9. Le corps enseignant

9.

Le corps enseignant

« Quelqu’un a-t-il vu Sabrina ? Il paraît qu’elle a décroché une mention. »

« Tu es reçu du premier coup ? Bravo, Samir, ça fait plaisir. »

« Tu n’es pas admis, tu passes au deuxième groupe ? Combien as-tu de points à rattraper ? Douze points ? Allez, courage, tu dois réussir. »

Un professeur propose une séance de révisions le lendemain matin pour ceux qui ont échoué au premier groupe d’épreuves, un autre conseille une élève sur les matières qu’elle doit choisir à l’oral :

« Tu as toutes tes chances en Sciences éco, mais souviens-toi, ton défaut, c’est le manque de confiance en toi. Vas-y en battante, il faut d’abord que tu y croies toi-même, allez ! Oublie ta peur et tes complexes. »

Un soir de résultats du bac, sur le parking devant le lycée. Comme à la fin de chaque groupe d’épreuves, les résultats sont affichés dans le centre d’examen où le candidat a composé, qui peut être situé très loin de Vaulx-en-Velin. Malgré cela, les élèves et les enseignants du lycée se retrouvent tous « à Doisneau » à la fin de la journée pour venir aux nouvelles. Sur le parking et les trottoirs devant le lycée, dans la cour, les groupes se forment et se défont pendant des heures.

Les professeurs passent d’un élève à l’autre, pointent les résultats sur leurs listes, recueillent les notes obtenues, s’émeuvent.

Ces soirs-là le cœur du lycée bat très fort. Même parmi ceux qui sont « collés » — dès le premier groupe d’épreuves ou le soir des résultats du deuxième groupe —, début juillet, la plupart des élèves reviennent faire le point avec leurs professeurs, trouver du réconfort, préparer les formalités de leur demande de redoublement.

Il y a quelquefois des échecs lourds, il est heureusement rare qu’un élève rate son bac deux années consécutives, mais cela arrive. Dans le cas de Norma, c’est un drame : sa très grande bonne volonté n’a pas suffi à compenser ses lacunes, mais elle ne se décourage pas. Pour l’instant elle va tout oublier pendant le voyage qui emmènera en juillet un groupe de jeunes Vaudais en Mauritanie avec l’aide de la municipalité, d’un centre social, d’une ONG. Norma veut travailler plus tard dans l’humanitaire. Elle a décidé qu’elle décrocherait un bac, elle le préparera à nouveau en « candidate libre » l’année prochaine, tout en continuant les petits boulots qui lui permettront de joindre les deux bouts.

Il y a des succès joyeux : Line arrive en courant, elle a réussi et embrasse tout le monde. Cette coutume des retrouvailles des enseignants et de leurs élèves les soirs de résultats du bac n’est sans doute pas spécifique au lycée Robert-Doisneau, elle existe certainement dans de nombreux autres lycées, mais elle révèle bien l’attachement des professeurs de ce lycée à leur mission, à leurs élèves, à l’établissement.

Le lycée Robert-Doisneau compte aujourd’hui plus de soixante enseignants, qui ont, pour la plupart, choisi d’être nommés ici. Ils sont un peu plus jeunes que la moyenne selon les statistiques nationales et académiques. Les professeurs titulaires ne cherchent pas à quitter l’établissement le plus vite possible, comme cela est souvent le cas dans d’autres établissements situés en « zone sensible ». L’augmentation progressive des effectifs a fait, bien sûr, que l’équipe du début s’est modifiée au fil des arrivées, et ceux qui ont « fait l’ouverture » ont commencé à demander des mutations au bout de quelques années. Un seul enseignant est encore en poste depuis la première année scolaire, mais d’autres sont là depuis la deuxième, la troisième...

