscrit automatiquement dans une

relation de hiérarchie, il n’en va pas de même de l’autorité ; celle-ci

caractérise une relation certes asymétrique où l’un est en position de

pouvoir et l’autre en position de faiblesse mais où l’un et l’autre se

reconnaissent et se respectent. Voilà une définition du lien d’autorité qui

peut s’appliquer aussi bien au domaine de l’éducation dans les rapports

entre un adulte et un enfant qu’au domaine de la politique dans les rapports des individus entre eux et pourquoi pas, avec un peu d’utopie, dans les

rapports des États entre eux…

 

D’où provient le pouvoir de se frustrer soi-même ?

 

Il nous reste encore à comprendre d’où peut provenir cette capacité de

retenue, de frustration dans l’exercice du pouvoir pour qu’il se trouve

sublimé en reconnaissance d’autorité. En fonction de quoi celui qui détient

un pouvoir peut-il se frustrer des avantages qui y sont liés, bénéfices

matériels au minimum, bénéfices de jouissance au pire ? Car il convient de

le répéter sans cesse : il y a de la jouissance dans l’exercice du pouvoir, de

la jouissance à faire de l’autre l’objet de son désir, de la jouissance à rester

le maître quand l’autre cherche à se dérober ou persiste à s’opposer…

L’autorité, principe de frustration, est donc un principe antipulsionnel.

Probablement est-ce pour cette raison que la métapsychologie

psychanalytique n’est pas vraiment à l’aise avec le concept d’autorité,

confondant elle aussi le pouvoir et l’autorité ! Car peut-on continuer à faire

de l’autorité un principe paternel ?

Depuis le début de ce chapitre, le lecteur a pu constater que, pas une

seule fois, il a été fait référence à la loi du père, à l’autorité du père, au

symbole paternel et autre métaphore faisant de la parole du père/Père, qu’on

l’écrive avec un petit « p » ou un grand « P », le pivot de l’autorité. Dans

une société qui pose comme principe l’égalité entre hommes et femmes, il

serait grand temps de cesser de répéter ces antiennes maintes fois

entendues ! Telle qu’elle a été définie, l’autorité est affaire de privation,

d’inhibition temporaire à l’action et de frustration aussi bien du côté de

celui qui a à obéir que du côté de celui qui doit assumer la position

d’autorité. Du côté de l’autorité comme de celui de l’obéissance, il convient

d’inhiber l’agir et d’y substituer un temps de réflexion. Cela n’a rien à voir

avec le sexe. Mais il est vrai que si l’on part du postulat que les mères ont

comme désir de séduire leurs enfants et de les garder pour elles, à leur seul

profit, alors les pères ne sont-ils pas justifiés à se servir de la force pour

extraire leurs enfants de ces bras maternels trop complaisants 152 ?

En fait, dans cette affaire, où est l’œuf, où est la poule ? Les pères

doivent-ils exercer la force parce que les mères veulent séduire leurs enfants ou inversement les mères doivent-elles séduire leurs enfants parce que les

pères sont violents et doivent disposer d’alliés face à cette violence ?

Violence et séduction se renvoient dos à dos et se justifient

réciproquement ! On le constate aisément, cette supposée théorie n’explique

rien d’autre que le rapport de pouvoir/soumission entre les sexes, autre

forme d’exercice de la jouissance, laquelle n’a rien à voir avec le couple

autorité/obéissance. Mais il ne faut pas oublier que, pour accéder à une

position d’autorité, l’adulte doit se priver de l’usage de la force comme de

la séduction : c’est le prix à payer pour obtenir le gain de l’autorité.

Or les enfants ne sont pas des anges, ils savent eux aussi provoquer les

adultes et s’y opposer153 154 , chercher à capter leur attention, développer une

efficace séduction155 et, d’une certaine manière, recourir au pouvoir

paradoxal de leur apparente faiblesse, cette « séduction ontologique » dont

nous avons parlé 156. Pas plus qu’il n’y a d’autorité naturelle chez le parent,

pas plus il n’y a d’obéissance et de reconnaissance naturelle de l’autorité du

parent par l’enfant !

Hélas, pour le parent comme pour l’enfant, l’autorité se mérite et se

gagne du côté du parent, elle s’apprend progressivement du côté de l’enfant.

