Estudo intragrupo - o grupo 2

Constata-se, na literatura, que essa seletividade é encontrada mais fortemente associada a estudantes excepcionalmente inteligentes, os quais parecem diferir radicalmente dos estudantes com comportamento superdotado, em níveis mais moderados. Gross (1993) assinala que essas diferenças vão além do plano cognitivo, articulando-se igualmente com o desenvolvimento afetivo, moral, interesses em atividades de lazer e leitura, escolha das amizades, atitudes e também valores.

Por isso, estudantes com inteligência extrema correm o risco de maiores desajustes socioemocionais e rejeição pelos pares (HOLLINGWORTH, 1942; GROSS, 1993; 2002; ALENCAR, 2007; NEIHART, 2008), a menos que o sistema educacional e a sociedade acomodem seus interesses, habilidades e nível de desenvolvimento, evitando que esses estudantes permaneçam em situação de vulnerabilidade educacional e social.

 

Estudo intragrupo - O Grupo 2

 

Como no G1, no estudo intragrupo, primeiramente será apresentada a avaliação dos indicadores de Superdotação, seguida pela avaliação dos indicadores de TDAH, das habilidades sociais e problemas de comportamento, e, por último, da percepção dos pais/responsáveis dos estudantes do G2.

 

Avaliação dos indicadores de

 

Superdotação

 

Os resultados da avaliação dos indicadores de Superdotação no

G2 estão expostos na Tabela 11.

 

Tabela 11- Número e porcentagem de indicadores de Superdotação

assinalados pelos pais/responsáveis no G2

Participante Número de Porcentagem (%)

características

M1 28 66,66

P1 18 42,85

M2 37 88,09

P2 34 80,95

M3 15 35,71

P3 21 50,00

M4 25 59,52

A4 28 66,66

M5 28 66,66

A5 25 59,52

M6 28 66,66

P6 22 52,38

Fonte: Elaboração própria.

 

No grupo dos estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH, os pais/responsáveis de cinco estudantes não relataram um conjunto de características que, neste estudo, definiria a Superdotação.

Os dois informantes do estudante E2 assinalam um conjunto de características bastante significativo e acima do estabelecido como nota de corte, nesta pesquisa, avaliando o estudante com o tipo misto de Superdotação.

Portanto, no grupo de estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH, há um estudante que apresenta indicadores de Superdotação, ou seja, uma proporção de 6:1.

Quanto à prevalência da Superdotação em estudantes com TDAH, foi identificada variação de 10% (ANTSHEL et al., 2008) a 22% (OUROFINO; FLEITH, 2005). Por sua vez, Massuda (2016) identificou, em sua pesquisa, que dois, dos três estudantes participantes com TDAH, mostravam indicadores de Superdotação.

 

Avaliação dos indicadores de TDAH

Os resultados da avaliação dos indicadores de TDAH no G2 estão

focalizados na Tabela 12.

 

Tabela 12- Número de indicadores de TDAH identificados pelos

pais/responsáveis no G2

Número de

indicadores de Número de indicadores de

desatenção hiperatividade/impulsividade

Participante

assinalados com assinalados com “bastante”

“bastante” ou ou “demais”

“demais”

M1 2 3

P1 4 6

M2 7 9

P2 2 4

M3 0 2

P3 3 3

M4 7 5

A4 3 4

M5 3 6

A5 7 8

M6 4 8

P6 4 4

Fonte: Elaboração própria.

 

Constata-se que três estudantes atingiram o critério proposto pelo autor do instrumento: E2, E5 e E6.

Com relação a E1 e E6, um dos informantes avalia que os estudantes demonstram um número de indicadores de TDAH do tipo hiperativo/impulsivo, mas, quando consideradas as duas avaliações, E1 não cumpre o critério preestabelecido; em contraponto, E6 atinge o critério proposto pelo autor para a apresentação hiperativa/impulsiva do transtorno.

E2 também foi avaliado com a apresentação mista do TDAH por somente um dos respondentes, todavia, diferentemente de E1, quando levadas em conta as duas avaliações, o estudante atinge a nota de corte deste estudo.

E4 foi avaliado com o tipo desatento por um dos informantes, porém, não atinge o critério aqui firmado.

Por seu turno, o estudante E5 revela um indicativo considerável de TDAH de apresentação hiperativa/impulsiva.