Le lycée entre dans sa dixième année scolaire et ses professeurs ont réussi à développer et à maintenir collectivement une atmosphère particulièrement ouverte et vivante. Ils sont tous, ou presque, engagés avec passion dans cette entreprise de promotion collective de jeunes gens et de jeunes filles issus de milieux défavorisés. Certains d’entre eux vivent les succès et les échecs de leurs élèves comme si c’étaient les leurs, ou ceux de leurs enfants.

Les professeurs stagiaires qui ne passent que quelques heures par semaine dans le lycée, les professeurs « TZR » (« titulaires sur zone de remplacement ») qui s’intègrent le temps d’une année à l’établissement pour assurer ce que l’on appelle un service de « moyens provisoires », les inspecteurs qui viennent rencontrer les collègues lors de stages ou d’inspections, les intervenants extérieurs qui ont l’occasion de découvrir le lycée et d’approcher les équipes pédagogiques, tous font la même observation : « Il y a une ambiance particulière à Doisneau. »

Il faut dire que les professeurs profitent comme les élèves du confort et de l’esthétique des locaux, et que l’espace professeurs (vaste ensemble de salles de réunion et de détente), en particulier, est un lieu de vie et de travail très réussi. Et ce n’est pas rien. Mais c’est surtout l’ambiance qui s’y est développée qui frappe nos visiteurs.

Il n’y a pourtant pas de « mystère Doisneau ». En fait, les conditions d’ouverture du lycée, les difficultés de ses débuts, le recrutement des enseignants qui se sont lancés dans cette aventure, la qualité de leur engagement, tout cela a forgé l’identité du lycée pour longtemps, et les nouveaux professeurs qui arrivent s’y conforment de bonne grâce.

Ce qui ne veut pas dire qu’ils s’adorent tous et sont d’accord sur tout, loin de là ! La salle des profs a parfois des airs du village d’Astérix avant le banquet de réconciliation. Mais cela n’empêche pas qu’existe ici une capacité collective à partager les débats, les crises, les problèmes, les désaccords, voire les conflits (de fond comme de personnes) et à les dépasser. C’est une culture commune assez exceptionnelle, dans laquelle il est facile de s’intégrer. Pour un chef d’établissement, il est beaucoup plus agréable et stimulant de travailler dans une telle ambiance que de diriger une collectivité où chacun est frileusement replié sur son pré carré.

L’équipe qui a ouvert le lycée la première année était formée de volontaires, qui avaient demandé en toute connaissance de cause à participer à cette aventure. Cela veut dire qu’il s’agissait de professionnels passionnés, habités par une haute idée de leur mission au service des élèves. Mais même à l’entrée de la dixième année de vie du lycée, les nouveaux venus n’y arrivent pas complètement par hasard : les postes de ce lycée sont classés « PEP » (« poste à exigences particulières »). Ce sigle signifie qu’il s’agit d’un « établissement difficile à projet pédagogique particulier ». Cela implique aussi qu’il faut avoir précisément désigné cet établissement dans ses vœux d’affectation pour pouvoir obtenir le poste. Ayant donc eu l’occasion de présenter le lycée à des candidats à la mutation, qui se renseignaient avant de remplir leur dossier, j’ai pu en voir plusieurs réfléchir et hésiter, voire reculer.

J’ai ainsi le souvenir de la réaction d’un jeune collègue nouvellement certifié :

« J’ai bien fait de venir discuter avec vous, je ne me sens pas encore les reins assez solides pour demander le poste. »

Par contre, il est très fréquent que de jeunes professeurs ayant l’occasion de faire leur première année de stage à Doisneau me disent combien ils souhaiteraient rester dans l’établissement, ou que d’autres, remplaçants de passage, cherchent aussi à y revenir comme titulaires, parce que leur expérience les a passionnés. Ce sont là des indicateurs très positifs.

À mon arrivée dans l’établissement, un débat récurrent divisait les personnels : le lycée devait-il ou non être classé en ZEP ? J’ai eu à plonger immédiatement dans ce débat qui resurgissait régulièrement au conseil d’administration.