Pour résister à la tentation de recourir à la force ou à la séduction face à cet

enfant plus ou moins récalcitrant, l’adulte a besoin d’un point d’appui car il

n’est pas « naturel » de se frustrer ! Cet appui, il le trouvera dans son passé

et dans ses propres expériences. Quand lui-même était faible ou vulnérable

en face d’adultes investis de leur pouvoir d’adultes, il n’a pas été contraint

de se soumettre par l’usage soit de la force, soit de la séduction. Jadis, il a

été respecté dans sa vulnérabilité et, accordant à cet adulte une posture

confiante d’autorité, il a pu faire l’expérience de cet absolu paradoxe

éducatif : celui d’accéder à la « liberté d’obéir ».

Bien entendu, plus ces interactions sont précoces et régulières, plus elles

s’intériorisent comme des modèles relationnels stables. C’est à

l’adolescence d’abord qu’on peut mesurer les effets de cette intériorisation.

Avec la puberté, la transformation physique et l’accession à la vigueur ou à

« la beauté » du corps 157, l’individu doit pouvoir « garder la main » et

conserver un minimum d’autorité sur ses pulsions ; il ne peut obtenir de

satisfaction ni dans l’instant ni dans l’ignorance du désir de l’autre. Il doit parvenir à un pouvoir sur lui-même, la capacité à se frustrer. Or pour y

arriver il ne suffit pas d’avoir connu la frustration dans l’enfance. Il y faut

un ingrédient supplémentaire ! Tous les pédagogues, de quelque obédience

que ce soit, insistent à l’envi sur la nécessité pour l’enfant d’avoir rencontré

la frustration. Certes ! Mais quand cette expérience s’est déroulée dans un

climat de soumission, si ce n’est d’humiliation, quand l’enfant a dû plier

systématiquement devant un plus fort ou un plus malin, quand de surcroît

celui qui avait ce pouvoir semblait en jouir à tout propos, que fait cet enfant

lorsqu’il parvient enfin à l’adolescence et qu’il commence à être pourvu lui-

même de ce pouvoir de force ou de séduction ? À l’évidence il cherche à

l’utiliser à son profit ! Dans l’enfance il n’a appris ni l’obéissance ni

l’autorité. Devenu adolescent, c’est à son tour, estime-t-il, de connaître la

jouissance du pouvoir et de la soumission/humiliation.

Pour parvenir à se frustrer, l’adolescent doit s’appuyer sur des modèles

internes : lorsqu’il était petit et faible, les adultes se sont eux-mêmes

frustrés de cette infinie jouissance potentielle, celle de soumettre un plus

faible ! Ce « modèle interne » opère comme un espace tiers entre

l’adolescent et l’objet de son désir, surtout si cet objet est faible, vulnérable

ou simplement à sa portée. Quand ultérieurement, devenu un adulte

désormais en position de pouvoir, il se trouvera en face d’un enfant qui est,

lui, dans cet état de vulnérabilité, la représentation de l’interaction ancienne

viendra là comme écran protecteur permettant de contenir la tendance au

passage à l’acte, d’éviter le recours « naturel » aux arguments du pouvoir.

Ces représentations intériorisées, ce que certains auteurs appellent des

« modèles internes opérants 158 », fonctionnent comme un espace tiers qui

s’interpose entre celui qui possède les instruments du pouvoir et celui qui

en est dépourvu. Le principe d’autorité repose sur l’existence de cet espace

tiers, contrairement à la relation de pouvoir où nul espace n’existe entre le

sujet et l’objet, où l’objet est à la merci de la pulsion du sujet, où le faible

devient le jouet du puissant ou du plus malin. Et la figuration de cet espace

tiers dépend de l’expérience de chacun : assimiler systématiquement cette

fonction tierce à une fonction paternelle relève de ce que je nommerais

volontiers un abus de position dominante ! Car du temps de l’enfance tout

adulte capable de ne pas utiliser les arguments du pouvoir, afin d’obtenir de

cet enfant une conduite d’obéissance et non pas de soumission, peut servir de modèle et préfigurer le contenant d’autorité ultérieur. De même si les

représentations intériorisées sont d’autant plus stables et fiables qu’elles

l’ont été de façon précoce et répétée, pour autant rien n’est définitivement

fixé et des expériences plus tardives (chez le grand enfant, le jeune

adolescent) peuvent laisser quelques traces bénéfiques dans le

fonctionnement psychique.

