Arquitetura Mackenzie 100 anos | FAU-Mackenzie 70 anos O início do século XXI

Arquitetura Mackenzie 100 anos

 

| FAU-Mackenzie 70 anos O

 

início do século XXI 1

 

Valter Caldana

 

Na FAU-Mackenzie, o século XXI começou mais cedo, lá pelos anos 1997, 1998, 1999. Podemos dizer que iniciou nas comemorações de seu cinquentenário ou antes, ainda, com a renovação dos quadros docentes levada a efeito paulatinamente a partir de meados da década de 1990.

Mas foi entre 1998 e 2002 que algumas das ações mais objetivas começaram a se materializar e a ganhar corpo, preparando as profundas modificações estruturais na organização da Escola, tanto administrativas quanto relativas ao processo de ensino-aprendizagem, que ocorreriam nos anos subsequentes.

Essas ações propostas pela direção da Faculdade2 partiram de uma análise inicial que detectara a necessidade de rápida superação de três contradições na estruturação do ensino naquele momento: a pequena presença, a baixa autonomia e a pouca responsabilização dos estudantes pela própria formação; a excessiva fragmentação do Curso e, por fim, seu isolamento em relação ao universo nacional e internacional do ensino e pesquisa em Arquitetura e Urbanismo.

Como consequência dessa análise, colocaram-se em andamento, então, algumas ações, entre as quais podemos ressaltar a implantação do Trabalho Final de Graduação (TFG), das Atividades Paracurriculares de Atribuições Profissionais (Apap), o programa de internacionalização e a realização do Planejamento Horizontal de Disciplinas (PHD), que acabaram por se tornar preparatórias da elaboração de um novo Projeto Político Pedagógico que iria preparar o Curso e a Faculdade para as grandes transformações que já se faziam sentir e as que ainda estavam por vir na organização da sociedade, da economia e, por decorrência, da Arquitetura e Urbanismo e do seu ensino.

Na verdade, antes mesmo da implantação dos projetos citados, já

ficara clara a necessidade de uma rápida revisão na grade horária e

um ajuste nos horários de aulas. 3

Colocar o matutino no período da manhã e o vespertino no

período da tarde foi uma das primeiras tarefas naquele momento, de modo a viabilizar o aumento do número de vagas para 200 alunos por semestre e, principalmente, nivelar o Curso dos dois períodos, uma vez que principalmente o vespertino ainda se ressentia do fechamento do Curso noturno dez anos antes.

Cabe lembrar, por exemplo, que até então o horário de aulas do

matutino se estendia, em alguns dias da semana, até o meio da tarde e o horário de aulas do vespertino, em dias alternados, se iniciava às 10h da manhã, herança de ajustes realizados ao longo dos anos anteriores em função dos novos horários e das disponibilidades do corpo docente.

Assim, fazendo jus ao pioneirismo que marcou sua existência

desde o início do Curso, em 1917, e da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, em 1947, a primeira do estado de São Paulo e a segunda do Brasil, os últimos momentos do século XX não foram nem de contemplação, nem de preocupação com o bug do milênio. Ao contrário, foram de intensa movimentação e desejo de se rever, se reconhecer, se reinventar e se preparar com alegria e consistência para o futuro.

 

Liberdade, liberdade

 

Uma ação preliminar de grande importância para que projetos

mais ambiciosos pudessem ser imaginados, e fundamental para que as providências imediatas a serem tomadas pudessem se concretizar, era a afirmação da identidade do Curso e a proclamação de sua independência definitiva no tocante aos conteúdos programáticos e à administração da grade horária.

Assim, antes mesmo de qualquer outra ação subsequente, realizou-se um esforço para a criação do Departamento de Técnicas Arquitetônicas, que passaria a reunir, sob o comando da FAU-Mackenzie, todas as disciplinas da área tecnológica ministradas no Curso, o que possibilitou, por exemplo, a primeira reorganização da grade horária. Dessa forma, essas disciplinas e seus professores passavam a ser responsabilidade da própria Faculdade.

A gestão da Faculdade, portanto, ficou responsável por seus conteúdos programáticos e instrumentos didático-pedagógicos, cuja atualização e adaptação à realidade da formação em Arquitetura e Urbanismo começaram imediatamente. Habilidades, competências e posturas passaram a ser definidas de acordo com as necessidades

do Curso pelos Conselhos Departamental e Interdepartamental.4

Ainda que indelevelmente ligada à Escola de Engenharia Mackenzie, no seio da qual nasceu, cresceu e amadureceu, dela herdando seus valores éticos e seu gosto pela inovação, pelo conhecimento, pelo empreendedorismo, pela competição e por São Paulo, o desligamento completo, do ponto de vista administrativo, se colocava como uma necessidade imperiosa para os próximos passos a trilhar.

Se em 1947 a criação da Faculdade de Arquitetura significou a possibilidade de o Curso trilhar novos caminhos e ampliar seus horizontes, caminhando com as “próprias pernas”, o que fez com graça e firmeza, naquele momento, já cinquentenária, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo finalizava seu processo de desligamento administrativo e didático-pedagógico da Escola de Engenharia, não como quem rompe uma amizade histórica, mas como uma filha que pega seus últimos pertences na casa dos pais e anuncia que pretende ganhar o mundo, mas sempre grata pela segurança da formação que teve.

Ganhar o mundo, ali, significava ousar alterar de forma radical, de raiz, a estrutura do processo de ensino de Arquitetura e Urbanismo no Mackenzie, com implicações ainda não completamente avaliadas. Significava colocar em andamento, ao menos, as ferramentas previstas para a superação das contradições detectadas.

Como será visto adiante, para a fragmentação excessiva do

Curso, implantaram-se o Planejamento Horizontal de Disciplinas (PHD) e um novo Trabalho Final de Graduação (TFG). Para elevar o nível de autonomia e participação do estudante em sua própria formação, foram propostos o TFG e as Atividades Paracurriculares das Atribuições Profissionais (Apap). E, por fim, para superar seu isolamento, um intenso programa de relacionamento com outras escolas e com outros países.

 

O Planejamento Horizontal de

 

Disciplinas (PHD)

 

O PHD foi, inicialmente, um programa de encontros plenários

realizados com o intuito de melhor organizar a distribuição das disciplinas e seus conteúdos em cada semestre. Sobrecarga e sobreposição de avaliações, além de tarefismo, são preocupações necessárias e constantes em Cursos de Arquitetura e Urbanismo, que historicamente são maiores do que o tempo que lhes é destinado para a consecução de seus objetivos.

No entanto, com o estímulo da direção e o envolvimento de

praticamente todo o corpo docente e da representação estudantil, esse programa de reuniões, encontros e plenárias foi capaz de ampliar sua abrangência e fazer emergir uma série de necessidades e contradições existentes no Curso de Arquitetura e Urbanismo, naquele momento ainda o único curso de Graduação abrigado na Faculdade.

A partir dessa série de encontros foi possível estabelecer um

quadro geral do processo de ensino-aprendizagem existente na Faculdade, detectando suas virtudes e seus pontos fortes, mas também suas fragilidades, contradições e ameaças.

Num misto de análise Swot5 e Planejamento Estratégico

Participativo, com forte cunho intuitivo e até mesmo voluntarista em alguns momentos, o processo teve o mérito de agitar e energizar as discussões sobre o processo ensino-aprendizagem no corpo docente e em parcela importante do corpo discente.

Alunos do Curso de Arquitetura em aula de marcenaria na FAU-

Mackenzie, 2017.

 

Assim sendo, os encontros passaram rapidamente da pauta de discussão localizada nas questões relativas às etapas/semestres para, em seguida, ampliarem seus horizontes e assumirem a discussão de questões relativas à estruturação vertical dos conteúdos programáticos, assim como suas transversalidades, importantes para a formação do Arquiteto e Urbanista a qualquer tempo.

No tocante às sequências de disciplinas, à estruturação vertical, buscou-se detectar defasagens, sombreamentos e lacunas em conteúdos programáticos. Ajustá-los à escala crescente de complexidade, por exemplo, colocava em pauta a necessidade de fortalecer o ensino de Desenho Urbano na sequência de disciplinas de Projeto. Entretanto, ficava patente a necessidade de atualizar os conteúdos das disciplinas da área tecnológica, entre outras tantas questões levantadas.

Com relação à transversalidade, buscaram-se definir os pontos de

encontro entre as várias matérias e escalas que compõem o Curso de Arquitetura e Urbanismo. A transversalidade, nesse caso, se dá, portanto, não apenas por haver pontos de contato que podem se dar em etapas diferentes, mas também em níveis diferentes. Tema caro e sempre presente nas discussões sobre ensino de Arquitetura e Urbanismo, já se fez presente sob diversas formas em vários cursos pelo Brasil e mundo afora. Foi possível, também, em determinado momento, avançar as discussões para os temas básicos porém fundamentais: o perfil do egresso, os objetivos a serem alcançados pelo Curso, quais as competências, as habilidades e as posturas a serem desenvolvidas e, por fim, quais metodologias de ensino seriam privilegiadas e incentivadas.

Sem esgotar nenhum desses temas, ao contrário, abrindo ainda

mais o leque de visões e possibilidades, chegou-se a alguns consensos. O mais importante deles foi a reafirmação da valorização de nossa história e a de que a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Mackenzie é uma escola que tem no projeto sua peça estrutural mais sólida, sua espinha dorsal, como se disse à época. Essa definição foi preliminar para todas as demais que se seguiriam.