Ceux qui demandaient ce classement en ZEP souhaitaient obtenir des moyens spécifiques, et pérennes, pour aider l’établissement.

Les établissements classés en ZEP reçoivent des moyens supplémentaires (en crédits de fonctionnement, en heures d’enseignement, en postes). Ces mesures relèvent des politiques successives de « discrimination positive » de gouvernements soucieux, depuis une vingtaine d’années, de compenser les inégalités des chances des élèves dans le système éducatif et d’aider les plus défavorisés.

Je n’étais pas d’accord, pour ma part, avec cette demande, et je l’ai dit aux collègues. Les conditions de travail au lycée me paraissaient beaucoup plus favorables que celles des établissements classés en ZEP, en particulier des collèges d’où arrivent nos élèves. De plus, depuis l’ouverture du lycée, les services académiques ont toujours joué le jeu et ont, à mon avis, aidé le plus possible au développement du lycée. J’étais donc en désaccord avec cette posture de « victimisation ». Cela a donné lieu à quelques débats homériques au conseil d’administration. Les représentants des personnels étant aussi énergiquement investis dans leurs revendications syndicales que dans leur action pédagogique, les affrontements ont été hauts en couleur. Mais sans aigreur.

Dans une étude sur la violence à l’école, Yves Basset, ancien inspecteur d’académie, rapporte ces propos du principal d’un collège difficile d’un quartier très défavorisé de T agglomération lyonnaise :

« La principale difficulté est de gérer des adolescents pour qui la reconnaissance du quartier est plus importante que celle du collège. »

Ce constat est celui de la plupart des établissements classés en ZEP. Mais il n’est plus valable au lycée Robert-Doisneau. Faire partie de ceux qui ont « réussi » à passer en seconde générale, c’est déjà, pour la plupart de nos élèves, une reconnaissance, une promotion. Je le vérifie dans le regard de ceux qui n’y sont pas parvenus, quand ils viennent revoir leurs anciens camarades de classe du collège, à la sortie du lycée, pendant les premiers jours de l’année scolaire. Eux sont inscrits en BEP dans un lycée professionnel ou vont commencer un apprentissage, ou bien encore redoubler leur classe de troisième.

Il est certes dommage de voir que la question du passage ou non au lycée général se résume à l’alternative promotion-exclusion, mais c’est une réalité, et elle explique que, à partir de la seconde, les élèves que nous accueillons ne posent pas exactement les mêmes problèmes de socialisation que les élèves des collèges en ZEP dont ils sont issus, même s’ils sont originaires des mêmes couches sociales et appartiennent eux aussi à des milieux plutôt défavorisés.

C’est en particulier pour ces raisons que j’étais opposée au classement en ZEP du lycée. Les représentants des élèves au conseil d’administration l’avaient également dit au recteur Bernard Dubreuil quand il les avait rencontrés lors de sa visite au lycée en mai 2001 :

« L’étiquette ZEP, on l’a portée sur le front pendant quatre ans, on a envie d’autre chose. »

Fort bien, mais comment faire pour qu’un jeune établissement, confronté à des problèmes complexes, définisse un cap à suivre et soit pourvu des moyens nécessaires à la réalisation de ses objectifs ? Une solution appelée, en jargon administratif, « contractualisation » a été conçue et mise en œuvre à la suite d’une réflexion collective entamée à la rentrée scolaire 2000-2001.

À ce moment-là, le lycée tangue un peu : le chef d’établissement change : Jacques Garden, mon prédécesseur, qui a accompagné l’expérience du lycée depuis le début et piloté avec succès les cinq premières années, va poursuivre sa carrière dans le grand lycée Parc-Chabrières à Oullins. Il n’est pas si simple pour une femme, qui plus est débutante dans les fonctions de chef, de remplacer le « père fondateur ».

