5. Un bébé compétent… et séducteur !

5.

 

 

Un bébé compétent… et séducteur !

 

Qu’est-ce qu’un bébé compétent ? C’est d’abord et avant tout une

manière nouvelle de regarder le bébé, le très jeune enfant, et de ne plus le

considérer uniquement à partir de ce qu’il est incapable de faire par rapport

à un adulte.

Précisons tout de suite, afin de lever toute ambiguïté, qu’un bébé ne sait

pas se lever pour ouvrir le réfrigérateur, prendre le litre de lait, le faire

chauffer et se nourrir lui-même. Un bébé reste, dans de nombreux secteurs

de la vie, marqué par une incompétence fondamentale, et on le verra

fondatrice, au sens où cette incompétence fonde en grande partie son

humanité du fait de l’extrême dépendance de ce « petit humain » envers les

adultes. Cette incompétence entraîne une vulnérabilité majeure au service

de laquelle les parents doivent se consacrer pendant de longues années.

Tous les commentaires ultérieurs sur les compétences des bébés ne doivent

jamais faire oublier ce préalable, ce que parfois un discours médiatique à la

mode serait tenté d’oublier, par exemple avec l’idée d’une autonomie

précoce de l’enfant au point de passer outre sur ce qui fonde l’enfance : sa

profonde dépendance.

 

De nouveaux modèles expérimentaux

 

Toutefois, si dans le domaine de la motricité comme dans celui de

l’expression verbale, un bébé, un nourrisson peut toujours être décrit en

termes négatifs – il ne sait ni marcher ni parler –, dans de nombreux autres

domaines, ceux des perceptions sensorielles, des modes de compréhension

infraverbales, des émotions, à partir des années 1960, les spécialistes du

développement précoce ont commencé à décrire d’impressionnantes compétences et ce dès les premiers jours de la vie des bébés, voire dès les

premières heures ! À l’époque de ces premiers travaux, dans les

années 1970 en particulier, il ne se passait pas de mois ou même de

semaines sans qu’une nouvelle publication ne révèle une étonnante

compétence insoupçonnée jusque-là, information immédiatement relayée

dans le grand public à grand renfort d’articles, d’émissions marqués d’un

ton enthousiaste non dénué d’emphase dans les divers médias.

Pourquoi a-t-on découvert toutes ces compétences si rapidement ? Parce

que les chercheurs ont appliqué aux bébés des modèles nouveaux de

recherche qui ne nécessitaient pas d’obtenir une réponse volontaire et

consciente du bébé, ce dont il restait effectivement incapable. Ces modèles

sont extrêmement simples et reposent sur trois grands principes.

L’existence d’une réaction d’éveil en premier lieu : quand, dans

l’environnement proche d’un bébé, une stimulation sensorielle inconnue

jusque-là survient, il y réagit par une réaction dite d’éveil, laquelle se

manifeste par des modifications de certains rythmes de base. On peut

observer une augmentation du rythme cardiaque, une modification

(augmentation ou pose) du rythme des mouvements naturels de succion,

une augmentation de la sécrétion sudorale (par exemple sur une surface

déterminée du front), une modification de certains mouvements spontanés

chez les bébés tels que les petits mouvements des extrémités des doigts, etc.

Il « suffit » donc de repérer cette réaction d’éveil pour « découvrir » le fait

que le bébé a bien perçu ce stimulus particulier. Les parenthèses signifient

ici que si le principe technique est simple dans son essence, son application

est beaucoup plus complexe car il faut que le bébé soit dans un état de

bonne réceptivité (ni trop endormi ni trop excité) et que l’intensité du

stimulus soit dans le champ des capacités réceptives du bébé (ni trop

intense ni trop faible).

Le second modèle très utilisé est celui de la réaction d’habituation : après

avoir perçu une stimulation nouvelle ayant entraîné une réaction d’éveil, le

bébé va devenir peu à peu indifférent à ce stimulus particulier si on le

reproduit exactement de la même façon plusieurs fois de suite (entre quatre

et cinq-six fois selon les stimuli). Il finit par ne plus y réagir : on dit alors

qu’il y est habitué. En revanche, si on administre à ce même bébé un

stimulus d’une qualité un peu différente, le bébé peut alors manifester une nouvelle réaction d’éveil, apportant ainsi la preuve qu’il a bien perçu la

différence entre le premier stimulus et le second.

Dernier modèle enfin, celui de la préférence ou de l’intérêt dans lequel on

évalue, en général grâce à des enregistrements vidéo, le comportement du

bébé : il tourne la tête, fixe des yeux, oriente sa tête pour mieux entendre et

passe plus de temps dans cette attitude avec tel stimulus et moins de temps

avec tel autre. On dira alors que le bébé marque une préférence, un intérêt

pour le premier par rapport au second, ce qui signifie deux choses : d’une

part, qu’il est capable de percevoir ce stimulus ; d’autre part, qu’il peut

établir une sorte de hiérarchie entre deux stimuli. Grâce à ce modèle, on

peut aussi étudier l’étonnement du bébé quand le stimulus proposé n’est pas

exactement celui auquel il s’attend normalement.