 

L’éducation : entre interdire et forcer ou exhorter et séduire ?

 

On le sait, dans l’éducation tout excès produit ses propres toxines ! La

difficulté tient au fait que, dénonçant un excès après en avoir perçu ses

effets délétères, la propension à basculer du côté de l’excès inverse est

habituelle ! En à peine une génération les principes sur lesquels reposait

l’éducation des enfants ont subi un changement radical. Longtemps

l’éducation consistait à rendre l’enfant conforme aux exigences de la

société : un enfant « bien élevé » savait « se tenir » et se comporter d’une

façon telle qu’il respectait la tradition, la coutume, le cadre familial et social

d’appartenance, etc. Les interdits étaient assez nombreux, souvent bien plus

nombreux que les choses autorisées ! Certes, il y avait des enfants qui

apprenaient à respecter ces interdits dans un contexte d’obéissance et

d’autorité bien tempérée. Mais pour nombre d’autres, le contexte éducatif

se rapprochait beaucoup plus d’une soumission au pouvoir des adultes,

l’essentiel étant de « faire céder » l’enfant, de lui inculquer les bonnes

habitudes ou manières, de faire qu’il prenne le « bon pli » !

Car quand un mauvais pli était pris, il risquait de laisser une marque

définitive dans le fonctionnement psychique, ces irréductibles mauvaises

habitudes ! Il fallait alors porter le fer (de préférence bien chaud si ce n’est

brûlant) pour arriver à l’effacer : le sadisme éducatif trouvait là ses

justifications les plus perverses ! Et, pour éviter ces « mauvais plis », les

recommandations pédagogiques ne manquaient pas, y compris le recours à

la force ou à la violence. Alice Miller 159 a appelé cela « la pédagogie

noire » et en a montré brillamment les effets délétères sur les enfants !

Quand le jeune enfant ne se soumettait pas immédiatement, quand il

n’obéissait pas assez vite « au doigt et à l’œil », quand il renâclait, contestait ou s’opposait, le parent pouvait recourir à deux stratégies pour

que ce petit rebelle « entende raison » : la peur ou la honte.

« Faire peur », stratégie éducative tout à fait banale il y a seulement

quarante ou cinquante ans, consistait à menacer l’enfant soit directement

d’un châtiment corporel (la main levée, puis la fessée, le martinet ou la

ceinture… et la suite), soit indirectement par l’évocation d’un être

maléfique susceptible d’enlever l’enfant, de le dévorer ou de l’anéantir

(selon les pays ou les régions, il s’agissait d’un étranger, romanichel ou

tsigane par exemple, d’un individu porteur d’une disgrâce tel qu’un bossu,

du diable ou de tout être imaginaire dangereux comme une sorcière ou un

père fouettard). Cette menace sur l’intégrité physique de l’enfant avait pour

pendant une menace morale : faire honte. « Faire honte », cette ombre noire

projetée sur la conscience naissance de soi, amputait l’enfant d’une partie

de lui-même, le rapetissait pour qu’il se fasse encore plus petit, qu’il

disparaisse sous terre (« Je ne veux plus te voir ! »), qu’il se rabaisse. Peur

et honte étaient les principales armes éducatives très prisées par nombre de

pédagogues et de parents qui se voyaient ainsi « autorisés » dans cet usage

de la menace physique ou morale. Mais la peur et la honte « diminuent »

celui qui en est la victime, elles rabaissent l’enfant et en aucun cas ne

l’élèvent. De plus la peur et la honte poussent au désir de revanche, de

vengeance160.

L’éducation contemporaine a pris le contre-pied de ces anciens principes

même si, ne l’ignorons pas, ceux-ci continuent à sévir dans certaines

familles ou contextes culturels et ne demandent parfois qu’à resurgir !