Entender o projeto e o projetar no seu mais amplo senso, desde o

seu sentido técnico mais restrito e particular até o seu sentido mais amplo de conhecimento, de desenho, de desígnio, de desejo, sem subdimensionar ou se esquecer de sua grandeza política e social foi o desafio que nos colocamos. Afinal, projetar, como nos ensina Tomás Maldonado (1972, p. 29), é “a vontade de sobreviver, a necessidade de nos provermos das mais elementares estruturas que possibilitem afrontar a hostilidade repressiva da indigência”.

No entanto, como já foi dito, antes mesmo de deflagrados os

PHDs, já estava claro que, salvo alguns ajustes imediatos, as transformações pretendidas para a escola não seriam realizadas rapidamente, muito menos apressadamente.

Por isso, haviam sido definidos pela direção da escola os três

eixos de atuação imediata, que deveriam mostrar resultados práticos com brevidade para sinalizar e anunciar as mudanças pretendidas.

Saindo da toca: as relações

 

interinstitucionais e a

 

internacionalização

 

Peça estrutural para que o tripé de sustentação das alterações projetadas se materializasse, o rompimento do isolamento da Faculdade e do Curso decorrente dos modelos de ensino utilizados nas décadas anteriores era necessário.

Por serem transformações sobre as quais ainda não se tinha completa clareza, tampouco uma gama de exemplos suficientemente ampla para serem analisados em outras instituições – uma vez que o ensino superior, em especial o de Arquitetura e Urbanismo, passava por um momento de perplexidade e reorganização em todo o país –, estava claro que duas ações paralelas deveriam ser realizadas: de um lado, a preparação do terreno internamente, explicitando nossas deficiências e contradições, e, de outro, uma vasta pesquisa sobre experiências em outras instituições e países, o que também auxiliaria na superação do isolamento que já havia sido detectado.

Assim, a convite inicial da FAU-Mackenzie, prontamente encampada por outras instituições, uma série de encontros para discutir a estruturação do ensino de Arquitetura e Urbanismo no estado de São Paulo foram realizados entre 2000 e 2002, com a participação de algumas dezenas de cursos. Foram encontros que ocorreram mais de uma vez no próprio Mackenzie, na FAU Santos, na Anhembi Morumbi, em Ribeirão Preto, e na São Judas, entre outros locais. Por meio deles, buscou-se o aprofundamento de discussões sobre modelos de ensino, estrutura curricular, diretrizes curriculares nacionais e condições de oferta de curso, documento do Ministério da Educação e Cultura (MEC) com seus, à época, 82 quesitos. Dali chegou a ser articulada uma chapa, não vitoriosa, para concorrer à direção da Associação Brasileira de Ensino de

Arquitetura (Abea). 6

Também experiências internacionais foram analisadas e data desse período o início, o embrião da política de internacionalização da escola, um sucesso até os dias de hoje, como se verá adiante. Os primeiros contatos com a Holanda (Eindhoven) e o Canadá (Winnipeg) foram de grande relevância para que se dimensionassem as “ousadias” pretendidas. Cabe destacar que essas conexões se desenvolveram, como se dá até hoje, a partir de contatos preliminares e relações pessoais de membros do corpo docente da Escola, o que é vital para sua agilidade e eficácia.

No contexto da estratégia de superação do isolamento, um marco:

a XIX Conferência Latino-Americana de Escolas e Faculdades de Arquitetura (Clefa), realizada em 2001.

Realizada a cada dois anos em um dos países que integram a

América Latina e o Caribe, é promovida pela Unión de Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica (Udefal) e patrocinada pela Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (Udual). Seu principal objetivo é discutir o aprimoramento, a reavaliação e a atualização do sistema de ensino da Arquitetura, a formação do arquiteto contemporâneo e a integração dos povos latino-americanos e caribenhos. Procura ainda promover um efetivo intercâmbio de conhecimentos científicos e artísticos, e trocas de experiências nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão. Ou seja, realizar a Clefa no Mackenzie e receber escolas de Arquitetura e Urbanismo de toda a América Latina, incluindo da Califórnia, era um passo ambicioso, mas que, se vitorioso, aceleraria fortemente o processo de rompimento do isolamento, inserindo a Faculdade e o Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo no cenário internacional do ensino de Arquitetura e Urbanismo.

Como não poderia ser de outra forma, o tema central escolhido foi

“A formação do arquiteto e a integração latino-americana”, e o evento se deu com enorme sucesso, mobilizando professores e alunos e recebendo representações de dezenas de países. O duplo objetivo de fazer um evento grande e produtivo e nos inserir em um ambiente de rede e troca de experiências estava cumprido.

Ainda no âmbito internacional, na sequência, com apoio da

Universidade e da Mantenedora, o Instituto Presbiteriano Mackenzie (IPM), foi possível organizar um ágil e consistente programa de mobilidade estudantil com foco não apenas no envio de estudantes ao estrangeiro, mas também no recebimento de discentes vindos de outros países. Vale destacar que a presença em sala de aula e nas demais atividades do Curso de alunos de instituições de ensino estrangeiras aperfeiçoa os esforços e abre os horizontes de todos os colegas que possam ali com eles conviver.

Esse programa hoje é modelo para toda a Universidade e já conta com o intercâmbio de alunos de Graduação e Pós-Graduação, além de ter formado duas duplas titulações em nível de Doutorado, com a

Bélgica e com a Itália. 7

 

Envolvimento, vivência e repertório:

 

as Apap

 

Mais que uma necessidade, a superação de uma contradição.

Assim foram tratadas a pequena presença ativa dos estudantes em sala de aula e na escola de modo geral, pouca autonomia e responsabilização pela própria formação e o nível cultural geral, e não o específico, intelectual e crítico oferecido e aferido no processo de formação do jovem Arquiteto e Urbanista cidadão.

Uma das saídas encontradas foi a implantação, pelo Curso, de um programa de estímulo ao aluno, para que ele mantivesse um grau mais elevado de participação nas atividades culturais e profissionais inerentes à sua formação ocorridas na Universidade e, principalmente, fora dela.

Afinal, esta era a contradição: um profissional necessariamente crítico, humanista e com uma visão ampla e variada do mundo não poderia ficar preso à sala de aula, nem se poderia imaginar que toda a sua formação ali se encerraria.

Escola viva: alunos em suas atividades diárias no saguão da

Faculdade.

Sendo o desenvolvimento de competências, habilidades e postura três dos elementos estruturadores do processo de ensino-aprendizagem, de imediato ficou definido que o objetivo não era discutir, então, a composição do repertório técnico do aluno, considerado bastante elevado e de bom nível; tampouco discutir o desenvolvimento de suas competências pela estrutura do Curso, também de alto nível. Tratava-se, sim, de verificar o desenvolvimento de suas habilidades e, sobretudo, sua postura.

Indelevelmente ligada à sua formação cultural, entendida amplo senso, a formação da postura do aluno diante do conhecimento, da sociedade, da cidade deveria passar por uma vivência mais ampla do cenário cultural e profissional ao seu redor. Surgia, assim, outro projeto inovador no âmbito da Universidade e também ainda pouco utilizado na estrutura da maioria dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, as Atividades Paracurriculares de Atribuições

Profissionais (Apap).8

Hoje presente em boa parte dos cursos e chamada de forma reducionista de Atividades Complementares, as Apap nasceram para estimular os estudantes a desenvolver atividades fora da sala de aula e além do ambiente seguro e muitas vezes ascético da universidade. Mais do que simples atividades complementares, em geral passivas, em que o estudante colhe informações ou conhecimentos já formatados e prontos, em sua proposta estava incluída, ao contrário, uma estreita ligação com as atribuições profissionais, com o empreendedorismo e, ambiciosamente, com a pesquisa e a produção de conhecimento.

Por isso, a versão implantada partia do princípio de que a formação da postura do aluno diante do conhecimento, da cidade e de suas responsabilidades sociais individuais e coletivas deveria passar pelo aprofundamento de seu conhecimento e de sua vivência no campo das artes, das viagens culturais, dos estágios profissionais e acadêmicos, da iniciação científica, do trabalho voluntário, do empreendedorismo e de um sem-número de outras experiências que poderiam ser relatadas, registradas e analisadas criticamente.

 

A Apap, Atividades Paracurriculares de Atribuições Profissionais, é uma

atividade idealizada, estruturada e implantada pela Faculdade de Arquitetura

e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

É um experimento novo no ensino, particularmente dos arquitetos e

urbanistas. Possui objetivos didáticos específicos contribuintes à formação do

cidadão e ao futuro profissional.

Trata-se de promover a complementação da formação profissional através da

realização de atividades, reais ou simuladas, em vivências profissionalizantes

e eventos extracurriculares e complementares fora dos horários curriculares

do estudante participante do sistema.

A completa conclusão da atividade Apap é condição obrigatória a todos os

estudantes para graduarem-se na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

Mackenzie em conformidade com o Parágrafo Único, Art. 14°, Cap. V do

Regulamento Apap. (UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE,

2017).

 

Fica claro, neste momento, que dois dos vários pilares

fundamentais para a estruturação de um novo modo de ensinar e aprender Arquitetura e Urbanismo para a formação do aluno no

século XXI estavam lançados. Os objetivos das Apap9 registram vários deles, como se veem:

 

Promover e fortalecer a formação profissional do estudante por meio de atividades realizadas fora do horário normal das aulas. Promover condições ao estudante de vivenciar experiências diversificadas e enriquecedoras para a sua formação profissional e ampliar sua visão quanto às oportunidades do exercício profissional.