Por conseguinte, quando utilizados pais/responsáveis como informantes sobre os indicadores do transtorno, metade dos estudantes sob a hipótese diagnóstica de TDAH cumpriram o critério inicial de avaliação do DSM-V. Todavia, é importante ressaltar, que todos os estudantes foram encaminhados com queixas de desatenção e/ou hiperatividade, o que sugere que há prejuízo funcional no dia a dia do estudante, em um ou mais contextos.

O estudo de Büttow e Figueiredo (2019), o qual também adotou pais/responsáveis como informantes, refuta esses achados, pois, ao se avaliar, usando o SNAP-IV, 40 estudantes em atendimento clínico e psicoterápico, sob a hipótese diagnóstica de TDAH, todos cumpriram os critérios de avaliação inicial. Os resultados revelaram que 57,5% dos estudantes foram avaliados com o tipo combinado, 27,5% com o tipo desatento e 15% apenas com indicadores de hiperatividade/impulsividade.

 

Avaliação de habilidades sociais e

 

problemas de comportamento

 

Com respeito à avaliação das habilidades sociais, os escores do

grupo estão reunidos na Tabela 13.

 

Tabela 13- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais

na avaliação por pais/responsáveis no G2

M1 P1 M2 P2 M3 A3 M4 A4 M5 A5 M6 P6

Escore Geral 50 10 10 10 15 50 03 25 05 40 01 30

 

Fonte: Elaboração própria.

Escore F1-

65 65 35 35 25 35 25 65 80 80 05 15

Responsabilidade

Escore F2-

30 10 01 01 30 55 15 30 10 10 01 50

Autocontrole

 

Escore F3- 50 25 35 05 25 80 10 25 03 75 03 75 Afetividade/Cooperação

 

Escore F4- 85 10 05 25 40 55 25 55 10 35 35 35 Desenvoltura Social

Escore F5- Civilidade 45 03 45 70 10 45 01 20 01 40 40 20

Fonte: Elaboração própria.

 

Na Tabela 13, temos que quatro estudantes (E2, E4, E5 e E6) apresentaram um repertório abaixo da média inferior e dois deles (E1 e E3), um repertório médio inferior.

Já na Tabela 14, na sequência, temos as medidas de dispersão e de tendência central dos escores geral e fatoriais, na avaliação das habilidades sociais por pais/responsáveis do G2.

 

Tabela 14- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos

escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na

avaliação por pais/responsáveis no G2

 

Q1 Q3-Q2 Q3 Md Q1

Escore Geral 8,75 12,5 32,5 23.75 12,5

Escore F1- Responsabilidade 25 35 65 40 35

Escore F2- Autocontrole 7,75 12,5 30 22.25 12,5

 

Escore F3- 8,8 25 56 47,2 25 Afetividade/Cooperação

Escore F4- Desenvoltura Social 21 34 44 23 35

Escore F5- Civilidade 8,3 30 45 36,7 30

Fonte: Elaboração própria.

 

Ao se analisar a Tabela 14, observa-se que G2 apresenta um repertório abaixo da média inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de intervenção, especialmente nas escalas e itens mais críticos para o ajustamento social e acadêmico dos estudantes.

Os fatores “autocontrole” e “afetividade/cooperação” foram avaliados com repertório abaixo da média inferior e os fatores responsabilidade, desenvoltura social e civilidade foram avaliados pelos pais/responsáveis com repertório médio inferior, com indicativo de necessidade de intervenção em todos esses.

O autocontrole foi identificado como fator com menor mediana, ou seja, o ponto mais crítico, portanto, de modo geral, esses estudantes não respondem adequadamente a situações conflituosas, as quais requerem restrição do próprio comportamento.

A maior mediana dos resultados foi verificada no fator responsabilidade e desenvoltura social.

Nesse ponto, é importante esclarecer que as avós participantes do estudo tenderam a avaliar melhor essas habilidades do que as mães, o que influenciou esse resultado. Enquanto A3 e A5 avaliam o estudante com um bom repertório, M3 e M5 o avaliam com um repertório abaixo da média inferior. Especificamente sobre o item responsabilidade, isso também acontece em A4, que o avalia como bom, enquanto M4 avalia a responsabilidade do estudante como abaixo da média inferior, posto que essas habilidades são determinadas e avaliadas de acordo com a cultura e valores de cada um (DEL PRETTE et al., 2016).