Aujourd’hui, comme nous l’avons dit à plusieurs reprises dans le cours de

cet ouvrage, l’éducation d’un enfant repose sur l’idée qu’il faut beaucoup

autoriser, car le potentiel de l’enfant est d’autant plus stimulé qu’il est

autorisé à agir de sa propre autonomie. D’une certaine façon, les parents

n’ont de cesse d’exhorter leurs enfants, surtout quand ils sont jeunes, à

montrer ce qu’ils savent faire. Et que voit-on ? Des enfants, surtout de

jeunes enfants, qui sont beaucoup plus « ouverts » que ceux des générations

précédentes. Ils n’ont plus peur des adultes et entrent en relation avec eux

de façon « naturelle ». Ils se montrent curieux, peu inhibés, plutôt

entreprenants, s’appropriant l’espace et les objets à leur portée dans un

enthousiasme conquérant : le monde leur appartient, il est leur maison. En revanche, ils ont souvent quelques difficultés à comprendre le sens des

limites et à les accepter : face à cette limite ils insistent, persistent,

recommencent, mettant alors l’adulte en difficulté 161.

Confrontés à ces jeunes enfants conquérants, en pleine découverte

motrice (et plus tard à ces mêmes adolescents tout aussi conquérants !), les

parents se trouvent vite débordés ! Comment réagir ? Quelle parade

inventer ? Ils sont d’autant plus démunis qu’ils savent tous, sans exception,

que le recours à la force, à la menace, à la contrainte et plus encore aux

gestes physiques proprement dits (fessée, gifle et autres brimades) est

désormais sinon interdit, du moins vigoureusement dénoncé comme

nocif 162. Ils ne se sentent plus justifiés pour faire appel à ces méthodes et

même ils éprouvent souvent une culpabilité non négligeable à la seule idée

de les envisager.

Certes, les parents qui, comme le dit le langage courant, « ont de

l’autorité 163 », parviennent encore à donner des limites au bambin même si

celui-ci joue sa propre partition, récrimine, insiste, fait le malheureux ou se

met en colère. Ils arrivent à tenir bon, mais c’est un peu comme s’ils

devaient résister à une pente naturelle et ils se demandent régulièrement

s’ils ont raison de faire ainsi. Le maniement de l’autorité, même bien

tempéré, ne fait plus consensus probablement à cause des imprécisions dans

sa définition traditionnelle ! Mais pour tous les autres, ils sont très

nombreux, bien plus nombreux que les précédents, tous ceux qui

confondaient jadis l’autorité avec le recours à la force, tous ceux qui, dans

leur enfance, ont dû se soumettre, quelle est la solution ?

Ne se sentant plus justifiés dans l’usage de cette force, ils recourent à ce

qui leur reste : le pouvoir de la séduction. Ils supplient l’enfant, se lancent

dans de grandes explications pour tenter de convaincre le bambin, voire

pour s’excuser de ce qu’ils lui demandent, en appellent à l’amour, aux « je

t’aime », aux « si tu m’aimes », ou encore achètent son consentement au

moyen de diverses gratifications, récompenses, cadeaux, etc. Il est vrai

qu’un enfant, d’autant plus qu’il est jeune, cède assez facilement aux

arguments de la séduction !

Ainsi s’installent sous nos yeux deux nouveaux standards éducatifs :

l’exhortation et la séduction. Ils remplacent l’interdit et la menace. Mais, de même que les excès dans l’usage de l’interdit et de la menace produisaient

de graves toxines éducatives 164, de même les excès d’exhortation et de

séduction produisent eux aussi divers désordres développementaux (voir ci-

dessous). Certes, ces effets négatifs sont moins massifs et évidents que ceux

du couple interdits/menaces. Ils sont plus subtils et surtout décalés dans le

temps : ils sont beaucoup moins perceptibles du temps de l’enfance

proprement dit et se révèlent plus volontiers à l’adolescence ou au début de

l’âge adulte.

Car cette conjonction éducative exhortation/séduction, tout en procurant

à l’enfant un sentiment de toute-puissance et une sorte de « narcissisme

triomphant » auquel il n’a, à l’évidence, aucune envie de renoncer, lui

donne aussi de façon paradoxale un manque fondamental de repères et un

besoin constant d’aller au-delà des limites 165 pour avoir confirmation de

cette toute-puissance. C’est une conjonction profondément anxiogène. Tant

que l’enfant reste contenu et protégé par ses parents, ses éventuelles

difficultés restent cantonnées à l’espace familial. Mais, avec l’adolescence,

le corps pubère donne à ce jeune individu un nouveau pouvoir qui l’exhorte,

le pousse à user de sa force ou de sa séduction et à refuser toute limite à son

besoin comme à son désir. Il lui faudra parfois l’épreuve (mais aussi les

preuves) de la vie en société pour se cogner douloureusement aux

incontournables limites et faire l’expérience, elle aussi douloureuse, d’une

réponse sociale qui n’hésite pas à recourir à son pouvoir de coercition et de

contrainte ! Adolescent et jeune adulte, il développe alors le sentiment

rageur d’avoir été trompé, sentiment dont on peut remarquer qu’il se répand

actuellement chez les individus des sociétés contemporaines à la vitesse de

l’éclair ! « J’ai la rage ! » disent-ils, quand précisément une limite s’impose.

