Aspectos éticos

Nesta pesquisa, concebemos a criança como parte de um sistema familiar, para além das díades supracitadas, e damos luz ao fato de que outros atores, na maioria das vezes, também participam efetivamente da vida dessas crianças.

A adoção de mais de um informante do mesmo contexto também é justificada, porque consideramos que cada sujeito avalia o estudante de uma perspectiva diferente, conforme o conjunto de informações e concepções de cada um, o que possibilita a triangulação dos dados (HOSDA; ROMANOWSKI, 2012). Assim, ao utilizar diferentes avaliadores, indicadores e procedimentos, podemos caracterizar essa como uma avaliação multimodal (BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al., 2016).

 

Aspectos éticos

 

Todos os aspectos éticos foram respeitados. A submissão do projeto desta investigação ao Comitê de Ética em Pesquisa da Secretaria de Saúde de Marília (COMAP) foi realizada, bem como ao Comitê de Ética em Pesquisa da FFC/UNESP, obtendo-se o parecer favorável liberado em 18/04/2018, sob o número 2.611.286. A assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e do Termo de Assentimento, para os estudantes, foi devidamente coletada, de acordo com a Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do CONEP (BRASIL, 2013b).

 

Materiais

 

Instrumentos

 

Nesta investigação, foram empregados instrumentos quantitativos e qualitativos. O uso de instrumentos já validados tende a aumentar a credibilidade de um estudo, mas, muitas vezes, o instrumento adequado ao objetivo ou às múltiplas questões do estudo não existe, o que leva o autor a elaborar o próprio instrumento.

Tanto o roteiro de entrevista quanto o questionário passaram por processos de avaliação por juízes. Como critério, foi usada a análise de concordância com as questões (Concordo, Discordo), de modo que, para as vistas como inadequadas, por uma das juízas, foram pedidas sugestões de reformulação e, assim, reestruturadas, para, enfim, serem validadas novamente, atingindo-se uma concordância de 100%. Essas juízas, duas Doutoras e uma Mestre em Educação e Especialista em TDAH, avaliaram os instrumentos quanto aos aspectos técnicos e de conteúdo.

 

Instrumento para avaliação

 

sociodemográfica e socioemocional

 

O instrumento usado para avaliação sociodemográfica e socioemocional foi um questionário de questões fechadas, a partir do qual o respondente escolhe a opção que melhor representa sua situação ou seu ponto de vista; este foi alicerçado no arcabouço teórico da pesquisa. É dividido em duas partes: a primeira, a qual pretende coletar dados do perfil sociodemográfico das famílias, e a segunda, que investiga indicadores socioemocionais dos fenômenos estudados (APÊNDICE A).

Segundo Elliott (2012, p. 27),

 

[…] questionários podem ser definidos como uma técnica de investigação que inclui um número mais ou menos elevado de questões que, apresentadas às pessoas, objetivam, dentre outros aspectos, o conhecimento de fatos, comportamentos, opiniões, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, expectativas, motivações, preferências e situações vivenciadas.

 

Dentre as vantagens do uso do questionário, nesta pesquisa, estão uma reunião de larga variedade de dados em um único instrumento e a possibilidade de realizar diversas análises que enriqueceram o estudo e ampliaram a interpretação dos resultados. O questionário foi construído em duas etapas:

1. A primeira versão, elaborada pela pesquisadora.

2. A versão final, que considerou a opinião das juízas. Esse

instrumento foi respondido pelos pais/responsáveis.

 

Instrumento para identificação do

 

comportamento superdotado

 

Para identificação do comportamento superdotado, foi empregado o Checklist de Características Associadas à Superdotação - CCAS (ANEXO B), uma versão traduzida e adaptada transculturalmente da Stand up for your gifted child (SMUTNY, 2001), por Barbosa et al. (2008). Esse instrumento descreve características comportamentais de crianças e adolescentes com comportamento superdotado e deve ser coletado junto aos pais e/ou responsáveis.

É composto por 42 afirmações de características de estudantes com comportamento superdotado, com respostas dicotômicas e duas alternativas: Sim e Não. Dez questões correspondem ao domínio capacidade intelectual, vinte e quatro ao domínio criatividade, e oito ao domínio emocional. A pontuação total da escala pode variar de zero a 42 pontos.

 

Instrumento de identificação de

 

indicadores de TDAH

 

Para identificação dos indicadores de TDAH, foi utilizado o Questionário de Swanson, Nolan e Pelham-IV (MTA-SNAP IV) Crianças e adolescentes (ANEXO A).