On voit donc dans ces trois modèles que le principe expérimental a

changé : le chercheur n’attend plus que le bébé réponde à la question qu’il

lui pose en des termes proches ou analogues à ceux que lui, adulte, pourrait

fournir ! Désormais le chercheur commence par chercher le type de réponse

que le bébé est susceptible d’offrir : il s’adapte à ses compétences

physiologiques particulières sans idée préconçue. On l’a vu, ce changement

radical s’est appuyé sur les progrès réalisés par une science nouvelle dans

les années 1950-1960, l’éthologie, l’étude du comportement des animaux

dans leur milieu naturel et non plus en laboratoire. Comme le disait Konrad

Lorentz, célèbre éthologue de l’époque en psychologie expérimentale

animale, l’homme pose dans son laboratoire une question à l’animal que

celui-ci doit tenter de résoudre ; en éthologie, c’est l’animal qui dans son

milieu naturel pose une question au chercheur, lequel doit tenter d’y trouver

une réponse ! L’animal n’est pas un être vivant inférieur à l’être humain et

dépourvu en grande partie des compétences de ce dernier, c’est un être

vivant doté d’une logique, d’une rationalité différentes qu’il s’agit donc de

découvrir. Sur le même mode, le bébé n’est plus regardé comme un adulte

en miniature auquel il manque quelque chose, un adulte diminué, mais

comme un être humain avec des qualités et des compétences propres

possiblement différentes de celles d’un adulte.

 

Imiter, compter, mémoriser…

Ce n’est pas le lieu de dresser ici l’impressionnant catalogue des diverses

« compétences » ainsi découvertes au cours de ces quinze à vingt années de

recherches enthousiastes et frénétiques ! Elles ont montré qu’un bébé voyait

dès sa naissance et qu’il était tout à fait capable de suivre des yeux à

condition d’une part que l’objet se situe dans son plan d’accommodation

visuel, c’est-à-dire à vingt centimètres environ de sa rétine, et d’autre part

que sa nuque et sa tête soient tenues correctement pour qu’il soit soulagé du

poids de la pesanteur. Un bébé discrimine aussi très efficacement les sons,

en particulier les sons aigus qu’il préfère aux sons graves, il préfère la voix

humaine à des sons non humains, la langue maternelle à une autre langue, la

voix de sa mère à celle d’un étranger…

Au plan visuel, il préfère voir quelque chose plutôt que rien du tout (une

feuille blanche), les taches de couleurs, les formes courbes, régulières et

fermées aux formes anarchiques et non fermées ; il marque une nette

prédilection pour un visage humain par rapport à des images abstraites ; très

tôt, il est capable d’ébaucher des imitations mimiques, comme tirer la

langue lorsqu’on tire la langue devant lui, esquisser un sourire ou un

froncement de sourcils lorsqu’on pose en face de lui la même mimique

exacerbée ; il peut montrer des préférences pour des odeurs, en particulier

celle de sa mère qu’il est capable de reconnaître. Il préfère l’eau sucrée à de

l’eau plate mais préfère le lait à l’eau. Il est capable d’anticipation du

mouvement : par exemple, lorsqu’une source lumineuse se déplaçant est

masquée sur une partie du trajet, les yeux du bébé peuvent se diriger par

anticipation au point où normalement, dans un trajet rectiligne, la source

lumineuse devrait sortir de derrière le masque. Il est aussi capable de faire

preuve d’étonnement quand le modèle expérimental apporte une

modification au déroulement normal de l’expérience : par exemple si la

source lumineuse ne sort pas au point attendu ! De même, il regardera avec

plus d’attention un tube contenant de la grenaille de grosse dimension mais

faisant un bruit aigu non conforme au son attendu et montrera moins

d’intérêt si le bruit de la grenaille est conforme à la taille des grains !

Les bébés sont capables de compter comme on l’a dit quelque peu

abusivement : en effet, ils peuvent discriminer de petites quantités discrètes

de trois, quatre ou cinq objets maximum, marquant leur surprise si le

nombre d’objets auxquels ils sont habitués change soudainement. Très tôt ils sont aussi capables de faire des liens entre des perceptions sensorielles

différentes : si on habitue un bébé à sucer une tétine avec de petites

boursouflures sans que jamais on la lui laisse voir avant de l’introduire dans

sa bouche, ce bébé peut montrer une préférence pour cette tétine (qu’il n’a

jamais vue directement) quand elle lui est présentée en vidéo ou

inversement faire preuve d’étonnement devant une tétine différente. Il

développe très tôt également une capacité de mémorisation qui dépend bien

évidemment de la qualité du stimulus et du temps séparant la première

stimulation des suivantes, mais cette capacité est beaucoup plus précoce que

ce qui avait pu être imaginé…

La liste de ces compétences n’est pas close mais il faut reconnaître que

les publications nouvelles se font plus rares aujourd’hui, les expériences

actuelles ayant surtout pour objet de mieux préciser le contexte des

précédentes découvertes.

 

L’épanouissement des compétences

 

Celles-ci ont profondément changé la place que l’enfant occupe dans

l’imaginaire social. En premier lieu, le grand public a été littéralement

fasciné par le résultat de ces recherches, fascination qui n’a pas été sans

exercer un profond effet de séduction sur les adultes en général, les parents

en particulier : le bébé a cessé d’être un « tube digestif qu’il fallait remplir »

pour devenir soudain un être humain doté de qualités encore mystérieuses et

insoupçonnées. Il est remarquable de constater que ces découvertes ont été

diffusées via les divers médias avec une extrême rapidité. Il n’était pas rare

que ces informations nouvelles se retrouvent en même temps dans la presse

spécialisée et dans la presse grand public, renforçant cet effet de séduction :

les adultes, pas seulement ses parents, mais aussi des scientifiques, des

psychologues se penchent avec intérêt sur le berceau de chaque enfant !