Que faire de cette rage sinon la retourner contre soi… ? Les conduites

autoagressives sont devenues, elles aussi, en moins d’une génération,

extrêmement fréquentes, témoignant d’une quasi « épidémie » sociale ! La

rage en est leur moteur principal.

Sentiments de tromperie et de rage, si fréquents chez les adolescents et

les jeunes adultes actuellement, résultent des excès de ce que j’ai nommé

ailleurs un « narcissisme assertif166 », lui-même résultat des excès

d’exhortations et de séduction.

Et Dieu dans cette histoire ?

 

Ni force ni séduction : l’autorité repose au contraire sur la capacité de

celui qui détient les clefs du pouvoir de s’abstenir de l’usage de la force ou

de la séduction sur un plus faible, lequel accorde une reconnaissance

d’autorité à celui qui, ainsi, ne l’a pas contraint. L’image du père, du

seigneur ou de Dieu n’a donc aucune place « de droit » dans cette

définition !

Toutefois, pour ne pas heurter à l’excès la conviction des croyants, il

nous paraît utile d’apporter quelques précisions.

Quand nous définissons l’autorité comme un principe de retenue,

d’abstinence, en ajoutant que l’image du Père pas plus que celle de

l’homme n’ont quoi que ce soit à faire dans sa définition, nous avons

conscience d’attenter non seulement à la place de l’homme dans la société

mais bien plus à l’image traditionnelle de Dieu le Père, l’une servant de

caution à l’autre et réciproquement ! Pourtant cette définition de l’autorité

correspond assez bien à l’idée qu’on pourrait se faire de ce Dieu. En effet,

quel qu’il soit, Dieu ne dit ni ne fait jamais rien. Il n’a jamais montré son

pouvoir, ni celui de sa force ni celui de sa séduction. En toute occasion,

Dieu se tait, n’impose jamais rien ni ne cherche à séduire quiconque. De ce

point de vue, on peut considérer que l’essence même du divin, ce qui le

symbolise le mieux, est précisément ce principe d’abstinence. Dieu

s’abstient. Ce sont les êtres humains qui lui font dire quelque chose !

Cet énoncé, cruel en soi car il laisse l’être humain dans son absolu

dénuement, appelle quatre remarques complémentaires :

1) Si on admet que l’essence du divin, c’est son abstinence, alors cette

abstinence fonctionne comme une transcendance fondatrice. Fondatrice de

quoi ? Fondatrice de ce qui nous rend humains, cette étonnante capacité de

l’être humain à prendre soin, durablement et collectivement, d’un plus

faible, d’un plus vulnérable, d’un plus démuni – capacité qu’en d’autres

termes on peut nommer empathie. Durablement, car ce soin va largement

au-delà de la période de vulnérabilité physiologique du petit d’homme ;

collectivement, car cela ne se limite pas aux seuls géniteurs, mère et/ou

père, comme on peut le voir dans de nombreuses espèces animales. Mais il

est vrai que ce « collectivement » fait problème, dans la mesure où son

périmètre varie notablement : le groupe familial élargi, le clan, la tribu, le groupe ethnique ou religieux, la province, la nation, etc. En revanche, au-

delà des frontières de ce collectif, les « lois » du pouvoir, celles de la force

en général, retrouvent volontiers leur rôle.

2) Si donc cette abstinence est fondatrice, on peut en tirer la conséquence

suivante : il convient de s’abstenir de toute représentation de cette idée pour

y être le plus complètement fidèle. Le concept de dieu est par essence

irreprésentable, innommable ! À la seconde où elle s’incarnerait, prendrait

forme figurative ou verbale, le risque serait grand de voir l’idée de dieu,

l’idée de la retenue, de l’abstinence et de l’innommable basculer du côté de

l’idolâtrie ou du dogmatisme.