Para Rohde e Mattos (2003), o uso de escalas para identificação de indicadores permite a homogeneização das informações, a quantificação de indicadores, estabelecimento de perfis estereotipados, economia financeira e de tempo, e é de fácil manejo, podendo a princípio identificar estudantes “prováveis positivos”, o que facilita a avaliação diagnóstica feita por um especialista, mediante cuidadosa avaliação da história clínica. Estes não podem ser considerados instrumentos de diagnóstico, por sofrerem de baixa especificidade e sensibilidade, mas são úteis para as pesquisas de porcentagem da sintomatologia e no rastreio diagnóstico dos indicadores do transtorno, tratando-se, portanto, de um instrumento de screening.

Esse instrumento foi construído com base nos indicadores que constam no Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição (DSM-IV) da APA, tendo sido antecedido pelas versões SNAP-III e SNAP-IIIR, esses dois últimos formulados a partir da terceira versão do DSM e sua revisão, respectivamente. No estudo de validação, efetivado nos Estados Unidos, o MTA-SNAP IV teve suas propriedades psicométricas consideradas sólidas (MATTOS et al., 2006).

O SNAP-IV teve sua tradução e adaptação transcultural validadas pelo Grupo de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da Universidade Federal do Rio de Janeiro e pelo Serviço de Pesquisa e Psiquiatria da Infância e Adolescência da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (MATTOS et al., 2006), primeiro passo para que a validação ocorra.

É composto por 18 questões, as quais indicam comportamentos que devem ser assinalados numa escala de frequência de quatro pontos: Nem um pouco, Só um pouco, Bastante e Demais. As nove primeiras se baseiam em indicadores de desatenção e as nove seguintes avaliam hiperatividade/ impulsividade. É tido como o principal instrumento para avaliação preliminar do TDAH e um dos critérios mais aceitos pela comunidade científica (MATTOS et al., 2006).

Esse instrumento foi respondido pelos pais/responsáveis.

 

Instrumento para avaliação das

 

habilidades sociais

 

Para proceder à avaliação das habilidades sociais do estudantes, usamos o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS).

Esse instrumento foi produzido originalmente nos EUA (GRESHAM; ELLIOTT, 1990), traduzido e adaptado transculturalmente por Del Prette e Del Prette (2003) e novamente adaptado, para, enfim, ser validado nacionalmente por Bandeira et al. (2009).

Os componentes do SSRS incluem três formulários de avaliação (versões para pais, para professores e para a criança) que podem ser usados de modo combinado ou separadamente, para avaliação de crianças de seis a 13 anos (BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al., 2016). Para esta investigação, adotamos os formulários para pais e o formulário de autoavaliação.

Quanto às propriedades psicométricas, a validação e a adaptação para o contexto brasileiro demonstraram que o SSRS-BR tem uma satisfatória consistência interna, aferida pelo alfa de Cronbach, nas escalas de habilidades sociais (criança α = 0,73; pais α = 0,84) e de comportamentos problemáticos (pais α = 0,85) (DEL PRETTE et al., 2016).

O alfa é uma forma de estimar a confiabilidade interna de um questionário; mede a correlação entre as respostas, por meio da análise de um perfil, e é calculado a partir da variância dos itens individuais e da variância da soma dos itens de cada avaliador (HORA; MONTEIRO; ARICA, 2010).

Além disso, o estudo de validação mostrou correlações positivas e significativas no teste-reteste, evidenciando estabilidade temporal (DEL PRETTE et al., 2016).

O instrumento é composto por escalas padronizadas, com referência normativa, tendo obtido parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia, em 2014; foi aplicado e corrigido por uma psicóloga, por ser de uso restrito.

Os resultados foram liberados sem prejuízos aos participantes, com base no Art. 13 da Lei nº 4.119/62, que regulamenta a profissão do psicólogo, a qual determina, em seu Parágrafo 2º: “É da competência do Psicólogo a colaboração em assuntos psicológicos ligados a outras ciências” (BRASIL, 1962, n.p) – e no Código de Ética Profissional do Psicólogo, que versa, em seu Art. 9º: “É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício profissional.” No Art. 10, explicita: “Nas situações em que se configure conflito entre as exigências decorrentes do disposto no Art. 9º e as afirmações dos princípios fundamentais deste Código, excetuando-se os casos previstos em lei, o psicólogo poderá decidir pela quebra de sigilo, baseando sua decisão na busca do menor prejuízo.” (CFP, 2005, p. 20).

Para Gresham e Elliott (1990), autores do instrumento original, muitos aspectos diferem esse instrumento das demais escalas que avaliam comportamento infantil, entre os quais o fato de enfatizar comportamentos positivos ou prossociais.