Les effectifs d’élèves augmentent plus que prévu, et il faut ouvrir en catastrophe une classe de seconde supplémentaire. La restauration vient d’être terminée et peut enfin accueillir des demi-pensionnaires, on reçoit aussi les premiers internes. Une deuxième section sportive voit le jour (du football féminin, après la section cyclisme qui existe déjà) en partenariat avec le Football Club de Lyon.

Cela fait beaucoup d’évolutions simultanées qui secouent l’établissement, et qu’il me faut gérer.

Au fil de l’année, une évidence s’impose : il faut remettre en débat le projet d’établissement initial pour l’adapter à ces mutations. Seule la discussion collective permettra à toute la communauté éducative de se retrouver dans des perspectives partagées. Entre la fin de l’année 2000-2001 et le début de l’année 2001-2002, d’assemblées générales en foisonnement de contributions écrites, le débat avance. Un groupe de pilotage, composé de collègues volontaires, propose, sur la base de ces contributions, des axes de travail. À la rentrée 2001 tout le monde participe, après accord sur ces axes, à l’écriture définitive du projet : journée pédagogique, commissions, rapporteurs, assemblée générale. Le texte est adopté par le conseil d’administration du 5 novembre 2001.

Le texte propose un diagnostic des points faibles et des points forts du lycée, fixe des objectifs à atteindre, des moyens et des dispositifs pour y parvenir. Les quatre axes retenus nous ont semblé s’imposer d’eux-mêmes :

— accompagner autrement la scolarité des élèves ;

— intégrer et développer la culture des élèves ;

— accompagner les élèves vers l’âge adulte ;

— développer la filière technologique et la connaissance de l’entreprise.

Il n’y a là rien de révolutionnaire, mais l’écriture collective de ce projet fut certainement une expérience aussi fédératrice que le texte lui-même.

Ce dernier évoquait en outre une évaluation en vue d’ » une demande de contractualisation précise de moyens consacrés à la poursuite des objectifs proposés ».

C’est ce qui a pu être mis en place à la rentrée 2002 : le recteur Alain Morvan a poursuivi l’engagement des services académiques dans un accompagnement spécifique du lycée, pendant trois ans, pour « une action pédagogique prioritaire portant sur les classes de seconde ».

Le texte du contrat d’engagement mutuel est simple :

Pour lutter contre l’échec scolaire en classe de seconde,

l’établissement s’engage :

— à faire baisser le taux de redoublement ;

— à faire baisser le taux de réorientation ;

— à améliorer la réussite des redoublants ;

— à lutter contre l’absentéisme, notamment par une sensibilisation

des parents à cette entreprise.

Pour accompagner le lycée Robert-Doisneau, l’académie s’engage

pour une période de trois ans :

— à maintenir les effectifs de seconde à 30 élèves ; — à doter chaque classe de seconde de 2 HSA (« Heures

supplémentaires à l’aimée ») pour le tutorat des élèves ;

— à développer une formation des enseignants sur les modalités du

tutorat des élèves ;

— à mettre à disposition de l’établissement l’expertise du SPS

(« Service de prospectives et statistiques ») pour l’élaboration des indicateurs du tableau de bord de l’établissement et pour organiser un suivi de cohorte.

L’académie tient ses engagements. Les nôtres sont évidemment ambitieux : nous obtenons de très bons résultats dans la lutte contre l’absentéisme, mais il est plus difficile de faire réussir tous les élèves de seconde, et nous évaluons les résultats de nos efforts collectifs en toute lucidité.

Il y a évidemment des critiques de cette démarche de contrat.

Les premiers sceptiques sont parfois des partenaires institutionnels ; ainsi un inspecteur m’assure : « Vos professeurs ne s’intéressent qu’aux moyens, pas à la démarche d’évaluation. »

Des militants enseignants s’inquiètent : « Si on n’atteint pas nos objectifs, on perd nos moyens ? » ou font de la surenchère : « De toute façon, on veut 24 élèves par classe partout ! »

Cette démarche nous demande de rendre compte de l’emploi qu’on fait des moyens mis à notre disposition. Cela peut paraître technocratique aux yeux de certains, pour d’autres il s’agit d’une véritable révolution culturelle, mais on peut comprendre que l’État souhaite évaluer la pertinence de l’usage que nous, faisons de ces fonds publics. Je vois aussi dans cette démarche de contrat l’occasion de faire de l’établissement un partenaire, plus autonome et à la fois plus responsable, de l’institution dans laquelle il est inscrit.