Désormais, ce qui est en priorité perçu chez lui, c’est son potentiel de

développement. Le bébé, le nourrisson, l’enfant, sont porteurs de

compétences : élever un enfant consiste à faire en sorte que ces/ses

compétences puissent se déployer le mieux possible, sans entrave, faire en

sorte que chaque enfant puisse parvenir au plein épanouissement de son

potentiel. L’idée de l’épanouissement de l’enfant va ainsi se substituer à l’idée de la conformité de l’enfant aux exigences de la société dans laquelle

il vit, ce que caractérisait l’expression « être bien élevé » ! Le but profond

de l’éducation traditionnelle était effectivement la conformité en inculquant

des règles, l’objectif éducatif étant souvent de raboter les particularités

individuelles, d’abraser les traits saillants de chacun afin d’atteindre un

certain idéal d’égalité dans la conformité. En France, l’Éducation nationale,

dont l’appellation est de ce point de vue dénuée de toute ambiguïté, a

longtemps été l’instrument de cette politique sociale : apporter à chaque

enfant la même quantité de connaissances afin de remplir de façon

identique ces têtes encore vierges.

La tâche nouvelle des parents prendra en quelques années le contre-pied

de cette posture traditionnelle : il s’agira désormais de se consacrer à

l’épanouissement des compétences, du potentiel de son enfant, avec l’idée

de lui permettre en parvenant à ce plein épanouissement de devenir un être

singulier, différent des autres, car chacun sait aujourd’hui que chaque être

humain représente un exemplaire génétique strictement original à nul autre

semblable. L’éducation contemporaine consiste à faire en sorte que

l’originalité du potentiel génétique propre à chaque individu puisse

s’épanouir… Il convient donc de lui proposer un environnement facilitant.

Dans la petite enfance, en gros jusqu’à l’entrée à l’école maternelle et les

premières expressions des « performances » scolaires (le dessin, l’ébauche

de l’écriture, les premiers repères temporo-spatiaux, le début du comptage,

etc.), les parents se consacrent à la stimulation des compétences motrices

(courir, grimper, sauter) et expressives (début du langage, chanter, imiter,

etc.) sans avoir trop de points de comparaison, surtout si cet enfant est le

premier de la fratrie. La situation va changer radicalement avec l’entrée à

l’école, qu’il s’agisse de l’école maternelle ou primaire. Dès lors, la

comparaison avec les autres enfants s’imposera, parfois même malgré le

désir des parents. L’enfant risque d’être pris rapidement dans la spirale de la

performance et de la compétition afin de préserver l’idéologie de la

singularité et de l’exceptionnalité. Nous y reviendrons.

Restons pour l’heure dans le champ de la petite enfance et de la période

au cours de laquelle les parents s’adonnent sans rechigner à ce qu’ils

considèrent comme leur rôle essentiel : favoriser l’épanouissement du

bambin. Parmi les compétences que nous avons succinctement énumérées nous en avons omis une qui est peut-être la plus importante de toute : la

compétence relationnelle.

 

La compétence relationnelle

 

En effet, dès la naissance, le bébé est « programmé » pour entrer en

relation avec son entourage. Loin de nous sont les temps où le bébé était

considéré comme un être vivant clos sur lui-même à la manière de l’œuf

dans sa coquille – métaphore utilisée par Freud73 dans les années 1925

lorsqu’il parlait des besoins du nouveau-né et reprise sous le terme de

« phase autistique » par Margaret Mahler74, psychanalyste du

développement, dans les années 1950. Cette dernière parlait d’ailleurs d’une

« naissance psychologique », qu’elle situait dans le cours du deuxième

trimestre de la vie du bébé pour l’opposer à la naissance physique lors de

l’accouchement.

Considérer que les bébés sont repliés sur eux-mêmes, n’ayant pas

d’autres besoins que ceux d’être nourris – comme l’expression

« nourrisson » le suggère –, se révèle, à la lumière des connaissances

actuelles, profondément faux. Dès les premières heures de sa vie, le

nouveau-né fait preuve d’un intérêt pour autrui qui ne se démentira jamais

au cours du développement et ira en s’accentuant. Il est ainsi capable de

distinguer une stimulation tactile provoquée par son propre doigt qui touche

le bord de ses lèvres de celle qui est provoquée par le doigt d’autrui en

montrant pour cette dernière davantage d’intérêt75. Le bébé est donc doté

très tôt d’une capacité de différencier ce qui vient de soi de ce qui vient

d’autrui.

Le visage humain constitue également un attracteur puissant suscitant

l’intérêt du bébé : dès la naissance, le bébé pose ses yeux sur ceux de son

vis-à-vis (à condition encore, bien évidemment, que celui-ci se situe dans

son plan d’accommodation, c’est-à-dire à environ vingt centimètres de sa

rétine, distance qui est celle séparant les yeux du bébé de ceux de l’adulte

qui le tient au creux de son bras et se penche légèrement pour le regarder !),

en général sa mère, et il est capable de garder ainsi durablement le contact

visuel, « les yeux dans les yeux 76 ». Il est également capable de suivre ce visage des yeux si on le fait pivoter doucement en restant à la même

distance. Le visage humain, et plus précisément la partie supérieure du

visage constituée de la base du front, du regard et de la racine du nez,

représente un attracteur si puissant que le bébé ne s’en lasse jamais !