Segundo Edwards e Daire (2006), os dados de pesquisas disponíveis sugerem que crianças criadas por avós são mais propensas a problemas comportamentais, emocionais e acadêmicos, de sorte que podem precisar de auxílio psicológico. Isso acontece devido às variáveis que envolvem a situação.

Não encontramos na literatura nenhuma pesquisa que nos levasse ao esclarecimento desse ponto; o que temos são referências que nos embasam, no sentido de que os vínculos formados entre os sujeitos das famílias são diferentes. Uma hipótese aqui aventada é de que esses avós entrem mais facilmente em situação de impotência aprendida e passem a relevar muito mais os comportamentos dos netos, em função da quantidade de eventos estressores vividos (BARKLEY, 2002).

O fator com menor variação dos dados diz respeito ao autocontrole do estudante (Q3- Q1 = 22,25), enquanto a maior variação dos dados é atinente à “afetividade/cooperação” (Q3- Q1 = 47,2).

Na Tabela 15, tem-se a apresentação dos escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais, autoavaliadas pelos estudantes do G2.

 

Tabela 15- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais

na autoavaliação no G2

E1 E2 E3 E4 E5 E6

Escore Geral 03 01 50 30 20 50

Escore F1-

15 01 03 75 15 55

Empatia/Afetividade

 

Escore F2- 20 50 70 35 25 03 Responsabilidade

 

Escore F3- 01 01 70 25 35 75 Autocontrole/Civilidade

Escore F4- Assertividade 45 25 55 25 55 90

Fonte: Elaboração própria.

 

Na Tabela 15, percebe-se que dois estudantes se autoavaliaram com um repertório médio inferior (E3 e E4), enquanto três deles se autoavaliaram com um repertório abaixo da média inferior (E1, E2 e E5). Somente E6 se autoavaliou com um bom repertório, na média da amostra normativa.

A seguir, na Tabela 16, temos as medidas de dispersão e de tendência central dos escores geral e fatoriais, na autoavaliação no G2.

 

Tabela 16- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos

escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na

autoavaliação no G2

Q1 Q2 Q3 Q3- Md

Q1

Escore Geral 7,25 25 30 22,75 25

Escore F1- Empatia/Afetividade 6 15 45 39 15

Escore F2- Responsabilidade 21 30 46 25 30

 

Escore F3- 7 30 61,25 54,25 30 Autocontrole/Civilidade

Escore F4- Assertividade 30 50 55 25 50

Fonte: Elaboração própria.

 

Tem-se, na Tabela 16, que, na autoavaliação, o G2 demonstrou um repertório geral abaixo da média inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de intervenção, especialmente nas escalas e itens mais críticos para o ajustamento social e acadêmico dos estudantes.

A maior mediana dos dados é observada no fator assertividade, único item autoavaliado como bom. Por isso, de modo geral, na autoavaliação, o grupo não apresentou dificuldades em expressar atitudes que envolvem risco de reação indesejável do outro, expressão de sentimentos negativos, negociação de interesses e na lida com as críticas.

O fator de menor mediana é a “empatia/afetividade”, portanto, o ponto mais crítico. Esse fato desvela a dificuldade desses estudantes em respeitar os sentimentos e pontos de vista de outros e também de expressar sentimentos positivos em relação ao outro.

As avaliações com menor variação dos dados são as que dizem respeito à assertividade e responsabilidade (Q3-Q1 = 25), e, com maior variação dos dados, tem-se o fator autocontrole/civilidade (Q3-Q1 = 54,25).

Nota-se que a autoavaliação convergiu com a avaliação por pais/responsáveis, e o grupo exibiu um repertório abaixo da média inferior, indicativo de necessidade de intervenção, nos itens “empatia/afetividade”, responsabilidade e “autocontrole/civilidade”, os quais foram considerados como no nível médio inferior.

A responsabilidade foi considerada na média inferior, não somente pelos pais/responsáveis, mas também pelos estudantes. Escore F2- PC Internalizantes 35 63 83 48 62.5

O autocontrole e a civilidade foram mensurados separadamente na avaliação dos pais/responsáveis e juntos na autoavaliação. Na avaliação dos pais, o autocontrole foi avaliado como abaixo da média inferior e a civilidade, como médio inferior; o fator autocontrole/civilidade foi autoavaliado como médio inferior.