Il faut toutefois veiller à ne pas laisser s’installer de fracture, faire en sorte que chacun puisse trouver sa place dans un ensemble cohérent en fonction de ses choix personnels, associer tous les personnels, les parents, les élèves : c’est long et difficile, mais je ne vois guère d’autre chemin possible que ces avancées collectives.

En mai 2004, comme dans beaucoup d’établissements de la ville, le lycée est très touché par le mouvement de grève.

Interrogée sur ma position, j’explique en salle des professeurs que je suis le chef d’établissement des grévistes comme des non-grévistes et que j’ai le souci de maintenir la cohésion du lycée, qui n’est pas réductible aux seuls personnels en grève.

Les professeurs grévistes veillent cependant à maintenir les cours dans les classes d’examen, et assurent aussi les conseils de classe.

Un mois plus tard, c’est le jour de l’épreuve de philosophie, la première des épreuves écrites du baccalauréat, et la grève dure toujours. Des projets de manifestation ont été envisagés à l’occasion de l’examen.

À 6 heures et demie du matin, je découvre avec surprise et amusement un des militants du collectif « On Vaulx mieux » (qui rassemble les plus déterminés des grévistes) à l’intérieur de la cour du lycée : il serre contre lui une banderole roulée autour d’un manche à balai, et semble jouer à cache-cache derrière la grille d’entrée avec les policiers qui patrouillent devant l’établissement.

Je l’interpelle gentiment : « Désolée, mon pauvre ami, mais je ne vais pas pouvoir vous garder là. »

Il ressort, tout penaud, attendre des renforts militants devant l’établissement.

Le collectif « On Vaulx mieux », regroupant syndiqués et non-syndiqués de Vaulx-en-Velin, et dans lequel se retrouvent plusieurs tendances de l’extrême gauche, est très actif dans le mouvement de grève, surtout dans les collèges et plusieurs écoles. Ses manifestations publiques ont fait craindre aux autorités un blocage des épreuves du bac, et des voitures de police sont prévues à l’extérieur du lycée, mais il n’y aura aucune tension. Je vais expliquer au commissaire présent que les enseignants du lycée ne se livreront certainement pas à des actions violentes. Je ne les vois pas empêcher le déroulement des examens.

Les candidats pourront en effet composer normalement, mais la démonstration des grévistes est spectaculaire, et les photos feront le tour de la presse nationale : un cortège de professeurs enchaînés et bâillonnés forme une haie d’honneur à l’entrée de l’établissement. Un tambour ponctue de ses sons lourds et inquiétants l’entrée des candidats. Les manifestants acceptent néanmoins de laisser un très large passage pour ne pas intimider les candidats, et je vais chercher ces derniers en plaisantant et en essayant de détendre l’atmosphère.

Je respecte le droit de grève, et j’apprécie que les manifestants soient restés calmement à l’extérieur de l’établissement.

Mais je supporte mal ce symbole sinistre des bâillons noirs et des chaînes, le tambour, cette mise en scène très saisissante, et physiquement impressionnante. Elle sera d’ailleurs péniblement vécue par les non-grévistes obligés de passer devant leurs collègues.

Paradoxalement, il me semble que le mouvement des grévistes n’a pas réussi à montrer combien les enseignants sont attachés à leur métier. J’ai l’impression que les revendications de ce printemps 2004 mettaient surtout en évidence leur « ras-le-bol », et popularisait l’image d’un métier épuisant.

Il est vrai que c’est souvent le cas.