Promover uma melhor interdisciplinaridade do conhecimento. Propiciar uma maximização dos objetivos didáticos do Curso, favorecendo a orientação dos professores. Motivar, no estudante, o hábito da aprendizagem constante mesmo após a graduação.

Promover condições de participação do corpo docente e de todos os discentes em atividades relacionadas à graduação, à extensão universitária e à pesquisa.

Motivar, no estudante, o hábito do estudo e da busca de experiências contribuintes para a sua formação profissionalizante, além das oferecidas no currículo da faculdade.

Propiciar o estímulo à participação em atividades para o desenvolvimento do ensino e da profissão. Motivar, no estudante, o hábito da participação em atividades culturais.

Propiciar condições para a conscientização da responsabilidade social do profissional arquiteto e urbanista, inclusive com participação em entidades e organizações não governamentais e similares.

Estimular ações comunitárias.

 

É possível notar que há, de um lado, a possibilidade de organizar o conhecimento por matérias, e não apenas por disciplinas, inter-relacionando-o de modo transversal e baseado no tripé ensino, pesquisa e extensão, como previsto em nossa Constituição Federal de 1988; e, de outro, o reconhecimento da importância das atividades fora da sala de aula na formação do estudante, em que expressões como interdisciplinaridade, aprendizagem constante – hoje chamada de formação continuada –, extensão universitária, pesquisa, conscientização da responsabilidade social e participação em atividades culturais ganharam materialidade e consistência no processo de ensino-aprendizagem.

 

Conjuntura de mudanças

 

Ainda no âmbito das decisões estratégicas tomadas no início de todo o processo, no século passado, uma delas foi a de que as transformações estruturais na Faculdade e no Curso de Arquitetura e Urbanismo deveriam passar a valer imediatamente, como já se viu, e, no âmbito do ensino, as mudanças deveriam começar pelo quinto ano para depois serem implantadas no primeiro ano e, em seguida, no restante do Curso. Alteradas as duas pontas, o que se esperava é que a transformação das etapas intermediárias, ainda que demorasse um pouco mais, ocorreria com menor resistência e mais eficiência, o que de fato aconteceu na década seguinte.

No âmbito nacional, foram realizadas pesquisas intensas nos

marcos legais estruturadores do ensino superior e de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996; o Plano Nacional da Educação, de 2001; e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arquitetura e Urbanismo.

 

O que se vive é um movimento de transição na realidade ainda mais

complexo do que mostram seus dados quantitativos. Entende-se aqui que o

foco da questão não esteja no número de profissionais, mas sim em como e

para quem este profissional irá prestar serviço, o que tem ligação direta e

inequívoca com o ensino, sua estrutura, seus paradigmas conceituais e seu

posicionamento ideológico.

Esta expansão dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo no

Brasil provocou o recrudescimento do debate sobre o ensino e a formação do

arquiteto, sobretudo quando observada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB. (BRASIL, 1996).

Em seu Capítulo IV – Da Educação Superior, no inciso II do artigo 43, a LDB

estabelece que uma das finalidades da educação superior é “formar

diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em

setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade

brasileira, e colaborar na sua formação contínua” [...] e “suscitar o desejo

permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo

adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de

cada geração”.

A estas determinações segue-se, no artigo 48, que “os diplomas de cursos

superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como

prova da formação recebida”, que se combina com o artigo 53 inciso II, que

estabelece que cabe às universidades, no exercício de sua autonomia, “fixar

os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais

pertinentes”.10

Complementando as disposições da LDB, em 2001 foi promulgado o Plano

Nacional de Educação – PNE, com os objetivos, entre outros, de promover “a

elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da

qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais

e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na

educação pública, e democratização da gestão do ensino público [...]”.11

Para a educação superior, entre outros vinte e três objetivos, se destaca:

“Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a

necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos

pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender

às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das

regiões nas quais se inserem.12 (CALDANA, 2005, p. 88).

 

Montagem de instalação no Laboratório Canteiro Experimental da

escola, 2017.

 

Ainda que elaboradas simultaneamente, diversidade, flexibilidade, autonomia estudantil, formação crítica e aperfeiçoamento cultural passam a ser palavras-chave na política pública oficial, e já se tornaram preocupações inerentes aos projetos em andamento na FAU-Mackenzie.

Assim, paralelamente à realização das plenárias do PHD e às alterações pontuais em disciplinas, foi realizada, entre 2000 e 2001, a implantação do Trabalho Final de Graduação (TFG), sucessor do Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), que foi também uma experiência didático-pedagógica peculiar da FAU-Mackenzie, iniciada no final dos anos 1980.

TFG, o maior experimento

 

De início, foram definidas, então, algumas questões estratégicas e

estruturais do novo Curso que se tornaram balizadoras do projeto do quinto ano, como o novo TFG. Foram também pauta para as discussões do PHD: organização de matérias e disciplinas com a otimização de recursos humanos e materiais; autonomia (hoje chamada de protagonismo) estudantil; introdução da experimentação como instrumento importante do processo de ensino-aprendizagem; e ampliação da abrangência cultural e aprofundamento teórico e crítico da formação dos alunos.

A primeira ação e também a primeira batalha a ser vencida nesse

processo de evolução do ensino de Arquitetura e Urbanismo no Mackenzie, como visto anteriormente, foi a implantação do Trabalho Final de Graduação, o TFG. Até então, vale lembrar, o Curso de Arquitetura e Urbanismo exigia do aluno, no seu quinto ano, além das disciplinas habituais, como Planejamento Urbano ou ainda Legislação e Prática Profissional, e Administração e Organização, a elaboração de dois trabalhos anuais chamados de Trabalho de Graduação (TG), exercício prático realizado nas disciplinas de Projeto IX e Projeto X, além do Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), uma disciplina específica.

Transformado no grande experimento das novas ideias e da nova

estrutura, cujos resultados serviriam para alimentar as próprias discussões dos PHDs, sua implantação passou a ser decisiva para a continuidade de todo o projeto. “Se o TFG funcionar, vai. Se não, tchau...”, diziam os integrantes da equipe responsável pelos projetos à época.

Tal expectativa e a função estratégica do TFG em relação ao

Projeto Político-Pedagógico que se delineava se explicam: para implantar o novo “quinto ano” seriam necessárias a aceitação e a participação de um sem-número de segmentos e departamentos da instituição, além de arranjos estruturais na grade horária e o envolvimento dos professores e, sobretudo, dos alunos.

Eram modificações que abrangeriam desde a locação de

docentes até o envolvimento dos alunos, que passariam a ter um grau de autonomia sobre sua formação até então inexistente no Curso. Estariam envolvidos desde as instâncias deliberativas superiores da Universidade, Reitoria, Conselho de Ensino e Pesquisa e Conselho Universitário, até departamentos estratégicos da instituição mantenedora, como o Setor Financeiro e a Secretaria Geral, pois se alterava ali a sistemática de matrícula e de cobrança das mensalidades, que seriam únicas e fora do padrão de toda a

universidade.13

Havia, portanto, que se provar a sustentabilidade financeira e a viabilidade operacional da nova proposta que, sabiam ou meramente desejavam seus artífices, um dia seria estendida a todo o Curso.

Não por outro motivo foram tão importantes as participações desses departamentos, assim como da assessoria jurídica prestada pela Faculdade de Direito na redação de toda a regulamentação da nova experiência.

Isso tudo porque, concebido já atendendo aos princípios iniciais do que seria a nova estruturação do Curso, então ainda não completamente sistematizados, o Trabalho Final de Graduação projetado e implantado inovava duplamente ao associar indelevelmente ensino e pesquisa e se constituir numa disciplina e numa atividade supradepartamental e ao lançar mão de uma organização didático-pedagógica inédita na Universidade e pouquíssimo utilizada no Brasil, que ainda vivia a era das horas-aula.

Inaugurava-se ali, de maneira ainda incipiente e experimental, a utilização do conceito de matéria se sobrepondo ao de disciplina; e da transversalidade da organização do conhecimento superando sua fragmentação e a compartimentalização dos departamentos, aspectos que foram ampliados para toda a estrutura de ensino nas revisões do Projeto Pedagógico do Curso de 2006, 2010, e sacramentado em sua atual versão, de 2014. Para tanto, mostrou-se fundamental a proposição da utilização de atividades ligadas à matéria como elemento organizador das disciplinas, diminuindo assim a fragmentação e a dispersão de energia por parte do aluno e reduzindo fortemente a quantidade de disciplinas e turmas.

Para que se tenha uma ideia, foram substituídas cinco disciplinas,

entre elas Planejamento Urbano e Projeto, o famoso Projetão ou TG, e o TGI, por uma única disciplina composta por quatro atividades com 21 horas-aula semanais de carga horária. No caso de Planejamento Urbano, por exemplo, houve a necessidade de deslocar toda a sequência de disciplinas na grade horária, que passaram a ser ministradas a partir da primeira etapa.

Desse modo, nascia ali o TFG da FAU-Mackenzie, projeto

didático-pedagógico inovador que trazia em si os elementos estruturadores da nova organização do Curso a ser implantado nos próximos anos. O TFG era uma disciplina organizada em quatro atividades, a saber: Orientação, Exercício Projetual, Fundamentação e Crítica, e Experimentação.