Nesse grupo, foram igualmente avaliados os problemas de comportamento, e os escores geral e fatoriais estão concentrados

na Tabela 17.

 

Tabela 17- Escores geral e fatoriais da escala de problemas de

comportamento no G2

M1 P1 M2 P2 M3 A3 M4 A4 M5 A5 M6 P6

Escore Geral 50 50 99 90 40 50 80 75 90 90 100 75

Escore F1- PC

55 65 100 90 30 65 85 55 85 97 99 70

Externalizantes

Escore F2- PC

35 35 80 65 60 30 55 90 97 25 97 70

Internalizantes

Fonte: Elaboração própria.

 

Quatro estudantes (E2, E4, E5 e E6) exibiram repertório acima da média superior para problemas de comportamento, enquanto dois (E1 e E3) apresentaram um repertório mediano, com resultados na média da amostra de referência do instrumento.

Na Tabela 18, temos as medidas de dispersão e de tendência central dos escores geral e fatoriais, na avaliação de problemas de comportamento por pais/responsáveis do G2:

 

Tabela 18- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos

escores geral e fatoriais da escala de problemas de comportamento

no G2

 

Q1 Q3-Q2 Q3 Md Q1

Escore Geral 50 7S 90 40 77,5

Escore F1- PC Externalizantes 63 7S 92 29 77,5

 

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

 

Com respeito aos problemas de comportamento, G2 foi avaliado como apresentando um repertório médio superior, nesse quesito, com resultados acima da média, em grande parte dos itens. Isso é indicativo de necessidade de intervenção, principalmente no que concerne aos problemas de comportamento externalizantes, nos quais é identificada a maior mediana das avaliações. Nessa tabela, podemos constatar que a menor mediana dos dados foi identificada nos PC internalizantes, portanto, o grupo tende a ter mais facilmente problemas de comportamento externalizantes.

De acordo com os dados expostos, verifica-se, nesse grupo, uma necessidade de intervenção tanto em habilidades sociais quanto em problemas de comportamento, confirmada pelas avaliações dos pais/responsáveis e pela autoavaliação dos estudantes.

Apesar de esse grupo revelar um perfil bastante homogêneo com relação às habilidades sociais, com a grande maioria dos estudantes com um repertório médio inferior ou abaixo da média inferior, tanto na avaliação por pais/responsáveis quanto na autoavaliação, E6 foi a única exceção, sendo avaliado pelos pais/responsáveis como na média da amostra normativa do instrumento; também é constatada certa discrepância entre as avaliações de pais e mães e também mães e avós.

Como já realçado, a avaliação das habilidades sociais é estritamente relacionada ao contexto em que o estudante, bem como a família, estão inseridos, portanto, cada participante avalia o estudante de acordo com seus próprios valores e perspectivas.

Esses dados convergem com os achados de Freitas e Del Prette (2013, 2014) e Freitas (2013), para quem esses estudantes apresentam déficits em habilidades sociais, por sua vez, preditores de problemas de comportamento, sendo que, quando comparados a outras 12 categorias de estudantes com NEE, foram os que obtiveram menores escores.

Nossos achados confirmam, também, o estudo de Guidolim, Ferreira e Ciasca (2013) que, ao avaliar 28 estudantes com queixas de TDAH, concluíram que todos os estudantes estavam abaixo da média normativa do instrumento utilizado para avaliação das habilidades sociais, no caso, o Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças (IMHSC).

Mais um estudo que corrobora com os já expostos é o de Fernández-Jaén et al. (2011). Partindo do pressuposto que estudantes com TDAH apresentam déficits em Habilidades Sociais, os autores comparam a intensidade dos indicadores de TDAH em relação as Habilidades Sociais e de liderança, segundo relato dos pais. Foram retrospectivamente analisados 170 pacientes com o diagnóstico de TDAH de 2007 a 2010 e identificada uma relação inversamente proporcional entre o grau de hiperatividade e as Habilidades Sociais, bem como de liderança.

 

A percepção dos pais/responsáveis

 

sobre os fenômenos nos estudantes

 

A fim de investigar a percepção dos pais quanto ao fenômeno do TDAH, nos estudantes, procederemos à análise da transcrição das falas das entrevistas dos pais, mães e avós participantes desse grupo.