Rares sont les chefs d’établissement, et pas seulement dans les zones sensibles, qui n’ont pas, un jour, accueilli des enseignants au bord de la rupture, épuisés nerveusement, qu’ils ont aidés à faire le point. Cela m’est arrivé aussi bien à Doisneau que dans mon précédent établissement. Ces moments sont d’autant plus difficiles qu’il faut penser à préserver l’enseignant aussi bien que les élèves. Les professeurs sont des êtres humains comme les autres, ils peuvent « craquer », traverser une mauvaise passe, physique ou psychologique, qui pèsera sur les élèves. Et dans une classe d’examen, par exemple, les dégâts peuvent être beaucoup plus graves quand les élèves ne disposent pas d’un environnement familial leur permettant de pallier les carences de l’enseignement.

Lors de cette grève de mai 2004, ce sont les parents déjà militants organisés qui ont exprimé leur soutien, la masse des familles est restée en retrait, tout comme les élèves d’ailleurs, qui sont restés parfaitement calmes et se sont surtout inquiétés de savoir lesquels de leurs professeurs étaient présents ou non. Pour les élèves de seconde, c’était plutôt : « Génial, pas de cours ce matin ! » Il est bien risqué d’entretenir cette réaction-là. Il y avait peut-être des manières plus inventives et positives de s’adresser aux élèves, en se souvenant que notre mission est en principe de leur apprendre à réfléchir.

De même, quand s’est engagé le débat sur l’âge de la retraite, j’ai regretté pour ma part que la cinquantaine soit stigmatisée, et devienne symbole de lassitude et de fatigue du métier chez les enseignants. J’ai regretté que puisse s’installer dans l’opinion l’idée qu’après cinquante ans la capacité de faire face à une classe diminue. Il y avait tant d’autres dimensions du problème à mettre en avant !

Je sais que je suis très mal placée aux yeux de beaucoup pour en juger : ayant élevé trois enfants, j’aurais pu partir à la retraite à l’âge où j’abordais de nouvelles fonctions. De surcroît, l’application, il y a quelques années, de la règle qui va ramener progressivement à quarante-cinq ans l’âge maximum d’accès aux fonctions de personnel de direction m’aurait empêchée de me présenter au concours et de vivre ma deuxième vie professionnelle. Or le SNPDEN (le syndicat majoritaire des personnels de direction), qui a beaucoup contribué à la prise en compte des difficultés d’exercice de notre profession, estime qu’on ne doit pas s’y engager trop tard et a cautionné la mesure. Je suis en désaccord sur ce sujet avec lui, car j’estime que nos établissements perdront beaucoup à se priver, dans les équipes de direction, de collègues expérimenté (e) s ayant franchi le cap de la cinquantaine. Leur vie professionnelle est loin d’être terminée et j’en connais beaucoup dont l’énergie n’a pas été totalement épuisée par un quart de siècle passé face aux élèves.

Je suis devenue chef d’établissement par choix, mais mon parcours est personnel, et n’a évidemment aucune valeur d’exemple. J’ai quitté l’enseignement parce que j’aspirais à une nouvelle évolution professionnelle, certainement pas par lassitude. J’admire ceux qui choisissent de faire toute leur carrière dans la fonction enseignante, même si je m’élève parfois contre les méthodes d’action et les modes de revendication d’une partie d’entre eux.

Dans notre système éducatif, l’enseignant est seul face à sa classe. C’est sur lui, une fois refermée la porte de la « boîte noire » de la classe, que repose l’école. On oublie trop souvent le poids de cette solitude et de cette responsabilité.

Il est parfois terriblement difficile de trouver le comportement adéquat devant tel élève, telle classe. Ce n’est pas toujours devant les élèves les plus difficiles que certains enseignants seront fragilisés, et devant une même classe il arrive que des professeurs vivent des réactions très différentes.