Como se vê, trata-se de uma estruturação bastante maleável

quanto à composição de seus conteúdos, o que possibilita sua utilização em várias matérias. O TFG está assim definido em seu

Regulamento: 14

 

Artigo 1º – O Trabalho Final de Graduação–TFG, atividade de formação

obrigatória para a conclusão do Curso de Arquitetura e Urbanismo, em

atendimento ao disposto nas Diretrizes Curriculares do Ministério da

Educação, consiste da realização de um trabalho acadêmico individual, de

caráter projetual, obrigatoriamente relacionado com as atribuições

profissionais, que expresse os conhecimentos adquiridos pelo graduando

durante o Curso de Arquitetura e Urbanismo e seja adequado ao seu histórico

escolar e à sua capacidade de realização em relação à sua realidade, ao

método de trabalho e à temática escolhida.

 

Um dos objetivos norteadores do projeto pedagógico do novo

TFG, além de atender às disposições do MEC, é a introdução da discussão científica, cultural e experimental no cotidiano de trabalho do aluno como elemento necessário à prática projetual e à síntese habitualmente praticada pelo formando na finalização do Curso e pelo Arquiteto na finalização de seu trabalho.

 

Outro objetivo deste projeto foi despertar no futuro profissional seu interesse

pela dimensão social e cultural dos vários elementos e fatores intervenientes

no processo de elaboração do projeto, tais como o lugar, o contexto, a

história, as relações sociais e econômicas e outros aspectos direta ou

indiretamente envolvidos, que contribuem sempre de modo significativo para

o estabelecimento dos nexos necessários ao desencadear da criatividade.

[...] Cabe o registro de que o maior apoio à implantação do projeto como um

todo, vencida a perplexidade inicial, veio do corpo discente, que nela

encontrou a possibilidade de expressar e manipular boa parte das angústias

que acompanham o formando. (CALDANA, 2005, p. 135).

 

Alunos em atividades no Laboratório de Maquete, 2017.

 

Vencidas as dificuldades iniciais e graças ao envolvimento dos alunos que participaram da transição, além, naturalmente, dos professores, funcionários e todos os demais envolvidos, e uma vez aprovado no Conselho Departamental, na Congregação da Faculdade e nas instâncias superiores da Universidade – Conselho de Ensino e Pesquisa e Conselho Universitário –, o sucesso do novo projeto foi motivador para a continuidade de todo o processo de transformação do Curso de Arquitetura e Urbanismo, até então estrela solitária da Faculdade.

 

O Projeto Pedagógico de 2003

Assim, em 2003, nascia, com o Departamento de Técnicas

consolidado, o TFG e as Apap já implantados, a Clefa realizada, as primeiras experiências de mobilidade internacional de alunos indo e vindo oficializadas e o resultado das reuniões dos PHDs compilado e sistematizado, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).

Esse PPC tinha validade prevista para dez anos, com proposta de

revisão no seu quinto ano de implantação. Como consta no PPC de Arquitetura e Urbanismo:

 

Este Projeto procura sintetizar o esforço de mobilização para mudanças

existente na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Mackenzie desde o final

da década de 90. Em 2001 a direção da Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo Mackenzie concluiu ser prioritária a atualização de seu Projeto

Pedagógico que sintetizasse as propostas pedagógicas da faculdade Para

tanto estruturou-se uma comissão de trabalho, composta pelos professores

Dr. Carlos Egídio Alonso, Msc. Ivana Bedendo e Dr. Ladislao Pedro Szabo,

que ficou com a responsabilidade de organizar o documento que refletisse

tanto as concepções históricas de ensino de Arquitetura e Urbanismo como a

definição de diretrizes e estratégias atuais visando a qualidade de ensino,

que deverão ser revistas semestralmente durante as reuniões que discutem a

organização tanto horizontal como vertical do Curso. (UNIVERSIDADE

PRESBITERIANA MACKENZIE, 2003, p. 4).

 

Foi assim de suma importância que todas aquelas iniciativas

estivessem já implantadas e em funcionamento para que o PPC fosse finalizado, pois, considerando-se as condições da época e a pouca experiência nesse tipo de tarefa, partir da prática acabou por se mostrar um método mais eficiente e seguro.

Afinal, aqueles três elementos selecionados como alvos de ação

prioritária seis anos antes, ou seja, a baixa autonomia dos estudantes, a excessiva fragmentação do Curso e seu isolamento, vinham sendo trabalhados com sucesso, abrindo, inclusive, portas e oportunidades para novas propostas e ações no mesmo sentido.

Todo o material coletado, propostas encaminhadas, atas de

reuniões e de plenárias, além de tantos outros documentos diversos foram organizados, sistematizados e compilados por um grupo de trabalho composto por professores e estudantes que lhes deu a forma de um Projeto Político-Pedagógico para o Curso de Arquitetura e Urbanismo. Vale destacar que alguns dos professores desse grupo de trabalho foram os primeiros contratados em regime de tempo integral da Faculdade, também antecipando uma

tendência que se confirmaria apenas anos depois.15

Naquele tempo bastante inovador, quer pelo seu processo participativo de elaboração, quer por seu resultado, o Projeto Pedagógico da Arquitetura se serviu então das já implantadas experiências ligadas ao protagonismo estudantil, ao processo de “abertura dos portos”, como se dizia à época, e ao enfrentamento da fragmentação para avançar e propor novos elementos estruturadores do processo de ensino-aprendizagem na Faculdade. Entre esses elementos incluídos no Projeto Pedagógico estavam a valorização da experimentação, por meio da implantação de um canteiro experimental e de um escritório modelo, e a elevação das atividades de pesquisa na Escola, conforme previsto no próprio TFG e nas Apap, por meio da criação de grupos de pesquisa formados por professores e alunos. Desse modo, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU-Mackenzie passava, então, a contar com um projeto político-pedagógico que trazia diretrizes claras e objetivas quanto aos caminhos a serem trilhados pelo ensino, pesquisa e extensão nos anos seguintes, o que foi feito.

Sendo o Mackenzie e a própria Faculdade de Arquitetura e Urbanismo instituições sólidas e tradicionais, durante todo o tempo se levaram em consideração mecanismos que dotassem de segurança e reversibilidade as propostas colocadas em prática. Ainda que à custa de alguma lentidão indesejada, que hoje temos clareza que não houve, o fato é que essas primeiras alterações foram implantadas com bastante parcimônia e controle por parte de seus coordenadores.

 

2005/2006 – O ciclo se completa:

 

chega a Pós-Graduação

 

O ciclo de alterações de base na estrutura da Faculdade, iniciado no final dos anos 1990 e necessário para o salto de qualidade pretendido para os anos seguintes, se completa de maneira fortemente positiva em meados da década 2000, paradoxalmente com uma sequência de três decisões tomadas externamente à FAU-Mackenzie, mas que vieram no encontro do que ali já se organizava. Essas três decisões, tomadas pela Reitoria da Universidade com o apoio da mantenedora, foram: a determinação de que os programas de Pós-Graduação passassem a ser integrantes das Unidades Universitárias (atuais Unidades Acadêmicas), a alteração da estrutura das unidades e seu modelo de gestão e, por fim, a vinda do Curso de Graduação em Desenho Industrial (hoje Design) para a unidade.

É fundamental destacar que o retorno do Curso de Design para a

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, além de recolocar o Curso no seu ambiente de origem, já que foi na FAU-Mackenzie que ele nascera 30 anos antes, foi de grande valia para ambos os cursos e a unidade como um todo. Para os cursos, valeu pela simples sinergia possível entre dois cursos de criação que se complementam do ponto de vista de sua inserção social, escalas de intervenção e metodologias de atuação. Isso sem falar na ajuda mútua e no ganho de escala no que diz respeito a corpo docente, instalações, laboratórios e abrangência dos exercícios propostos. Para a Faculdade, significou, ao lado da vinda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu e, mais tarde, do programa de Lato Sensu, um amadurecimento que fez jus à sua história, à sua capacidade e à sua importância.

Vale registrar que essas decisões foram precedidas por outra, de

cunho absolutamente estratégico, que foi tornar o Mackenzie uma universidade completa, ou seja, com ensino, pesquisa e extensão. Explica-se: naquele momento, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) estava reorganizando o ensino superior no Brasil e passara a exigir – e dar prazo para as necessárias adaptações – que as instituições de ensino se definissem enquanto universidades, centros universitários ou escolas isoladas. Para as primeiras (as universidades), a exigência era que contassem com estrutura completa de ensino, de extensão e de pesquisa, fossem capacitadas para a produção de conhecimento e mantivessem programas de pósgraduação stricto sensu. O Mackenzie assumiu, naquele instante, a tarefa de se manter como universidade e, para tanto, tratou de se reestruturar de modo a ampliar fortemente sua participação no campo da pesquisa e da Pós-Graduação.

Essas três medidas, então partes de um todo que foi a reestruturação da própria Universidade, tiveram grande impacto. Tomadas em sequência, com um intervalo de poucos meses entre cada uma, se somaram às grandes alterações que já estavam em curso na Arquitetura. Vieram em um bom momento e, melhor, apontavam na mesma direção e sentido das alterações propostas nos anos anteriores pela própria Faculdade.

A primeira, a chegada do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, foi de extrema importância. Note-se que o projeto pedagógico e as experiências já implantadas da Apap e do TFG apontavam para a necessidade de elevar significativamente o papel da pesquisa e da experimentação no processo de ensino-aprendizagem. Nada mais eficaz para que isso pudesse acontecer do que a aproximação do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura e Urbanismo com o ensino de Graduação.

Chegando com o peso de um programa que já tinha um Mestrado consolidado, havia naquele momento a incumbência de abrir o seu Doutorado, tarefa delicada e de grande envergadura que foi superada, em parte, como se verá em outro capítulo deste livro, pela utilização da recém-organizada estrutura de grupos de pesquisa da Faculdade. Houve ali, como já visto, uma grande sinergia e o nascimento da possibilidade de projetos futuros bastante fecundos.