3) Pourtant, quand les humains implorent dieu, ils lui demandent, de

facto, de descendre sur terre pour influer sur le cours des événements, pour

agir dans un sens ou un autre. Ils l’implorent de devenir un agent de la

marche du monde. Ils aimeraient qu’il s’incarne.

4) Mais là encore, hélas pour les humains, dieu ne fait rien, ne se laisse

jamais entrevoir ! Devant ce qui pourrait confiner à une sorte

d’impuissance, contraire à l’idée de ce dieu tout-puissant dont les humains

ont besoin pour se sentir protégés, ces derniers ont inventé l’idée d’un

messager, d’un représentant envoyé sur terre. Presque tous les dieux

disposent ainsi de l’image d’un messager, véritable substitut que les êtres

humains cherchent à toucher du doigt… Mais à l’instant où l’image d’une

progéniture de dieu s’incarne, quand bien même ce fils serait enfanté par

une immaculée conception, l’image d’un Père s’impose… Le piège se

referme sur l’autorité qui, de principe d’abstinence, en creux, en négatif,

non représentable, prend alors le visage du Père Créateur, s’incarnant dans

une image captant à son profit les vertus de cette autorité.

Bien plus qu’une crise de l’autorité en tant que telle, c’est une crise de sa

représentation que nous traversons car la légitimité des représentations

traditionnelles chargées de l’incarner s’est effondrée. Le principe d’autorité

ne s’incarne pas car il se dissimule précisément dans une transcendance

faite de retenue et d’abstinence ! Mais en inscrivant ce principe de retenue,

d’abstinence comme une transcendance fondatrice nous avons conscience

de nous situer à rebours des valeurs apparentes des sociétés occidentales et

capitalistes contemporaines dont le moins qu’on puisse en dire est qu’elles

ne prônent pas l’abstinence comme valeur ! La société de consommation repose même sur l’exact contraire : il faut relancer la croissance et

consommer plus…

 

Une autorité culturelle

 

Pour clore ce chapitre, une précision paraît nécessaire. En proposant de

définir l’autorité par la capacité de celui qui détient le pouvoir à se frustrer

lui-même de l’usage de la force ou de la séduction, il est évident qu’on se

situe sur une ligne asymptotique et quelque peu idéale de la relation

d’autorité ! C’est ce qui nous a permis de dégager l’autorité de la gangue du

pouvoir, d’extraire de ce pouvoir ce qui peut représenter son « sublimé »,

cette capacité à se frustrer soi-même de la jouissance inhérente au fait de

contraindre un plus faible ou plus vulnérable. Il s’agit donc d’une valeur en

creux, en négatif expliquant pourquoi l’autorité est toujours apparue comme

une augmentation énigmatique de ce pouvoir, une sorte de « sur-pouvoir »,

comme le répète Alain Renaut167.

En revanche, tout au long de ce chapitre, nous n’avons jamais dit que le

parent devait s’interdire tout recours au pouvoir, qu’il ne fallait jamais

utiliser ni la force ni la séduction avec un enfant. Il faut simplement être

clair : quand un parent recourt aux arguments du pouvoir, qu’il s’agisse

pour lui d’utiliser sa force ou de se servir de sa capacité à séduire pour

obtenir de l’enfant qu’il fasse ce qu’on lui demande168, il est avec cet enfant

et à cet instant précis dans une relation de pouvoir et non pas d’autorité : il

importe de ne pas confondre ces deux registres ! Quand, dans ces

conditions, le parent ou l’adulte obtient gain de cause, c’est grâce à

son pouvoir et non pas grâce à son autorité ! Pour que ce pouvoir

« naturel » se transforme en autorité « culturelle », deux choses sont

indispensables : 1) que l’exercice de cette contrainte physique ou séductrice

se fasse sans violence ni humiliation, sans moquerie ni tromperie ; 2) qu’il

n’y ait ni plaisir ni jouissance dans cet acte de contrainte. Si ces deux

exigences sont satisfaites, alors le chemin est tracé pour que cette relation

de pouvoir se transforme peu à peu en relation d’autorité.