L’intérêt pour le visage humain échappe en effet au phénomène

d’habituation, ce qui est tout à fait exceptionnel.

Chose étrange, on l’a vu, pendant longtemps la psychologie du

développement n’a pas tenu compte de ces deux exceptions propres au petit

humain : une capacité à regarder durablement les yeux dans les yeux son

partenaire relationnel et une absence de phénomène d’habituation/extinction

concernant l’intérêt pour le visage humain. Le couronnement de cet intérêt

précocissime pour autrui, qui dans ces toutes premières semaines s’exprime

de façon quelque peu retenue sans manifestation motrice propre au bébé en

dehors de la motricité oculaire, explose littéralement dès le deuxième mois

de la vie avec l’apparition du sourire !

Que se passe-t-il quand un bébé sourit dans le cours d’une interaction

avec autrui ? Cet autrui, quel qu’il soit, est touché. Il rapproche

spontanément son visage de celui du bébé et sourit en miroir de façon

exacerbée, même quand le sourire du bébé en était resté au stade d’une

simple ébauche… Le sourire d’un bébé est un attracteur puissant du visage

et du regard d’un adulte, un « instrument » de rapprochement qui permet au

bébé d’attirer l’autre à soi, en un mot de le séduire ! Longtemps, on a

considéré que ce sourire témoignait de la « naissance psychologique » de

l’être humain, méconnaissant l’importance des étapes précédentes. Mais en

réalité il ne fait que « couronner » la phase précédente et témoigne dès lors

de la capacité active de séduction du bébé humain à l’égard d’autrui.

Dès lors, un véritable partage relationnel va se mettre en place, d’abord

indifférencié – le nourrisson répond par une ébauche de sourire à n’importe

quel visage humain – puis sa réaction va progressivement se spécifier en

direction des seuls visages familiers à partir des sixième-septième mois. Au

cours de ce partage relationnel, des jeux d’imitation croisée vont

abondamment se déployer, un partenaire ébauchant une mimique, l’autre lui

répondant par une expression amplifiée qui suscite en retour chez le premier

une exacerbation de la première mimique… et ainsi de suite. Ce jeu

relationnel, caractéristique et facile à mettre en évidence pour ce qui concerne les expressions du visage, existe aussi de façon plus subtile pour

d’autres manifestations motrices, comme nous l’avons nous-même constaté

chez des bébés âgés de huit semaines : un bébé en face à face avec sa mère,

spontanément, ébauche un léger mouvement de lever de l’avant-bras et de

la main droite ; aussitôt, la maman « répond » à son bébé en levant elle

aussi la main droite (ce n’est donc pas stricto sensu une imitation en

miroir !) ; mais elle ajoute quelque chose, elle ébauche un mouvement de

rotation de la main sur elle-même (mouvement dit de prono-supination),

comme quand on fait un geste de marionnette ; le bébé ébauche alors à son

tour un léger mouvement de prono-supination 77 !

Ces imitations croisées concernent aussi des expressions sensori-motrices

différentes : par exemple la prosodie maternelle monte et descend selon un

tempo particulier, tandis que les mouvements de pédalage des membres

inférieurs du bébé installé sur la table à langer semblent suivre le même

rythme. Daniel Stern a appelé « transmodales » ces imitations particulières,

montrant que ce qui était essentiellement imité était le tempo, le rythme : il

en a fait la base même de ce qu’il a nommé l’« accordage affectif », lequel

apparaît dans le cours du deuxième trimestre pour se déployer pleinement

au cours du second semestre de la vie du bébé 78.

Il importe de souligner ici que tous ces jeux d’imitation croisée, tous ces

moments d’accordage affectif ne concernent apparemment pas les besoins

vitaux, dits « primaires », du nourrisson : l’alimentation, les soins du corps,

l’alternance veille/sommeil. Pour autant, bien qu’ils puissent apparaître

comme étant « gratuits », ces moments relationnels intenses semblent

indispensables au bien-être du bébé et à son équilibre psychique ultérieur,

comme le démontrent abondamment les situations de carence et de

privation affective précoce.

 

Une entreprise de séduction ?

 

Cette compétence relationnelle va s’épanouir autour du neuvième mois,

donnant un coup d’accélérateur puisant à l’émerveillement parental

littéralement aspiré par les réponses de « Sa Majesté le bébé » ! On l’a vu,

c’est le moment où celui-ci commence à montrer un intérêt majeur pour le regard d’autrui, qu’il cherche de plus en plus à capter par tous les moyens

dont il dispose, moyens qui vont croissant à mesure des progrès de sa

motricité : quatre pattes, station debout, début de la marche, capacité de

grimper, de sauter, etc. Il existe alors une véritable appropriation du regard

d’autrui sur soi que Philippe Rochat décrit comme « une entreprise

systématique de séduction qui mène l’enfant à agir de façon de plus en plus

déraisonnable et fantasmagorique79 ». En effet, pour capter le regard

d’autrui, ce jeune enfant semble « prêt à tout » : il multiplie les mimiques

d’embarras, de grimaces, d’allure fâchée, de bouderie, de clown, il exacerbe

ses réactions de crainte, de cris d’allure douloureuse, de jubilation, etc.