Del Prette et al. (2016) afirmam que o uso do SSRS auxilia os profissionais a identificar e classificar crianças com déficits em habilidades sociais e problemas de comportamento e a desenvolver intervenções apropriadas. Além disso, ressaltam que suas informações são confiáveis para categorizar dificuldades de comportamento, em termos de déficits de desempenho ou de aquisição em habilidades sociais, e identificar os recursos comportamentais, nessa área. São caracterizados como déficits de aquisição, quando o indivíduo tem desconhecimento sobre como desempenhar uma dada habilidade social em determinada tarefa, e déficit de desempenho, quando a pessoa apresenta falha no mesmo, ainda que saiba desempenhá-lo.

A avaliação também é usada para selecionar comportamentos que deveriam ser alvo de intervenções clínicas e/ou psicoeducativas, nortear a seleção de estratégias gerais de intervenção e viabilizar uma avaliação de seguimento de habilidades sociais em situações e ambientes específicos. Tal instrumento é muito empregado para crianças com risco de desenvolver dificuldades interpessoais, as quais possam vir a dificultar o processo de socialização e aprendizagem (GRESHAM; ELLIOTT, 1990; DEL PRETTE et al., 2016).

A versão para pais contém 37 itens e avalia as habilidades sociais de “responsabilidade”, “autocontrole”, “afetividade/ cooperação”, “desenvoltura social” e “civilidade”. Examina ainda os “comportamentos problemáticos”, que competem ou interferem na aprendizagem e no desempenho dessas habilidades sociais. Os comportamentos problemáticos são classificados como padrões externalizantes e/ou como padrões internalizantes. Trata-se do único instrumento disponível nacionalmente que integra esses indicadores.

A versão para crianças contém 20 questões e mensura as habilidades sociais de “empatia/afetividade”, “responsabilidade”, “autocontrole/civilidade” e “assertividade”.

Tanto a versão para pais quanto a versão para crianças são compostas por uma escala ordinal de frequência; deve ser assinalado um dos três pontos: Nunca, Algumas Vezes ou Muito Frequente.

Para definir e clarificar os aspectos que serão mensurados pelas escalas, descreveremos brevemente, a seguir, os comportamentos que aparecem nos diferentes fatores que as compõem, definição que está de acordo com Del Prette e Del Prette (2002) e Del Prette et al. (2016).

Na subescala “Habilidades Sociais”, os construtos mensurados são:

A “empatia”, que é determinada pelos comportamentos capazes de demonstrar interesse e respeito pelos sentimentos e pontos de vista de outros, como observar, prestar atenção, mostrar respeito às diferenças, oferecer ajuda e compartilhar.

Alguns exemplos encontrados no instrumento de autoavaliação, para caracterizar “empatia”, são: “Eu tento entender como meus amigos se sentem, quando estão zangados, aborrecidos ou tristes” e “Eu demonstro que gosto de elogios e cumprimentos de amigos”.

A “afetividade” é mensurada pelos comportamentos de expressão de sentimentos positivos, por exemplo: “Eu demonstro ou digo aos amigos que gosto deles” (autoavaliação); e “Faz elogios para amigos e outras crianças na família” (avaliação por pais/ responsáveis).

O fator “responsabilidade” se refere aos comportamentos atinentes a compromisso com tarefas e regras preestabelecidas para atividades, como, por exemplo, na autoavaliação: “Faço minhas tarefas de casa no tempo estabelecido” e “Eu sigo as instruções do professor”.

O “autocontrole” é avaliado por meio dos comportamentos emitidos em situações conflituosas e que requerem restringir os próprios comportamentos, como reconhecer e nomear suas emoções e de outros, controlar a ansiedade, acalmar-se, controlar o humor, tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo etc. No instrumento, temos: “Controla sua irritação, quando discute com os outros” (avaliação por pais/responsáveis), “Eu ignoro os colegas de classe que ficam fazendo palhaçada” (autoavaliação).

A “civilidade” concerne aos comportamentos minimamente adequados às normas de convívio social, como cumprimentar pessoas, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras e instruções, despedir-se e usar locuções, como “por favor”, “obrigado”, “com licença”. No tocante ao instrumento, temos como exemplo: “Pede permissão para usar coisas de outras pessoas da família” (avaliação por pais/responsáveis) e “Eu evito fazer coisas com outras pessoas que podem me trazer problemas com os adultos” (autoavaliação).

Como “cooperação”, são referidos os comportamentos que contribuem para o fluir de uma atividade e/ou atendem a necessidades de outros, como, por exemplo, na avaliação por pais/responsáveis: “Coopera com membros da família sem ser solicitado” e “Usa apropriadamente o tempo enquanto espera sua ajuda para tarefa escolar ou outra tarefa”.