Il n’y a donc rien de « naturel » dans cette capacité de retenue propre à la

relation d’autorité ! Cependant elle appartient à la personne, est intériorisée, siège en elle et à défaut d’être native comme le suggère Marcel Gauchet, on

l’a vu, assurément trouve-t-elle ses fondements dans les expériences

relationnelles précoces. Ce jeune enfant à qui l’adulte a accordé le temps de

sa propre détermination, c’est-à-dire le fait de pouvoir obéir au sens où il lui

en a donné la possibilité, cet enfant donc, en apprenant à obéir et non pas en

étant obligé de se soumettre, pourra de temps à autre s’autoriser à désobéir ;

ce temps en suspens entre le moment de la demande et celui de l’obéissance

ouvre à la réflexion qui incite un jour l’enfant à se demander ce qui serait

advenu si… il n’avait pas obéi. Pouvoir désobéir devient alors l’acte mental

d’appropriation de soi et d’accession à une véritable autonomie, celle qui

autorise le choix entre obéir ou désobéir. Ainsi la relation d’autorité

s’apprend dans l’enfance en obéissant, s’expérimente dans l’adolescence en

désobéissant pour, enfin, se révéler en devenant adulte lorsque cet adulte se

trouve en position d’exercer un pouvoir sur autrui (parent, directeur de…,

responsable de…, et pour le dire de façon triviale : « chef » de toute

nature…). Pour ne pas abuser de ce pouvoir sur autrui, les étapes qui

précèdent sont indispensables !

 

Notes

 

133 . M. Gauchet, « Fin ou métamorphose de l’autorité » in Conditions de l’éducation, M.-C. Blais,

M. Gauchet, D. Ottavi, Paris, Stock, 2008, p. 156.

134 . Aristote, Éthique à Nicomaque, IX, 5.7.1., Paris, Flammarion, 2008, p. 325.

135 . Pour la citation d’Aristote, j’ai suivi la remarque d’A. Renaut (La Fin de l’autorité, Paris,

Flammarion, 2004, p. 43, note de bas de page 2) : pour éviter les confusions pouvoir/autorité dont il

est ici question et sachant que chez les Grecs il est uniquement question d’archè, j’ai remplacé dans

la traduction le terme « autorité » par celui de « pouvoir ».

136 . Aristote, Les Politiques, Paris, Flammarion, 2008.

137 . Voir nos ouvrages précédents : L’Enfant chef de la famille. L’autorité de l’infantile, op. cit., et Il

est permis d’obéir. L’obéissance n’est pas la soumission, op. cit.

138 . H. Arendt, La Crise de la culture, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais », 1972, p. 123.

139 . Ibid., p. 244.

140 . A. Renaut, La Fin de l’autorité, Paris, Flammarion, 2004, p. 153.

141 . Op. cit., p. 250.

142 . Ibid., p. 247.

143 . La Fin de l’autorité, op. cit., p. 155.

144 . Voir chapitre 4.

145 . Proposons quelques scénarios possibles quand l’enfant revient. 1) Le parent peut lui

dire : « Reste là » et continuer sa conversation avec son ami. S’il a obéi, cet enfant ne reçoit pas

vraiment d’explication. Cette « obéissance » prendra rapidement l’allure d’une soumission à un

commandement peu compréhensible. 2) Le parent se contente de lui donner les quelques explications

que j’ai évoquées. Certes l’enfant est « grandi » dans sa compréhension du monde mais l’obéissance

reste sur le moment bien frustrante ; s’il peut y avoir un bénéfice intellectuel à obéir, il n’y a pas

vraiment de plaisir ! C’est le type même de ce que je nommerai volontiers l’obéissance du névrosé.

3) Mais le parent, précisément parce qu’il est venu au square pour permettre à son enfant de

découvrir le monde (et non pas pour parler avec son ami), parce qu’il regrette que son enfant ne

puisse aller dans le bac à sable, lui dit, après lui avoir expliqué les raisons de son rappel : « Regarde

là, si on allait fait un tour au tourniquet (ou au toboggan)… » Dans cette dernière séquence, non

seulement l’enfant est en quelque sorte récompensé d’avoir obéi mais en outre son parent lui donne

un modèle de « souplesse psychique » : quand on ne peut pas obtenir quelque chose, il est souvent

préférable de désinvestir la chose, au moins temporairement, et d’investir autre chose en attendant.

Cette souplesse psychique est un facteur essentiel non seulement de santé mentale mais de bien-être

en général.

146 . Voir chapitre 5.

147 . L’Enfant, chef de la famille, op. cit.