Toutes ces expressions affectives exacerbées suscitent bien entendu le

regard, l’attention et le rapprochement d’autrui… Avec l’autonomie

motrice, dans le cours de la seconde année de vie, les attitudes de défis, de

mise en danger vont se multiplier : il se précipite dans les escaliers, court

loin devant au risque de traverser la rue, s’approche de ce qui est trop

chaud…

Les parents interprètent habituellement ces comportements comme étant

la manifestation de l’inconscience du danger chez leur enfant. Est-ce bien

vrai ? Et si on renversait la proposition : si jeunes soient-ils, les enfants

n’ont-ils pas une claire conscience du danger ? C’est précisément parce

qu’ils en ont conscience qu’ils se mettent en danger, moyen le plus puissant

et le plus constant pour attirer sur eux le regard des proches, les parents en

particulier ! Citons encore Philippe Rochat : « Ce type de conduites

déraisonnables (déraisonnables dans la mesure où typiquement ces

conduites se jouent du risque qu’elles font encourir au bébé et qu’elles

défient la simple logique) marque aussi les débuts de la séduction comme

processus d’appropriation du regard d’autrui 80. » Tout semble bon pour

attirer l’autre à soi, pour « séduire » ce regard, y compris se mettre en

danger, risquer de se faire mal, ce que les adolescents rejoueront

abondamment quelques années plus tard !

À partir de seize-dix-huit mois cette stratégie essentiellement motrice va

se complexifier, devenant aussi cognitive : le jeune se met à « faire le

bête » ! Par exemple, devant un objet attrayant placé devant lui mais hors de

sa portée, presque tous les bébés de neuf mois tirent sans difficulté la

couverture sur laquelle il est posé pour pouvoir le saisir. Mais curieusement, quand ils ont seize à dix-huit mois, ils se penchent en avant, tendent la main

et cherchent à attraper directement l’objet en ignorant apparemment la

couverture 81. Comment comprendre cette conduite que les auteurs

qualifient de « déraisonnable » ? En réalité, pendant qu’il produit ces

efforts, l’enfant de seize-dix-huit mois ne cesse de quêter le regard de

l’expérimentateur et par ses vocalises de solliciter son aide : le besoin

d’attirer l’attention de l’autre et d’obtenir sa collaboration semble constituer

un impératif désormais plus important que la résolution solitaire et

purement cognitive du problème. En ce sens la conduite est effectivement

« déraisonnable » car la raison, le raisonnement n’est plus le moteur

essentiel du comportement mais bien le besoin de partage relationnel et

affectif.

« Faire le bête » est un puissant moyen de solliciter l’attention d’autrui,

de la garder dirigée sur soi, de faire en sorte qu’il s’intéresse à soi, en un

mot de le « séduire » ! Cette conduite sera abondamment utilisée par la

suite devant diverses tâches cognitives dont les plus fréquentes sont les

apprentissages scolaires ! Cette sollicitation du regard, de l’attention

d’autrui, des parents en particulier, qu’il s’agisse des comportements

moteurs ou des conduites cognitives, peut se transformer en véritable piège

développemental quand l’adulte répond à cette sollicitation par une

manifestation émotionnelle trop intense, une excitation qui, elle aussi, peut

prendre un aspect déraisonnable. Le jeune enfant est rapidement fasciné par

cette réaction émotionnelle de l’adulte, cette excitation débordante qui

représente pour lui une profonde énigme, créant ainsi les conditions d’une

véritable séduction réciproque : il n’a de cesse alors de répéter soit une mise

en danger, soit une apparente « bêtise » pour mieux capter les émotions

parentales, tenter de les comprendre et, au final, en prendre le

commandement, avoir autorité sur elles au sens où désormais ce sera lui qui

en est le déclencheur privilégié. On pourrait décrire un véritable gradient

dans l’appropriation du regard d’autrui chez le jeune enfant, allant de la

capacité à « faire l’intéressant », puis à celle de « faire le pitre », à celle de

« faire des bêtises » ou « faire le bête » et, enfin, à se « mettre en danger ».

Si tout enfant dans le cours de son développement joue de cette palette

relationnelle de façon fluide, il arrive que l’interaction se crispe, se fige

dans un besoin compulsionnel, répété, quasi permanent et exclusif : cela témoigne en général d’une fixation pathologique risquant d’entraver son

développement. Adulte et enfant peuvent se retrouver piégés dans cette

séduction très précoce, ce qu’un auteur tel que Paul-Claude Racamier82 a

nommé « séduction narcissique ».

L’enfant peut y jouer un rôle éminemment actif, par exemple en

recherchant le danger au point de multiplier les conduites dangereuses et

d’avoir des accidents à répétition. Mais il faut comprendre que cette

recherche compulsionnelle plus forte que la raison traduit en général un

intense besoin inconscient, masqué, d’être l’objet de l’intérêt d’autrui. Soit

cet intérêt ne lui a pas été accordé au moment où il en avait le plus besoin

pour constituer son sentiment de soi : quand le jeune enfant n’a pas pu faire

« le plein du regard d’autrui », un vide risque de s’installer dans ce

sentiment de soi provoquant une quête compulsionnelle d’un regard pour

tenter désespérément de l’approvisionner. Soit, pour des raisons qui

appartiennent plus à l’adulte et à son histoire personnelle, ce dernier n’a

« allumé » son regard sur le jeune enfant qu’en certaines situations

correspondant pour lui à une effraction émotionnelle plus ou moins

consciente (voir ci-après). L’enfant risque ensuite de rechercher de façon

compulsionnelle ces moments privilégiés où le regard du parent sur lui

prend soudain une intensité excitante.