O tempo total das entrevistas do grupo foi de 3 horas e 12 minutos, sendo uma média de 16 minutos por participante. A entrevista com menor tempo de duração foi a de A5, com 8,2 minutos, e a de maior tempo foi a M6, com 34,8 minutos.

Para a análise, assim como no G1, foram delimitadas primeiramente três categorias: “Nível psicológico”,

“Ensinoaprendizagem” e “Nível social”, como exposto no Quadro 12.

 

Quadro 12 - Quadro de análise do G2

NÍVEL Imaturidade

PSICOLÓGICO Criatividade e curiosidade

Autocontrole

Desatenção

 

Fonte: Elaboração própria.

Agressividade

Autonomia

Medos

Necessidade de atenção

Instabilidade emocional

Preferências e envolvimento com as tarefas

Resiliência

Hiperatividade

Dificuldade no adiamento de recompensas

Relacionamento com a escola

 

APRENDIZAGEM Necessidade de mediação ENSINO-

Dificuldades de aprendizagem

Preferências quanto à idade

NÍVEL SOCIAL Bullying e preconceito

Ajustamento social

Fonte: Elaboração própria.

 

A categoria “Nível psicológico” foi ainda subdividida em treze subcategorias: “Imaturidade”, “Criatividade e curiosidade”, “Autocontrole”, “Desatenção”, “Agressividade”, “Autonomia”, “Medos”, “Necessidade de atenção”, “Instabilidade emocional”, “Preferências e envolvimento com as tarefas”, “Resiliência”, “Hiperatividade” e “Dificuldade no adiamento de recompensas”.

As subcategorias “Imaturidade” e “Criatividade e curiosidade” foram desencadeadas pelo questionamento 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”).

A subcategoria “Imaturidade” foi representada pela fala de três participantes, entre os quais estão M3 e A4:

 

Ele tem algumas limitações (++) Assim, ele é um pouquinho (++) Em algumas coisas, mais infantilizado. (M3)

 

Ah, ele é infantil, assim, vamos dizer (+) Ele vai fazer 11 anos em maio, e ele acredita em Papai Noel (2,0) acredita em Coelhinho da Páscoa. Entendeu? Ele é mais ingênuo. Eu acho ele bem criança pra a idade. (A4)

A literatura revela que existem evidências de que o TDAH esteja associado a uma permanência da imaturidade, ou melhor, a ilhas de imaturidade, em um curso maturacional normal e progressivo, mas um pouco mais lento em determinados aspectos; atesta também que muitos casos de imaturidade são confundidos com o transtorno (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003; HOOGMAN et al., 2017).

Ressalta-se que as entrevistadas que aludiram à imaturidade são responsáveis por estudantes cujas dificuldades de aprendizagem também foram mencionadas.

Duas das entrevistadas destacaram, em suas falas, a “Criatividade e curiosidade” do estudante. Trata-se de falas da mãe e da avó do mesmo estudante:

 

[…] ele vem (+) inventa um negócio (+) inventa outro (++) Ele fez uma moto, mostrou pra a gente e tal (+) Ele tem essa criatividade, então (++) de inventar, de procurar o que fazer. Ele fez um::: (++) um estilingue de tacar feijão, com a bexiga (+) E ele desenhou um alvo e colocou com o pregador de roupa no varal (2,0) Ele fazia eu ficar andando nos mercados pra catar caixa de papelão pra ele (++). Eu ficava pedindo nos mercados. Vinha aquele mo:::nte de caixote no carro (++) Trazia, aí catava um monte de canetinha (+) Tesoura /…/ Aí ele desenha o que ele vai fazer, ele recorta (+) Ele fez um caminhão com um caixote de tomate. Fez um capacete /…/ A criatividade que ele tem, né” Que as crianças (+) hoje (+) ficam todas pregadas em celular. Ele, não (2,0) Ele gosta de inventar as coisas. (M4)

 

[…] esses dias ele foi tomar banho / que é o que eu falo: ele é muito curioso. Ele foi tomar banho e levou ((o slime)) pra baixo do chuveiro (+) Ninguém viu (++) De repente ele gritou que nem um louco (VÓ:::) Eu fui lá (O que que foi?) e ele veio com o negócio todo grudado na toalha /…/ (E o que que eu faço agora? eu quis ver o que acontecia se molhasse) (Então (++) o curioso se ferra) ((risadas)). (A4)

 

Por meio das falas de M4 e A4, verifica-se que esse estudante apresenta uma capacidade de planejamento, com comportamentos direcionados a metas e objetivos.