Comportamentos de “assertividade” são as atitudes que envolvem risco de reação indesejável do outro, como expressar sentimentos negativos, falar sobre suas qualidades ou defeitos e negociar interesses, lidar com críticas e gozações, fazer e recusar pedidos e resistir à pressão de colegas, por exemplo, na autoavaliação: “Eu digo para os outros quando estou chateado com eles” e “Eu peço aos meus amigos para me ajudarem com os meus problemas”.

A “desenvoltura social” é mensurada pelos comportamentos que expressam traquejo nas relações interpessoais, como, por exemplo, no instrumento para avaliação por pais/responsáveis: “Inicia uma conversação, em vez de ficar esperando que outros o façam’’ e “Junta-se a grupo de atividade sem ser mandado”.

A subescala “Problemas de Comportamento (PC)” é dividida em dois fatores: PC internalizantes e PC externalizantes.

Os “PC externalizantes” são aqueles que envolvem agressão física ou verbal e baixo controle de humor. Por exemplo, na avaliação por pais/responsáveis, há os itens: “Perturba as atividades em andamento” e “Discute com os outros”. Já os “PC internalizantes” são os comportamentos indicativos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa autoestima, como “Parece solitário” e “Mostra-se triste ou deprimido”.

A necessidade de avaliação dos fatores está associada ao auxílio no planejamento das intervenções, no qual se têm os déficits enquanto aspectos a superar, e os recursos, como ponto de apoio no processo (BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al., 2016).

 

Instrumento utilizado para entrevista

 

Para realização da entrevista com os pais/responsáveis, foi elaborado um roteiro semiestruturado (APÊNDICE B), construído em três versões:

 

1. A primeira versão, formulada pela pesquisadora, com base em

Manzini (2003) e nos referenciais sobre os fenômenos investigados.

2. A segunda versão, que considerou as opiniões das juízas.

3. A terceira e última versão, realizada durante a disciplina “Coleta

de dados por meio de entrevistas e diálogos”. Ministrada na FFC/UNESP de Marília pelo Prof. Dr. Eduardo José Manzini.

 

Na disciplina, foi feita uma análise coletiva do roteiro, o qual se mostrou adequado, sendo consenso essa opinião em uma turma de 17 estudantes de pós-graduação stricto sensu. As questões foram avaliadas uma a uma, e discutidos aspectos como clareza, forma gramatical, relevância, tamanho, ambiguidades, ordenação, vieses manipulativos, entre outros. Estas foram ordenadas, de modo que as respostas tivessem um encaminhamento minimamente lógico e as questões mais delicadas fossem deixadas para o final, como sugerido por Manzini (2003).

A entrevista foi usada para dar qualidade a aspectos avaliados nos outros instrumentos e também para investigar a percepção dos pais/responsáveis em relação aos estudantes, pois estes possuem informações que não podem ser acessadas por meio de instrumentos quantitativos.

 

[…] a entrevista pode ser concebida como um processo de interação social, verbal e não verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado que, supostamente, possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta, e cuja mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem. (MANZINI, 2004, p. 09).

 

Assim, é necessário que atentemos para o caráter de interação que permeia a entrevista, porque há uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.

Minayo (1996) assevera que o respondente deixa de ser um indivíduo passivo, tomado como mero informante, e passa a pertencer ao mundo real, dos conflitos, das relações e das interações. Manzini (2004) divide com Minayo a visão de que o objeto das Ciências Humanas é um sujeito interativo, motivado e intencional, e não alguém que simplesmente fornece informações, alertando que a investigação sobre esse sujeito não pode ignorar essas características gerais, já que a interação social e a intersubjetividade são inevitáveis, quando ocorre o ato de conversar.

Bourdieu (1999) assinala que há certa desigualdade, que hierarquiza as posições de entrevistador e entrevistado, e permeia o caráter da entrevista em pesquisas. Desse modo, propõe algumas estratégias para minimizar a interferência, nesse aspecto. Como primordial, é destacada a importância de o entrevistador “falar a mesma língua” do entrevistado, a fim de evitar constrangimentos e ensejar o estabelecimento de um clima amistoso.

A partir da visão dos autores citados, fica evidente que a interação humana permeia toda e qualquer entrevista, desvela as expectativas, os sentimentos, as preocupações dos atores envolvidos, ou seja, o entrevistador e o entrevistado. Dessa maneira, o entrevistador precisa garantir o máximo de credibilidade, firmando uma relação de confiança, para que o entrevistado coopere com o processo e lhe traga informações importantes.