 

Une boucle interactive vertueuse

 

Cette période, celle du développement de la co-conscience et de

l’attirance/appropriation du regard d’autrui, dominée par les conduites

d’imitation croisée, court du neuvième mois environ jusqu’au début de la

troisième année de vie. Cette période de grâce, des petites manières, telle

qu’elle avait été nommée par les psychologues du développement, permet

de comprendre que le sentiment de soi se construit grâce au regard

bienveillant et attentif d’autrui puis s’en nourrit. Elle représente le temps de

la séduction active que le jeune enfant exerce sur ses proches, lesquels y

répondent en général avec entrain et jubilation ! L’adulte, en effet, sachant

les compétences relationnelles du bébé, est animé du souci de répondre à

ses sollicitations afin qu’elles puissent s’épanouir le mieux possible, lui

offrant un environnement facilitant, ce qui pour lui est source de plaisir par la réponse naturelle que le bébé apporte, renforçant le plaisir de chacun,

enfant comme adulte dans la relation. L’un et l’autre sont à la fois agents et

objet de cette attirance, de cette séduction précoce réciproque qui va bien

au-delà de la séduction précoce telle qu’elle a été décrite initialement par

les psychanalystes (voir chapitre 2).

Ensuite, une nouvelle étape va apparaître, car l’enfant, conforté par ce

plein narcissique, ressent désormais un besoin en partie contraire, celui

d’affirmer ce « soi-même » bien rempli comme différent d’autrui. C’est la

période du « non », soit en d’autres termes la phase d’opposition qui va

occuper une grande partie de la troisième année de vie, de deux ans à trois

ans/trois ans et demi (voir chapitre 6).

Mais avant de voir ce que mobilise cette phase d’opposition, revenons

sur ces compétences relationnelles du bébé et du très jeune enfant : elles

sont maintenant bien connues non seulement des professionnels de la petite

enfance mais aussi de presque tous les parents. Ils savent que leur bébé est

un être humain avide de relation affective, qu’il est très sensible à la carence

affective. Ils savent peut-être un peu moins qu’il est aussi très sensible à

l’excès de stimulations et que cet excès peut vite le désorganiser. Mais ils

sont aujourd’hui dans leur écrasante majorité désireux de lui apporter cette

attention, cette réponse et ce, d’autant plus que le bébé se met à la solliciter

activement dans ce qu’on pourrait nommer une « boucle interactive

vertueuse » : plus le bébé sollicite l’adulte, plus ce dernier prend de l’intérêt

et du plaisir à lui répondre, plus cette réponse amplifie le plaisir du jeune

enfant à solliciter ses proches et ainsi de suite… Nous l’avons dit, il y a là

les ingrédients d’une véritable séduction réciproque. Comment en sortir ?

 

Le jeu du pointage ou l’ouverture au monde…

 

Ce que nous n’avons pas dit de façon explicite dans les lignes

précédentes, mais cela est une quasi-évidence, c’est que toutes ces

interactions d’imitations précoces et croisées, tous ces jeux relationnels de

sollicitations respectives, toutes ces quêtes du regard d’autrui sont

systématiquement accompagnés d’un abondant bain de langage produit par

l’adulte, qui commente, décrit, répète, souligne telle ou telle expression,

cherchant à obtenir du jeune enfant un début de réponse verbale. Pendant toute cette phase, pendant ces jeux au cours desquels enfant et adulte se

regardent les yeux dans les yeux, le langage du bambin se déploie

progressivement, là aussi, dans le cadre d’une imitation croisée où l’un

produit un phonème repris ensuite par l’autre qui le répète joyeux et

content, l’adulte enrichissant cette partition langagière de mots et de phrases

décrivant soit la situation, soit la qualité émotionnelle : « Oh ! Tu es

content… » si le bébé sourit ; « Oh ! Tu es fâché ? » s’il ébauche une

grimace ; « Oh ! Tu as des gros soucis » s’il fronce un peu les sourcils, etc.

Ce soutien mimo-gestuel et émotionnel par l’adulte au déploiement du

langage chez l’enfant prend toute sa signification dans le jeu bien connu du

pointage.

Il est important ici d’apporter quelques précisions sur le passage du

pointage qu’on appelle proto-impératif (quand l’un des partenaires tend le

doigt vers quelque chose sans se préoccuper de l’autre) au pointage proto-

déclaratif (quand un des partenaires tend le doigt vers quelque chose tout en

sollicitant l’attention et le regard de l’autre). Le premier n’est pas le propre

de l’homme et se rencontre dans plusieurs espèces animales, surtout les

primates supérieurs. Le second, en revanche, est strictement spécifique de

l’espèce humaine. Comment passe-t-on du premier au second ? Cette

histoire mérite d’être racontée en détail.

Au départ, le parent pointe volontiers du doigt. Après le temps de

l’interaction proximale (après le bain, le repas ou le jeu avec le hochet),

alors qu’ils évoluent dans un espace élargi, la mère, attentive à son enfant,

lui montre un spectacle intéressant et pointe son doigt dans cette direction :

« Là ! Regarde ! Tu vois c’est… » Le regard de l’enfant semble « piloté »

par le doigt maternel pour fixer la chose avant de revenir vers les yeux de sa

mère et de l’interroger du regard. Celle-ci alors commente l’objet désigné

tandis que son visage et celui de l’enfant expriment un plaisir partagé. Ce

premier « pointage parental » précède le temps suivant.