Edifício Gemini, Curitiba, 1973. Projeto do Engenheiro Civil

(UFPR, 1941) e Arquiteto Elgson Ribeiro Gomes (Mackenzie, 1958).

Hoje, as fronteiras entre os cursos de Graduação e os programas de Pós-Graduação Stricto e Lato Sensu estão fortemente atenuadas, havendo laços bastante consistentes entre os vários níveis no processo de ensino-aprendizagem e produção do conhecimento. Muitos dos novos professores dos cursos de Graduação aqui chegaram após conquistarem seus títulos nos programas, como também muitos professores e ex-alunos da Graduação passaram a fazer parte deles.

Isso se dá, em boa medida, é inegável, graças ao papel cada vez mais importante que os grupos de pesquisa vêm desempenhando na Faculdade. Hoje já são mais de duas dezenas de grupos credenciados pela Universidade e reconhecidos pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com boa produção, inclusive, internacional. Desses grupos participam desde alunos de Pós-Graduação até pesquisadores visitantes internacionais, cumprindo programas de Pós-Doutoramento.

 

2006, a feliz coincidência: nova

 

estrutura administrativa na

 

Universidade

 

O segundo movimento ocorrido naquele momento, e também de grande significado para a preparação da Escola para o século XXI, foi a reforma administrativo-pedagógica promovida pela Reitoria na própria estrutura das Unidades Universitárias. A Universidade passava do clássico modelo departamental, fragmentado, para o modelo de conhecimentos organizados em cursos, e, nos cursos, em matérias. Esse foi, certamente, o momento em que boa parte das propostas, mesmo que incipientes, dos anos 1997 a 2002, passou a ter retaguarda institucional para se consolidar. Explique-se: a maior parte das inovações propostas até então – TFG, Apap, mobilidade, Grupos de Pesquisa – e mesmo novos fóruns de debate, como as reuniões de etapa, de sequência e plenárias de PHD, eram frutos de uma visão alternativa, contrária mesmo, à estrutura departamental da Universidade, à departamentalização do conhecimento.

Basta perceber que em todas elas a superação da fragmentação

era uma das prioridades no projeto e na ação. Por esse motivo, quase todas se mostravam razoavelmente incompatíveis com as estruturas administrativas vigentes, fosse ao nível de Coordenadorias e de Colegiados, fosse ao nível de administração geral da própria Universidade, como seu estatuto, regimento e, também, rotinas administrativas.

Para que se tenha uma ideia, todas as iniciativas já citadas são de

caráter eminentemente “transversal” no que tange à apropriação dos conhecimentos existentes para sua utilização no processo de ensino-aprendizagem e à perspectiva da produção de novos conhecimentos. Essa é uma apropriação que valoriza, portanto, a matéria, e não a disciplina, que valoriza a atividade, e não a tarefa.

Pode-se dizer que na primeira década do século XXI essa

dicotomia gerou lacunas regimentais bastante significativas, que foram paulatinamente preenchidas pela ação conjunta da Faculdade e de outros órgãos da Universidade, em especial a Reitoria e a Secretaria Geral. Processos e métodos precisaram, e alguns ainda precisam, ser revistos.

O fim dos departamentos, que na FAU-Mackenzie já se

consumara um semestre antes do que no Mackenzie, provocou a necessidade de revisão do papel dos diversos órgãos de participação e decisão da Unidade, da Congregação – mantida naquele momento, porém, sem grande clareza de seu futuro papel – aos conselhos departamentais, também extintos.

Essa transformação na estrutura da Universidade veio ao

encontro dos projetos que já se praticavam na FAU-Mackenzie nos últimos cinco anos e possibilitou uma aceleração nas transformações pretendidas. Como já dito, o Projeto Político-Pedagógico do Curso trazia diretrizes claras e, mais que isso, abria portas para que novas propostas e iniciativas se concretizassem.

O fim dos departamentos e a criação do Curso como unidade

mínima simultaneamente administrativa e didático-pedagógica possibilitaram uma série de diálogos impossíveis na estrutura anterior. Ou, se não impossíveis, como já vínhamos demonstrando, extremamente dificultosos.

A partir de 2006,16 com a instalação da Coordenação de Curso surge a possibilidade de criação e instalação do Conselho de Curso, outra inovação local que viria a ser oficializada pela Universidade apenas alguns anos depois. Este foi o órgão responsável pela discussão e acompanhamento da implantação do projeto pedagógico e suas alterações até 2011.

No entanto, o mais importante dessa feliz coincidência foi o fato de que a reforma administrativa da Universidade propiciou a oportunidade de revisão do Projeto Político-Pedagógico do Curso (PPC) dois anos antes do previsto e, assim, de sua oficialização.

Sendo o primeiro projeto o de 2003, um produto elaborado por iniciativa da própria Escola, sua tramitação nos órgãos colegiados superiores da Universidade se dera por comunicações e informações, não por aprovações. No entanto, a partir da reestruturação da UPM, houve a oportunidade de consolidar o PPC anterior e de incluir ações e projetos já em andamento, aprovando-os naqueles órgãos. Dessa forma, em 2006, surge a primeira revisão do projeto pedagógico, e este primeiro quinquênio do novo século se encerra com grandes transformações já realizadas que produziram efeito na Faculdade.

 

2006-2010: indo mais longe

 

Para o Curso de Arquitetura e Urbanismo, do ponto de vista de sua recém-instituída Coordenação, o período compreendido entre os anos 2006 e 2010 foi ainda mais intenso e radical quando comparado com seu período anterior.

A partir dessa nova estrutura e por iniciativa da Coordenação de

Curso, 17 que passou a ter condições de olhar para a sua totalidade, e não para seus diversos fragmentos, novos projetos e iniciativas foram tomando corpo e se materializando: Semana Viver Metrópole,

Atelier 18 Vertical, Escritório Modelo, ampliação da biblioteca, valorização da produção docente e discente, ampliação do papel da pesquisa e da fundamentação teórica e crítica como elementos articuladores do ensino, ampliação do papel da experimentação enquanto instrumento privilegiado no processo de ensino e formação do jovem Arquiteto e Urbanista, entre outros.

Como visto, com a nova estrutura da Universidade e os projetos já

previstos no PPC, acrescido da chegada do Curso de Desenho Industrial e da Pós-Graduação, várias decisões e ações estratégicas foram colocadas em marcha simultaneamente. Entre elas, podemos destacar a nova grade horária, a prevalência das matérias e a definição de eixos temáticos, a diminuição do número de disciplinas, novas disciplinas propostas, novos conselhos e canais de participação a serem reconhecidos e construídos, a finalização de transições lentas, tais como a compreensão de que o Curso detinha, no âmbito da unidade, autonomia sobre a construção de seu destino e que passara a se organizar em torno de matérias, e não mais sobre disciplinas estanques, e que estas pertencem ao Curso, e não apenas ao seu corpo docente. Essas alterações demandaram um enorme esforço de toda a comunidade acadêmica, uma vez que hábitos e costumes arraigados por vezes há décadas e que, também por décadas, haviam dado bons resultados precisariam ser alterados.

Em uma escola tradicional, com corpo docente estável e de

grande competência, o que poderia, por isso mesmo, parecer algo simples se transforma em uma tarefa complexa. Mais do que um processo de convencimento, houve a necessidade de um grande e profundo processo de autoconvencimento por parte de todos os atores – alunos, professores e funcionários da Faculdade, além da estrutura administrativa superior – de que tudo aquilo era necessário e fazia sentido. Nesse ambiente, foi feita a primeira proposição e as tentativas iniciais de implantação dos eixos temáticos, um novo

sistema de organização dos conhecimentos ministrados. 19 Duas medidas da Coordenação de Curso da Arquitetura se destacam nesse período: a fixação da grade horária do Curso e a estabilização do número de turmas. Ambas trouxeram enormes ganhos tanto no aspecto administrativo quanto no didático-pedagógico.

Foram a fixação e a estabilidade da grade horária que

possibilitaram a professores e alunos o planejamento e a organização de suas atividades fora da escola com antecedência e segurança. Até então, não se sabia qual seria a grade horária do semestre seguinte e, quanto aos professores, eles não sabiam se haveria turma para darem aulas. Tempos em que se disputavam as turmas A1 e E1 por serem as últimas a ser “cortadas”...

 

Campus Vila Olímpia da Universidade Anhembi Morumbi, São

Paulo, 2002. Projeto do Arquiteto Francisco Petracco (Mackenzie,

1958).

Também nesse momento se consolidaram, via revisão do projeto

pedagógico de 2006, as relações quantitativas professor/aluno de 1/50 em disciplinas teóricas, 1/25 em disciplinas teórico-práticas e 1/15 em disciplinas práticas projetuais. Relação histórica, implantada desde meados da década de 1990, essa característica é fundamental para a manutenção da qualidade de ensino no Curso de Arquitetura, mesmo em situação de ampliação do número de vagas.

São dessa época a finalização da implantação do TFG e a

consolidação do novo número de vagas, 400 anuais, que desencadearam a elaboração de um projeto de reforma das instalações do Curso no Prédio 9, o edifício Cristiano Stockler das

Neves. 20

Alguns dos efeitos desejados e que estiveram na base de todas

as alterações na estrutura do Curso projetadas desde o final dos anos 1990 foram a elevação da permanência do aluno na escola e sua participação na própria formação, assim como a elevação da maturidade pessoal e intelectual e a consequente transformação da faculdade no centro de vivência dessas novas experiências. Partiu-se sempre do princípio de que o jovem arquiteto cidadão se formaria no ambiente acadêmico, universitário, de trocas, descobertas, pesquisas, e não necessariamente em sala de aula.