148 . On peut noter au passage que les muscles extenseurs des doigts sont précisément sous le

contrôle de la motricité volontaire là où les muscles fléchisseurs, par le réflexe de « grasping » ou de

cramponnement, sont beaucoup plus conditionnés par une motricité automatique et involontaire :

ouvrir la main est toujours un geste conscient et volontaire.

149 . Pour de plus amples commentaires voir : Il est permis d’obéir. L’obéissance n’est pas la

soumission, op. cit.

150 . Il est permis d’obéir…, op. cit.

151 . Voir A. Renaut, La Fin de l’autorité, op. cit.

152 . Cette fonction dite « séparatrice » du père est ce sur quoi se fondent les théories faisant de ce

dernier le garant de l’autorité car, selon ces théories, c’est lui qui « dit la loi » en particulier l’interdit

de l’inceste. Si le père a ce privilège de dire la loi, ce serait parce que les femmes en général, les mères en particulier, êtres faibles et inachevés, seraient incapables de résister à la tentation d’une

relation dyadique séductrice d’allure incestuelle avec leur enfant… Il faut donc qu’il y ait du « père »

dans la tête de cette mère, soit le père de l’enfant, c’est-à-dire le géniteur, soit le père de la mère, le

grand-père maternel, pour que cette fonction séparatrice puisse advenir. Faute de quoi, la folie

menace…

153 . Voir chapitre 6.

154 . Voir chapitre 5.

155 . Voir chapitre 2.

156 . Voir chapitre 5.

157 . Voir chapitre 9.

158 . P. Fonagy et al., Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self, New York,

Karnac Books, 2004.

159 . A. Miller, C’est pour ton bien, op. cit.

160 . Nombre de pédagogues étaient ainsi hantés par la crainte d’une vengeance chez ces enfants

dont ils redoutaient la supposée violence, ce qui en retour justifiait leur propre violence : ce cercle

vicieux éducatif a longtemps fonctionné sur de telles bases, même si, de façon régulière, une voix

généreuse s’élevait pour défendre la cause des enfants mais souvent en se gardant de mettre en

correspondance le comportement des adultes.

161 . Voir le cas de Noémie au chapitre 6.

162 . Pour éviter toute ambiguïté au cas où cela ne serait pas assez clair, précisons que l’auteur des

présentes lignes partage cet avis : les menaces et maltraitances physiques ne sont en aucun cas

justifiées ou excusables. Elles n’ont aucune place dans la « boîte à outils » éducative des adultes en

général, des parents en particulier.

163 . Nous nous sommes largement expliqué sur cette expression, ce qui nous autorise à l’employer

dans son acception la plus banale.

164 . Celles-ci étaient dominées par la dimension d’inhibition : enfants timides ou franchement

craintifs, ayant peur non seulement de l’étranger mais des adultes en général, enfants maladroits (on

parlait volontiers d’enfants « empotés », excellente expression qui signifiait au sens propre que le

« pot » dans lequel ces enfants devaient grandir était trop étroit !), voire parfois dyspraxiques, enfants

inhibés au plan intellectuel (on parlait de niaiserie névrotique ou de pseudo-débilité), etc. Le repli sur

soi, le refoulement caractérisaient la pathologie liée à cet excès d’interdits et de menaces, entravant le potentiel de l’enfant et nuisant à son épanouissement ! Mais ce n’étaient pas les objectifs éducatifs

d’antan.

165 . Contrairement à ce qui se dit régulièrement, il ne s’agit pas seulement pour ces enfants et jeunes

adolescents de « chercher leurs limites », mais bien plus de se prouver à eux-mêmes que cette toute-

puissance leur permet à chaque instant d’aller, sans encombre, au-delà des limites…

166 . Voir Les Yeux dans les yeux, op. cit., p. 195.

167 . La Fin de l’autorité, op. cit.

168 . Qu’il s’agisse de courir plus vite pour attraper l’enfant, de le retenir s’il veut s’éloigner, de le

contenir s’il refuse ou fait une colère, de le porter quand il ne veut pas venir, de lui tenir le bras ou la

main qui se lève et menace (l’adulte se sert alors du fait qu’il est plus grand et plus fort

physiquement) ou encore de chercher à le convaincre, de discuter, marchander, détourner son

attention (l’adulte se sert alors de sa capacité à circonvenir cet enfant, à ruser, en un mot à utiliser une

forme de « séduction »).

 

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