Au lycée Robert-Doisneau, les collègues qui en avaient besoin ont toujours trouvé de l’aide auprès des autres professeurs. Mais le professeur est seul quand il lui faut résoudre la plupart des problèmes disciplinaires ou pédagogiques qui peuvent survenir. Sa crédibilité est parfois en jeu, même s’il peut toujours faire appel à d’autres adultes de l’établissement.

Des innovations telles que les TPE (travaux personnels encadrés) en première et terminale, à l’occasion desquels les professeurs peuvent intervenir auprès de groupes d’élèves moins nombreux, n’ont pas encore changé fondamentalement cette réalité. Mais la conscience collective et le travail de groupe sont une des caractéristiques de la culture qui s’est développée au lycée, et je suis persuadée que même face aux situations les plus lourdes dans l’exercice de leur métier, les enseignants du lycée Doisneau sont moins démunis qu’ailleurs.

Au-delà des conditions matérielles de travail déjà décrites, ils bénéficient du développement des nombreux projets collectifs auxquels ils participent.

Ainsi, les enseignants de français ont conçu depuis plusieurs années des actions culturelles communes pour l’ensemble des classes de seconde, auxquelles ils ont su associer, chaque année, les nouveaux collègues : participation au Concourt des lycéens, organisation d’un concours de lecture, travail avec des écrivains, des journalistes, des acteurs, des metteurs en scène, etc. L’important travail des professeurs de l’équipe de lettres a pour objectif de compenser les lacunes des élèves qui arrivent en seconde, d’intégrer leur culture en l’élargissant à la rencontre de l’art, de leur donner davantage d’outils de réflexion et de communication. Ils ont d’ailleurs pu bénéficier pour cela des très bienvenus crédits PAC (« Projets d’activités culturelles »). Tous ces moyens ne sont pas un luxe, de l’argent que l’on engloutirait dans des activités prétendument ludiques et éloignées des missions fondamentales de l’enseignement. Ils donnent la possibilité aux élèves de combler une partie du fossé culturel qui les sépare des milieux où la lecture, la fréquentation des œuvres d’art, de la musique ou du théâtre s’effectuent dans un contexte familial.

De même, les collègues de toutes les disciplines ont pris l’habitude de préparer ensemble l’organisation de devoirs communs. C’est l’occasion d’avancer dans une réflexion d’équipe, sur l’évaluation des élèves, sur les rythmes d’apprentissage.

Les enseignants d’EPS (éducation physique et sportive) ont réfléchi à l’évaluation des élèves « momentanément inaptes » (dispensés d’activités physiques pour raisons médicales). Ils viennent de proposer aux élèves, aux parents et aux médecins concernés un modèle approprié de certificat médical, qui décrit l’inaptitude partielle et permet à l’élève de s’intégrer à l’enseignement et de participer à la mesure de ses capacités, en arbitrant un match, par exemple.

La vie du lycée est un foisonnement d’initiatives pédagogiques et périscolaires, telles que la mise en place d’ateliers d’astronomie, d’écriture, de danse, de théâtre, de cinéma.

Je pourrais multiplier les exemples de tous ces « trains qui arrivent à l’heure » dans l’établissement, mais je crains que, malheureusement, leur description passionne moins que celle des difficultés et des échecs. Le grand public a été habitué par les médias à préférer le fait divers.

Les enseignants du lycée et ceux des collèges du secteur travaillent en concertation. Tous savent les difficultés économiques, sociales, familiales, qui font le quotidien de leurs élèves et de leurs parents. Comment, en trois ans, transformer en bachelier de série générale un élève qui, à l’entrée en seconde, a encore du mal à rédiger correctement, comprend difficilement les énoncés des problèmes et ne dispose chez lui d’aucune aide ni d’aucun espace pour travailler seul ? C’est à ce genre de questions que les enseignants du lycée construisent des réponses. 11 faut s’en souvenir quand on critique les redoublements : au lycée, près d’un élève sur deux a encore besoin de quatre années au lieu de trois pour obtenir le baccalauréat.

 

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