Foi projetada e construída uma nova relação do estudante com

sua faculdade e sua universidade. Seus espaços, recursos humanos, materiais, e recursos tecnológicos.

É também nesse período que surge a série “Arquitetura em

debate”, que trouxe não só elementos de informação para alunos da graduação, mas elementos de aprofundamento das questões essenciais à Pós-Graduação, com a presença de convidados nacionais e internacionais de grande expressão no campo da

Arquitetura e Urbanismo e do Design. 21

Um marco no período foi a comemoração em 2007 dos 60 anos

da FAU-Mackenzie, cujo ponto alto foi a atribuição do título de Doutor Honoris Causa a Paulo Mendes da Rocha, egresso em

1955. 22

Data dessa época a retomada, durante a Semana Viver

Metrópole, da organização de workshops internacionais e do Atelier Vertical. Nesse período, depois de décadas, pôde-se utilizar o edifício durante toda a madrugada, com alunos dormindo no prédio no contexto de um trabalho escolar. Esse novo cotidiano acadêmico deveria ser acompanhado, necessariamente, por uma reestruturação dos espaços destinados ao Curso – a essa altura, não apenas ao Curso de Arquitetura, mas também ao de Design, Pós-Graduação, pesquisa e demais atividades da escola. Vale lembrar que ainda em 2005 o prédio não era todo destinado às atividades dos cursos. No terceiro andar havia laboratórios de outros cursos e no subsolo sobreviviam, junto a alguns laboratórios recém-montados, como o de Conforto Ambiental, um auditório e departamentos administrativos da Universidade.

Assim, como já foi dito, foi elaborado um projeto de Arquitetura para a readequação do edifício Cristiano Stockler das Neves às novas necessidades da Faculdade, não apenas físicas, mas

também administrativas e didático-pedagógicas. 23 O projeto elaborado por professores da escola teve suas obras realizadas em duas etapas, porém, bem depois do que se desejava, provocando uma perda de tempo e um descompasso entre as transformações na estrutura administrativa, no processo de ensino-aprendizagem e no edifício, que levou a consequências indesejáveis e bastante traumáticas.

Essas grandes e intensas alterações foram parcialmente sintetizadas no texto a seguir, parte do relatório de atividades do período.

 

O século XXI decolou

 

Já vivemos a fase da transição. Aumentou significativamente o número de

alunos, foram extintos departamentos, foram criadas as Coordenações de

Curso. A Pós-Graduação passou a fazer parte da Unidade. Chegou

finalmente o plano de carreira e hoje temos professores contratados em

tempo integral, dedicados à pesquisa e à docência. O Curso de Design

retornou à sua Faculdade de origem, onde nasceu e onde continuará

crescendo.

Hoje nossos alunos vivenciam mais a escola que há cinco anos. Temos o

saguão (finalmente) e as salas de aula mais usadas, os espaços de

exposição repletos.

A experimentação cada vez mais ganha seu espaço, privilegiado e

imprescindível neste início de século, no processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa é hoje uma realidade com o funcionamento pleno dos Grupos de

Pesquisa e o crescimento contínuo das atividades de iniciação científica e de

extensão. No último ano finalmente conseguimos ampliar a oferta de cursos

de pós-graduação lato sensu.

Temos horário de almoço! Numa escola em que até poucos anos atrás o

matutino se encerrava às 12h50 e o vespertino começava às 13h00.

Nos cursos de graduação as grades foram reformuladas, o número de

disciplinas diminuiu, os eixos temáticos foram criados, as sequências de

disciplinas redefinidas. Temos uma política de convênios e mobilidade

internacional ágil e pioneira dentro do Mackenzie, que faz com que nossa

escola seja hoje a que tem o maior número de alunos em trânsito no âmbito

da Universidade.

No entanto, e ainda bem, novos problemas surgiram.

Se nossos alunos estão mais na escola, isso evidencia nossos problemas

crônicos e agudos de espaço físico. Se a experimentação ganha espaço, isso

evidencia as deficiências de nossos laboratórios e de nossa biblioteca.24

(CALDANA, 2009).

 

Assim se inicia a segunda década do século XXI. Já não se está

no início do século, muito menos na Faculdade de Arquitetura, na qual, como vimos, este começou bem antes. Na virada da primeira década, a Faculdade já era outra. Projetos idealizados dez, doze anos antes se concretizaram e, mais importante, abriram espaço para o próprio desenvolvimento e para o início de outros, ainda mais ambiciosos dos pontos de vista didático-pedagógico e administrativo.

A Faculdade abre 2010 composta por dois Cursos de Graduação,

pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu e cursos de Lato Sensu, um programa de pesquisas já de nível internacional, um programa de Atividades de Extensão, um programa de Atividades Complementares e um programa de Estágio Supervisionado. Incluem-se aí os programas de Mobilidade Internacional, de convênios interinstitucionais e a participação em inúmeros projetos especiais.

Na prática, sua estrutura administrativa e didático-pedagógica é

composta por uma Congregação, um Colegiado de Diretoria, duas Coordenadorias de Curso, uma Coordenadoria de Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, uma Coordenadoria de Lato Sensu, uma Coordenadoria de Pesquisa, uma Coordenadoria de Extensão, uma Coordenadoria para as Atividades Complementares e outra para o Estágio Supervisionado. O Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu é organizado em linhas de pesquisa e os Cursos de Graduação são organizados em eixos temáticos, a partir dos quais deveriam se organizar matérias, disciplinas e atividades. Ou seja, encontra-se aqui uma realidade bastante diversa daquela existente pouco mais de cinco anos antes, quando a Faculdade era composta por um único Curso de Graduação, o de Arquitetura e Urbanismo, de grande qualidade e ponto.

A consolidação das transformações iniciadas com o Projeto Pedagógico de 2002/2003 e suas evoluções de 2006, 2008 e 2010, somadas às alterações implantadas na própria Universidade, como

o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e a 25 Visão 150 ,

permitiram avançar significativamente na direção prevista: desfragmentação, protagonismo estudantil, experimentação, internacionalização e inserção social. Começa uma nova fase na Faculdade: de consolidação de conquistas e de abertura de novos desafios. As obras de reforma do edifício, tão desejadas, aguardadas e necessárias, finalmente avançam. Avançam e se aceleram, também, as reformas no ensino.

Do ponto de vista da organização conceitual da Faculdade, assume-se que todas as atividades científicas e acadêmicas da unidade, incluindo, portanto, o Ensino e a Extensão, devam se articular em torno de um eixo: a Pesquisa. E que, nesse contexto, as atividades de Ensino na Graduação dos dois Cursos, respeitando sua história e principais características, se organizam em torno das atividades projetuais.

A grade horária fixa, conquista anterior do Curso de Arquitetura e Urbanismo, amplia-se para o Curso de Design, que passa a usufruir das mesmas vantagens. Também a organização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Design passa por transformações importantes, aumentando seu valor no Curso e dando sequência à experiência muito bem-sucedida dos Projetos Integrados.

Instituto de Previdência do Estado do Paraná, Curitiba, 1967.

Projeto dos Arquitetos José Maria Gandolfi (Mackenzie, 1958), Luiz

Forte Netto (Mackenzie, 1958), Joel Ramalho Junior (Mackenzie,

1959).

 

Há uma nova rodada de ajustes na composição de disciplinas,

sempre no sentido de se evitar a sobreposição de conteúdos e a fragmentação excessiva e, sob o manto de mais uma tentativa de implantação dos eixos temáticos como elementos estruturadores do ensino na graduação, uma radical alteração de seu papel nessa organização.

O conceito de Atividades incluídas em matérias, já fartamente experimentado com sucesso no TFG desde 2002 na organização da primeira etapa cinco anos antes, assim como o de Programas, complementando e, por que não dizer, convivendo de igual para igual com as disciplinas, norteavam as ações, que se davam em meio a um ambiente de obras civis envolvendo todo o Prédio 9.

Acelera-se, desse modo, a implantação de alterações profundas na Faculdade. Alterações de conceito, de forma e de conteúdo, pelas quais a conscientização de que a fragmentação precisava ser superada e que com isso também o papel das disciplinas como célula mater da estrutura didático-pedagógica dos Cursos não seria mais o mesmo, eram fundamentais.

 

É no contexto da já mencionada transformação por que passou nossa

Faculdade nos últimos dez anos que se coloca aqui a implantação plena, de

fato, dos eixos temáticos como a mais importante tarefa administrativa

didático-pedagógica neste momento.

Sobretudo por se tratarem os eixos temáticos do espaço privilegiado para o

estabelecimento do diálogo, das trocas, do realinhamento e da organicidade

entre os vários instrumentos e os vários institutos em que se organiza o

ensino em nossa Faculdade. De disciplinas a atividades, de programas a

projetos especiais, da graduação à pós-graduação.

A implantação plena dos eixos temáticos depende necessariamente da

compreensão de que esta ação significa uma alteração estrutural na

organização do ensino (e da pesquisa e da extensão) na Faculdade, e não a

simples substituição da nomenclatura dos antigos departamentos.