Rapidement l’enfant, vers l’âge de huit/dix mois, devient actif, surtout

s’il veut un objet hors de sa portée. Il regarde cet objet et tend le bras en sa

direction sans, au début du moins, quêter l’attention de son partenaire. Mais

son impuissance motrice entrave cruellement son désir et sa volonté.

Heureusement il a appris que, porté par sa mère, dans ses bras, les objets du

monde pouvaient plus facilement être accessibles que quand il est seul dans son lit ou son parc et n’a pour se satisfaire que des objets proximaux : mains

et doigts, pieds et orteils. Ce bébé dans les bras maternels tend donc sa main

pour capter l’objet.

Mais, avant de le lui donner, sa mère l’interroge : « Tu veux ton

doudou ? » Pourquoi lui demande-t-elle cela puisqu’elle le sait ? À quoi sert

cette première inter… diction, ce dire qui s’interpose entre le geste et

l’objet ? Bien évidemment à donner le mot avant l’objet mais aussi, mais

surtout, grâce à cette prosodie aimable, à encourager le bébé à détourner ses

yeux de l’objet vers le regard maternel, pour ensuite regarder de nouveau

l’objet. Encore une fois, il y a un ballet des regards et l’accroche les yeux

dans les yeux fonctionne comme une ponctuation/accordage de l’échange :

l’intention est comprise, énoncée, partagée.

Dans cette séquence, si le bébé agit la part proto-impérative (ce qu’on

observe aussi chez les primates supérieurs), la mère transfuse et transfère à

son bébé la part déclarative (strictement spécifique de l’espèce humaine).

Le passage du pointage proto-impératif, rencontré chez les primates

supérieurs, au pointage proto-déclaratif, spécifique des êtres humains, est-il

uniquement sous la dépendance d’un programme génétique particulier ? Ce

passage est rarement, pour ne pas dire jamais, commenté. D’où provient-il ?

Comment procède-t-il ? Résulte-t-il d’une simple acquisition génétique ? Y

a-t-il un gène du pointage proto-déclaratif ? Sachant que nous partageons

98 % du patrimoine génétique de nos proches cousins, les primates, cette

hypothèse semble peu vraisemblable.

Il apparaît plus logique de chercher à cerner l’origine de ce pointage

proto-déclaratif du côté du « psychisme », soit en d’autres termes du côté de

la relation et de ce qui fait les particularités de la culture humaine. En

nommant l’objet vers lequel la main du petit enfant est tendue, le parent non

seulement donne à l’enfant le nom de l’objet, ce que nous avons appelé la

première « inter-diction », mais en outre il attire l’attention de ce petit

enfant, croise son regard, reconnaît son intention, la valide, et formule une

intention de second niveau : « Tu veux ton nounours ? » (sous-entendu : tu

tends la main parce que tu désires cet objet ?). Par ces propos, l’adulte

transfère et transfuse chez l’enfant la représentation idéique du geste : les

êtres humains ne font pas qu’agir (tendre la main et prendre), ils pensent

leurs actions (j’ai envie de…), ils peuvent se représenter la motivation de leurs actes. Dans ce pointage proto-impératif, l’enfant n’est pas laissé seul

face à sa détresse fondamentale liée à son incompétence motrice initiale : il

ne peut pas encore marcher, grimper, attraper tout seul ce qu’il désire…

Mais on ne lui met pas non plus l’objet en main sans le regarder ni rien lui

dire ! Le désir de l’enfant est donc reconnu par l’adulte, prélude probable à

la reconnaissance par l’enfant de son propre désir, à la capacité de le

mentaliser !

Quelques semaines plus tard, le bébé ne se prive pas de tendre la main

vers un objet de convoitise mais en même temps il cherche du regard sa

mère (ou l’adulte de confiance), sollicite son attention et cherche à partager

avec elle son intérêt. Le pointage « proto-déclaratif » est installé. Cette

dernière forme est bien connue et a fait l’objet de multiples descriptions ou

recherches. On sait qu’elle représente un « prérequis » à l’apparition du

langage. Il me semble cependant que les étapes préliminaires

minutieusement décrites ci-dessus, pourtant indispensables à la réalisation

de cette dernière étape, sont trop souvent passées sous silence, comme si

elles allaient de soi et comme si le pointage représentait une compétence

neuro-cognitive purement inscrite dans le patrimoine génétique et dénuée

d’étayage relationnel. Ce type de pointage où l’un des partenaires désigne

du doigt un objet avec un regard qui va alternativement de l’objet aux yeux

du vis-à-vis (et vice versa) tout en donnant le nom (au début la mère

nomme cet objet puis bientôt l’enfant le nomme à son tour ; il est alors

chaleureusement encouragé et félicité par sa mère) ne sert strictement à rien

en apparence. Il ne participe pas aux soins primaires ni aux besoins vitaux

de l’enfant. Et pourtant, tous les adultes au contact d’enfants de cet âge

« jouent » à ce pointage. Socle fondateur de la théorie de l’esprit, il sert

précisément à partager un intérêt commun et à relier grâce au fil immatériel

des regards le geste, le mot et l’objet dans un ensemble cohérent porteur de

sens : la dyade mère-enfant s’ouvre aux curiosités du monde que l’un puis

l’autre prennent plaisir à commenter. Le monde devient à la fois intelligible

et pensable. On ne rencontre ce type de pointage proto-déclaratif dans

aucune autre espèce animale y compris les primates supérieurs, il semble

spécifique des humains.