Basta perceber que enquanto no extinto sistema departamental se

privilegiava a apropriação do conhecimento de forma fragmentada,

especializada e cumulativa através de disciplinas autóctones, num modelo

que prevê desmontar para entender, no atual sistema se privilegiam a

apropriação e a produção do conhecimento, o que se dá através da

aproximação sucessiva às totalidades inerentes ao nosso objeto de estudo, a

Arquitetura e Urbanismo e o Design. Neste caso prática e teoria,

experimentação, fundamentação e crítica se realinham constantemente, de

forma articulada e orgânica.

Enfim, trata-se de uma organização que está ligada a uma compreensão do

ensino e da pesquisa baseada na amplitude, na horizontalidade e na

complementaridade dos conhecimentos e das ações, em contraposição à

organização departamental que estava baseada numa visão especializada,

compartimentalizada (departamentalizada), fragmentada e hierarquizada

deste mesmo conhecimento.

Assim sendo, para que a implantação plena deste modelo, que comemora

seis anos de vigência em nossa Universidade e está indicado na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação e nas Diretrizes Curriculares de Arquitetura e

Urbanismo e de Design há mais de dez anos, produza os efeitos esperados é

imprescindível e urgente que despertemos para a necessidade de

finalizarmos as alterações e a evolução dos cursos e programas já em

andamento.

É chegada a hora, portanto, de encararmos o fato de que o modelo

administrativo e didático-pedagógico vigente, organizado em Cursos e

Programas, nos leva à necessidade de trabalhar ainda mais claramente no

sentido de superar a visão corporativa, cartesiana e fragmentada inerente ao

ancien régime, onde cada disciplina conseguia se encapsular em sua própria

“totalidade individualizada”, sendo sempre entre todas a mais bela, e

sobreviver, inebriada de si mesma, se retroalimentando de seus próprios

critérios, conteúdos, sistemas de avaliação e bibliografias, pressuposta,

porém ilusoriamente universais em sua singularidade.

Disciplinas pertencem aos Cursos e não a grupos ou a si mesmas, sendo um

entre diversos institutos e instrumentos de organização do processo de

ensino-aprendizagem e de produção do conhecimento existentes e utilizados

em nossa escola. E, como tal, devem concorrer para a consecução dos

objetivos gerais do ensino (e da pesquisa e da extensão) praticados na

Faculdade, ampliando sua capacidade de diálogo e de reconhecimento de

seu posicionamento diante do todo.

Não obstante, e apesar da urgência das transformações, é também possível

afirmar que estas podem se dar através de proposições, da reformulação e

da evolução das próprias disciplinas existentes, como em alguns casos já se

vem praticando em nossa faculdade neste período.26 (CALDANA, 2010).

 

Aproximava-se a hora, prevista no Projeto Pedagógico de 2002,

de sua revisão. Para tanto, realizou-se, de início, o I Fórum de Ensino da FAU-Mackenzie, em que professores e alunos tiveram a oportunidade de enviar proposições que foram publicadas e debatidas, agora já abrangendo também o Design. Os Conselhos, em especial o Conselho de Curso, também se consolidam paulatinamente, organizando a discussão sobre o ensino. Na ocasião, a Direção da Faculdade emite o seguinte documento síntese, fruto dos debates acumulados, com a função de lastrear os trabalhos que se iniciavam:

 

Voltamos ao ponto: é neste contexto que se dará nosso trabalho.

Por isso, por estarmos em uma situação conhecida e estável, para iniciá-lo é

necessário estarmos atentos para uma questão importante: a diferença entre

o tradicional e o conservador.

Precisamos respeitar nossa tradição mackenzista, visão e missão, sem

receios e sem conservadorismos imobilistas. Este é o nosso desafio.

Vamos ousar, reconhecendo as profundas alterações havidas em nosso

campo do conhecimento – criação, fundamentação, crítica, processo, projeto

e prática – nos últimos tempos.

Todos sabemos que são alterações que se deram tanto do ponto de vista

teórico-conceitual quanto do ponto de vista prático-instrumental, modificando

sobremaneira a atuação profissional e a necessária e correspondente

produção do conhecimento na área.

Neste desafio, além de todas as contribuições que teremos no processo, seis

pontos nos parecem importantes de serem destacados neste momento inicial

dos trabalhos:

– O reconhecimento de que estamos numa escola de diferentes e diferenças,

não de iguais. E que são estas diferenças, esta diversidade de pensamentos

e posições diante do Design e da Arquitetura e Urbanismo que nos

fortalecem e nos enriquecem.

– A valorização e a preocupação com a inserção social dos cursos e sua

aderência às grandes questões locais, regionais, nacionais e internacionais.

– A formação de um profissional-cidadão que seja crítico, criativo, engajado e

empreendedor, capaz de uma atuação profissional ágil e planetária, capaz de

interagir e trocar, mas também de valorizar nossa história e nossa cultura.

– A utilização de novos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem

em que a experimentação seja protagonista, tais como: o amplo e intenso uso

dos laboratórios nas disciplinas regulares (e não apenas nas laboratoriais); a

iniciação científica; o ensino a distância; as atividades complementares e de

extensão e; as disciplinas optativas, muitas optativas.

– A superação da excessiva fragmentação do conhecimento e da

especialização precoce através da diminuição do número de disciplinas, do

aumento da carga horária total e da valorização da formação continuada,

integrando de fato a extensão e a pesquisa/ pós-graduação ao cotidiano da

graduação.

– O destaque aos valores éticos e deontológicos ligados à solidariedade e à

justiça no desenvolvimento das habilidades, competências e atitudes dos

estudantes, para que sejam capazes de se tornar profissionais criativos e

lideranças legítimas e transformadoras em suas áreas de atuação.

Uma comissão composta por professores dos dois cursos foi designada para

iniciar este trabalho, discutindo os aspectos gerais que deverão estar

contemplados nesta atualização dos projetos pedagógicos, e que subsidiarão

o Núcleo Docente Estruturante e o Conselho de Curso nesta tarefa.

Também no programa de pós-graduação este processo se inicia, ainda que a

atualização de seu projeto seja objeto de trabalho mais intenso no próximo

ano letivo.

Para tanto, dando sequência ao trabalho iniciado este ano e atendendo ao

chamado da Reitoria da Universidade, estamos todos instados a participar de

maneira generosa, ampla e produtiva deste processo, que é da maior

importância.

 

Parque Villa-Lobos, região oeste da capital de São Paulo, 1990-

2004, com ampliação em 2006. Projeto do Arquiteto Decio Tozzi

(Mackenzie, 1959).

 

Pela primeira vez em décadas se paralisavam as atividades da

Faculdade por um dia para que se pudesse fazer uma discussão sobre ensino e sobre a sua própria organização, naquilo que deveria ser um marco para o início da preparação do novo Projeto Político Pedagógico dos Cursos, tanto de Arquitetura e Urbanismo quanto de Design e, mesmo, da Pós-Graduação. Um caderno com teses e propostas foi preparado com a participação de uma dezena de professores.

Paralelamente, uma grande alteração de locação de aulas e reajuste das equipes das disciplinas projetuais no Curso de Arquitetura e Urbanismo e a reforma do edifício, mais do que necessária. Mudanças, muitas mudanças.

Como era de se esperar, este quadro provocou grandes debates internos e também grandes expectativas e, claro, algumas frustrações e legítimas discordâncias. Em uma Faculdade cujo histórico de debates sempre foi intenso não poderia, nem deveria, ser diferente.

 

Mack ou MEC: o tropeço catalisador27

 

Foi neste quadro de ebulição e com transformações radicais em pleno voo que a Escola foi sacudida, em janeiro de 2013, com sua presença nas manchetes dos dois principais veículos de comunicação de São Paulo, os jornais O Estado de São Paulo e a Folha de São Paulo, no site UOL e em pleno Jornal Nacional com

uma das piores notícias de sua história: a nota 2,00 no Enade28 para o Curso de Arquitetura e Urbanismo, obtida na avaliação de novembro de 2011 e processada no final de dezembro de 2012.

Muito se discutiu sobre seus motivos. O final de 2011, momento da avaliação, coincidiu com o ápice do processo de mudanças e dos incômodos por ele causados, o que por certo muito contribuiu para uma posição de desconforto por parte de parcela do corpo docente e a avaliação negativa realizada pelos alunos.

Não se pode esquecer, como já foi registrado neste artigo, que a Escola passara de 350 para 400 ingressantes/ano em 2002/2003. Assim, oito anos depois, o número de alunos na Faculdade aumentara significativamente, chegando ao seu ponto máximo, acarretando necessidades de infraestrutura que ao lado da chegada das novas tecnologias ligadas à informática, ao CAD (Computer Aided Design) e às técnicas de prototipagem rápida, se faziam cada vez mais urgentes e inadiáveis.

Contribuiu, também, o fato de que naquele contexto num determinado momento a tradicional capacidade de diálogo entre Direção, Coordenação, corpo docente, funcionários e corpo discente falhou gravemente. Não ficou claro o alcance de todas as propostas em marcha e nem mesmo seus possíveis pontos de consenso, sobretudo entre direção e corpo discente.

Como já se disse anteriormente, não há alteração importante no

processo de ensino-aprendizagem que não se dê com a explícita compreensão e o expressivo apoio do corpo discente. Foi assim com o TFG e todas as demais alterações. É assim hoje e será sempre assim.

É fato que não era a primeira vez que o Curso de Arquitetura e

Urbanismo recebia uma avaliação negativa no Enade. No início dos anos 2000, quando a avaliação ainda estava em sua fase inicial e era conhecida por “Provão” o Curso recebera um “D” numa escala que variava de “A” a “E”. Fruto, entre outros, de uma adesão claudicante dos estudantes a um movimento nacional de boicote (cuja intenção geral era tirar “E”), o fato é que na ocasião serviu para acelerar várias das discussões e ações já descritas aqui.

Desta vez, com o Enade não poderia ser diferente. Ao invés de se

ater na improdutiva tarefa de culpar este ou aquele agente do processo, incluindo-se aí a própria avaliação, de natureza fortemente discutível na área de Arquitetura e Urbanismo, ocuparam-se as Direções do Curso, da Faculdade, da Reitoria e do Instituto, em compreender os motivos estruturais que levaram àquela avaliação e a acelerar as transformações que já se encontravam em curso.

Assim, ao invés de promover uma “caça às bruxas” como se

poderia esperar de instituições menos maduras ou sólidas, o que houve foi, ao contrário, o investimento na formação e na titulação de professores da casa e a aceleração da revisão do Projeto Político Pedagógico iniciada um ano antes, com a reafirmação de seus princípios e elementos norteadores. Uma atitude que foi complementada, num ato ousado, pela solicitação de visita de inspeção do MEC seis meses antes dos prazos habituais para casos

como estes. 29

Mesmo sob a sombra desse tropeço histórico, a nota 2,0 no

Enade, a FAU-Mackenzie se mobilizou com vigor e tranquilidade em torno da questão do Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Diante da má notícia e de sua repercussão nacional (o assunto continuou notícia por mais de quinze dias nos jornais da época) e internacional, visto o grande número de convênios e projetos em comum com Universidades estrangeiras, boa parte da comunidade se lançou à tarefa de verificar o que ocorrera, acelerar a revisão do Projeto Pedagógico e garantir brevidade na finalização das reformas que necessitava o prédio 09 e seus laboratórios.

Vale destacar que mesmo não sendo atingido pela avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismo houve também por parte do Curso de Design um envolvimento importante e solidário, senão por que passaria ele também por uma avaliação semelhante em breve, mas, sobretudo, por que já fazia parte da política da administração da Escola procurar aproximar cada vez mais os dois Cursos naquilo que ambos têm em comum.

Se é verdade que realizada, como se percebeu à época, sob um certo estado de tensão e expectativa no ar, o fato é que a revisão do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo ao longo de 2013 e implantada em 2014 serviu para fortalecer os conceitos pretendidos e implantados a partir de 2006, que antecipavam uma tendência que viria a vigorar na Universidade: redução da fragmentação, diminuição do número de disciplinas, elevação do envolvimento dos alunos com o Curso e sua formação, aumento de sua permanência na Universidade, engajado em atividades acadêmicas, de Pesquisa, experimentação e Extensão, onde o protagonismo estudantil, a flexibilidade, a experimentação, a valorização da pesquisa e a internacionalização são elementos de ponta.

Cerimônia de outorga do título de Notório Saber aos Profs.

Arquitetos (da esquerda para a direita) Nelson Dupré, Pedro Paulo

de Melo Saraiva (in memoriam), Sami Bussab e Antônio Carlos

Sant’Anna Jr (Auditório Escola Americana, UPM, agosto de 2014).

 

O novo Projeto Pedagógico e as novas instalações foram

aprovadas nos órgãos superiores da Universidade e validadas pelo MEC em visita de inspeção no final de 2013, o que recolocou o Curso de Arquitetura e Urbanismo em sua tradicional nota 4,0 (quatro) encerrando com chave de ouro um processo tenso, porém, ao final, paradoxalmente produtivo.

 

Arquiteto Luiz Telles (in memoriam), Professor da FAU-Mackenzie

por mais de 15 anos, com grupo de alunos.

 

Céu de brigadeiro

 

Jamais uma Faculdade de Arquitetura e Urbanismo que abrigue

Cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Design, além de cursos de Pós-Graduação (Stricto Sensu e Lato Sensu) poderá viver a tranquilidade de um céu de brigadeiro. Isto, por certo, é saudavelmente impossível. Se assim fosse de duas uma: ou não seria uma Escola com estes Cursos ou seria uma Escola passiva, amorfa, pálida, o oposto daquilo que ensina, pesquisa, interage com a sociedade.

Uma Escola de criação e de criadores, onde a inquietude e os questionamentos são elementos primários de sua metodologia de ação, não para, não pode parar.

Assim, como se viu, foram remarcáveis neste período aqui relatado o amadurecimento da Faculdade e os avanços obtidos graças ao esforço coletivo de uma comunidade de mais de 3500 pessoas entre alunos, professores, funcionários e alta administração da Universidade e do Instituto.

No período, foi possível, por exemplo, sediar outros tantos encontros, seminários e oficinas, como o Projetar, o Sigradi, o Enanparq, as várias versões da oficina internacional “Projetar Arquitetura, construir cidade”. Professores e alunos ganharam prêmios importantíssimos como o Ópera Prima, o Machado de Assis, o Jabuti, o prêmio Capes de Teses e tantos concursos de Arquitetura e Urbanismo. Foi possível sediar a presidência da

Anparq.30

Merece destaque a conquista da nota 5 (para uma máximo de 7) pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu na avaliação da Capes e, dando mostras desta maturidade, o grande esforço de realização, nesse período, de um Minter (Mestrado Interinstitucional) com a Universidade de Fortaleza, no Ceará (já encerrado com sucesso), e um Mestrado Associado com o UniRitter em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul (em andamento), histórias contadas de modo mais profundo em outro capítulo desta publicação. Ambas iniciativas de grande sucesso e que vêm ampliando os horizontes das atividades de produção de conhecimento na Faculdade.

Também neste período foi revisto de maneira radical o Projeto Político Pedagógico do Curso de Design colocando-o entre os melhores do país e consolidando de modo inconteste os princípios que nortearam a condução da Faculdade nos últimos quinze anos: como já foi dito insistentemente, muita experimentação, internacionalização, flexibilidade e protagonismo estudantil, articulados em torno das atividades de Pesquisa e Extensão.

Teatro Ruth Escobar, São Paulo, 1963. Projeto do Arquiteto

Raymundo de Paschoal (Mackenzie, 1963).

Cabe destacar que o Projeto Pedagógico do Curso de Design,

reafirmando a tendência de antecipação característica da Escola, traz em sua estrutura várias das alterações a serem realizadas em outros Cursos da Universidade.

Deste modo, pela primeira vez no Brasil projetos pedagógicos

apresentam, para o ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, caminho de avanço com relação à última evolução havida neste campo, cinquenta anos atrás, com a implantação dos ateliês.

Quanto às instalações, registre-se a reforma do prédio 09 –

Edifício Cristiano Stockler das Neves, sua destinação integral à FAU, sua climatização, ampliação da Biblioteca e dos Laboratórios. Foi este, também, o período da triplicação dos laboratórios nas áreas disponíveis na Rua Maria Antônia, da modernização de suas instalações e equipamentos e, enfim, a conquista da implantação e o funcionamento do Canteiro Experimental.

A Escola conquistou, também, um alto grau de participação nas

atividades de Pesquisa e Extensão se tornando saudavelmente ativa no tocante à apresentação de projetos de Iniciação Científica, Pibic e Pivic e se tornando a cada dia mais presente na obtenção de fomentos de fundos como o MackPesquisa e outras agências nacionais e internacionais como Fapesp, Capes, CNPq, Finep e União Europeia. Seu índice de internacionalização aumentou fortemente e sua inserção social como agente formador de opinião é significativa.

A Congregação e demais órgãos colegiados, hoje todos oficiais,

estão operantes e cada dia mais influentes na gestão dos cursos, e mais de dois terços de professores são contratados para se dedicar também à pesquisa e à extensão.

Cabe registrar a consolidação da internacionalização, da criação

da Empresa Júnior de Design, da alta qualidade da participação no ProUni e a 1ª colocação no Ranking Universitário do Brasil (RUF) da Folha de São Paulo, entre os Cursos de Arquitetura e Urbanismo

não públicos de todo o país. 31

E, por fim, com especial destaque e força simbólica, a retomada

do prédio 10, o “Castelinho”, que voltou a ser sede da Faculdade e a materialização de dois projetos acalentados durante anos: o fim das listas de presença, afirmando na prática o discurso do protagonismo estudantil e, momento especialíssimo, a reabertura do Curso noturno de Arquitetura e Urbanismo, reafirmando compromissos históricos com a sociedade.

 

Tradição e pioneirismo

 

A tradição implica continuidade. Certamente a continuidade do reconhecimento de que esta Escola se faz, se inventa e se reinventa a cada dia. Uma Escola de artistas, inquietos, insatisfeitos, criativos, e que pretende cumprir seu destino e sua função social com clareza, firmeza, alegria e solidariedade. Que quer interferir na cidade e no país, que quer formar cidadãos capazes e críticos, solidários em primeiro lugar, justos, competentes, comprometidos, hábeis e sensíveis para realizar e transformar. Isso é o que temos, todos, feito. Passo a passo, fase a fase.

Temos o privilégio, a responsabilidade e a oportunidade de não precisarmos iniciar nada do zero. Somos herdeiros do trabalho de muitos... Temos história.

Como se viu, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UPM, nos seus 70 anos, aos 100 anos do Curso de Arquitetura e Urbanismo, quase 50 anos do Curso de Design e mais de 20 anos do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, tem o pioneirismo por tradição.

Por tudo isso, e por ter sabido se construir como uma escola de diferentes, não de iguais, abrigo da diversidade, da tolerância e do espírito público, se pode dizer que está preparada para o que virá neste seu segundo século de existência.

 

Referências

 

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