 

La fonction paradoxale du langage

Désormais le jeune enfant sait qu’en partageant un regard, on peut aussi

partager un intérêt, une idée commune, un commentaire sur le monde, tout

cela dans un « bain de plaisir ». L’intersubjectivité peut alors se déployer

dans le lit tracé par ce que j’ai appelé la « trans-subjectivité » initiale pour

décrire ce phénomène de transport, de transfert, de quasi-transfusion de la

subjectivité et de la reconnaissance du désir du petit enfant par l’adulte83.

Ce n’est donc pas un hasard si ce pointage dit « proto-déclaratif » est une

condition préalable indispensable à l’apparition d’un véritable langage

communicationnel chez l’être humain84. Il témoigne de ce partage d’intérêt

et du déploiement de cette co-conscience, prélude à la capacité de se

nommer puis de se penser soi-même.

L’émergence du pointage proto-déclaratif représente une étape essentielle

dans le développement de l’enfant. D’abord, comme nous l’avons souligné,

parce qu’il constitue un préalable indispensable à l’apparition d’une

véritable communication langagière. Mais, au-delà de ce point bien connu,

il soutient beaucoup d’autres enjeux développementaux. Quand mère et

bébé s’amusent de concert à pointer du doigt un objet, que fait l’adulte sans

s’en rendre véritablement compte ? En réalité il lui dit indirectement :

« Regarde, là, comme c’est joli ! Tu sais, il n’y a pas que moi dans le

monde, il n’y a pas que moi qui compte, le monde aussi est intéressant… »

L’adulte dirige le regard et l’intérêt de l’enfant sur un espace tiers, sur un

objet tiers en le détournant de lui-même. Il soutient activement et avec

plaisir ce véritable « lâchage » qui représente ainsi une étape essentielle

dans la possibilité de sortir de la phase de fascination réciproque

précédente, ce que de nombreux auteurs ont nommé la « phase dyadique »

de la relation. Le pointage proto-déclaratif ouvre une nouvelle étape, celle

de la phase dite « triadique ». Il met un terme au risque d’enfermement dans

une séduction réciproque basée sur la captation physique, concrète des

regards !

Mais la séduction a plus d’un tour dans son sac ! Car en même temps que

l’adulte encourage et soutient le détournement du regard sur l’objet tiers et

sur le monde, ses mots, sa prosodie, son discours soulignent, étayent et

soutiennent le désir de l’enfant, son intention. Ce qu’adulte et enfant

partagent désormais, c’est moins un regard qu’une intention, un partage

d’intérêt : le langage sera le véhicule utilitaire de ce partage, véhicule dont la fonction est éminemment paradoxale puisqu’elle témoigne à la fois d’une

prise de distance physique et d’une communion d’idées. C’est le paradoxe

originel du langage, en quoi il conservera toujours un résidu énigmatique,

fondement de sa puissance séductrice. Le langage prend la place occupée

auparavant par le regard pour devenir l’instrument privilégié destiné à

nommer ce partage d’intention : les mots deviennent objet de séduction

mais un objet placé en position tierce, extérieur aux deux partenaires, objet

de partage, d’échange et d’ouverture au monde. Certes, le regard conservera

par intermittence sa fonction première de réassurance et de réengagement

grâce à un coup d’œil partagé, en particulier lorsque les mots semblent

insatisfaisants ou insuffisants. On voit là la fonction paradoxale du langage,

ce qui explique aussi qu’il soit l’instrument privilégié du jeu de la

séduction : une promesse qui toujours se dérobe au moment précis où on

croit la saisir…

L’étape développementale suivante, celle de l’apparition de « non » et de

l’opposition est une magnifique illustration de cette fonction paradoxale !

 

Notes

 

73. S. Freud, Métapsychologie, op. cit.

74. M. Mahler, La Naissance psychologique de l’être humain, Paris, Payot, 1980.

75. P. Rochat, « Naissance de la co-conscience », Intellectica, 1, 34, 2002, p. 104.

76. Voir D. Marcelli, Les Yeux dans les yeux, op. cit.

77. D. Marcelli, J. Nadel, J.-L. Roubira, A. Peze, C. Kervella, A. Paget, S. Boinard, D. Réserbat-

Plantey, A. Lorthois, « Interaction mère dépressive-bébé (âgé de 2 mois). Étude à partir d’un

protocole vidéoscopique en direct et en différé », Psychiatrie de l’enfant, 40, 2, 1997, p. 505-531.

78. D. Stern, op. cit.

79. Op. cit., p. 114 ; souligné par nous.

80. Ibid., p. 115.

81. N. Goubet, C. Leblond, S. Poss, P. Rochat, « Emerging collaborative stance by 9-18 mouth-old

infants », communication au Biennal Meeting of the Society for Research in Child Development,

Minneapolis, avril 2001.

82. P.-C. Racamier, L’Inceste et l’Incestuel, Paris, Dunod, 1995 ; rééd. 2010.

83. D. Marcelli, « La “trans-subjectivité” ou comment le psychisme advient dans le cerveau »,

Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 58, 2010, p. 371-378.

84. Ce langage communicationnel ne doit pas être confondu avec le langage dit « écholalique » au

cours duquel l’enfant répète comme un perroquet des mots ou des blocs de phrases souvent sans

rapport avec le contexte de la relation.

 

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