Na verdade, na literatura, há controvérsias quanto à relação entre criatividade e TDAH. Enquanto Ourofino e Fleith (2005), ao comparar medidas de criatividade, nos estudantes dos três grupos, não encontraram diferenças significativas, Ourofino (2007) argumenta ser essa uma característica compartilhada por muitos estudantes com o transtorno.

Cramond (1994), ao examinar a incidência de criatividade em estudantes com TDAH, verificou que os 34 estudantes avaliados, os quais exibiam o transtorno, obtiveram escores dentro das médias no Teste Torrance Creative Scholars Program em praticamente todos seus componentes, exceto em elaboração, a qual é a medida de um estilo de resposta criativa que dá atenção aos detalhes e ao aperfeiçoamento das ideias, de sorte que o grupo apresentou resultados mais de um desvio-padrão acima da média do teste nesse item. Segundo a autora, 32% dos estudantes com TDAH obtiveram uma pontuação necessária para se qualificar para programas de desenvolvimento criativo.

Aspectos relacionados ao “Autocontrole” apareceram nas falas de três entrevistados. Essa subdivisão foi originada por meio das respostas à questão 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os familiares com quem convive diariamente?”), como se observa nas falas de M4 e M5:

 

[…] ele senta (+) se você pedir pra sentar aqui e ficar, ele vai ficar (++) ele se controla (+) coisa que uma criança hiperativa não faz. Ela não senta, ela não para. (M4)

 

[…] ela fica muito nervosa (+) com qualquer coisinha ela está se irritando (++) Isso daí é o que me preocupa mais (+) É::: É o nervoso dela (+) Isso me deixa preocupada (+) Perde o controle. Você não pode falar um (a) pra ela. (M5)

 

Segundo Barkley (2002), o transtorno tem relação com a falta de controle inibitório, o que prejudica o autocontrole. Assim, para ele, o TDAH se configura como um “[…] um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade.” (BARKLEY, 2002, p. 35).

M4 relata que o estudante, apesar de estar sob a hipótese de TDAH, apresenta determinado nível de autocontrole, o que o difere das crianças consideradas pela entrevistada como hiperativas. Ressalta-se aqui que E4 foi avaliado no CCAS, pela mãe, com o tipo desatento do transtorno.

Quatro participantes sobressaltaram a “Desatenção” no estudante. Esses foram suscitados por dois questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”) e 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”).

Nesse aspecto, esses comportamentos desatentos parecem estar ligados principalmente à manutenção da atenção, como no excerto da fala de P1:

 

[…] o único probleminha dele é que ele não presta atenção na aula, fala que demora muito (++) nunca presta atenção. Então, esse é o único probleminha dele. (P1)

 

Barkley (2002) afirma que os comportamentos desatentos ocorrem sobretudo relacionados à manutenção da atenção por longos períodos de tempo, contudo, ressalva que não há consenso sobre se estudantes com o transtorno se distraiam mais frequentemente que outros não acometidos pelo transtorno.

Nas entrevistas, foi ainda mencionada a desatenção associada à distração com as tarefas da rotina, como em M4:

 

[…] E ele esquecia coisas (+) assim (+) que era da rotina, né” Tipo assim (++) se ele leva o caderno pra a escola todos os dias (+) ele tem que trazer pra levar (+) não voltava (+) esquecia lá. Ele levantava da mesa, o caderno estava na mesa e lá::: ficava (++) E a bolsa quando a gente colocava no sofá né” A gente saía (Vamos pra a escola, vamos) Ele ia (++) a bolsa ficava. (M4)

 

Com relação às dificuldade de atenção nas tarefas rotineiras, Rohde e Mattos (2003) sublinham que um cronograma e checklist de atividades pode agir como um apoio para o estudante e para a família, os quais, com as atividades estruturadas de maneira mais concreta, podem dinamizar melhor o andamento da rotina.

A “Agressividade” esteve frequentemente presente e foi destacada nas falas de oito participantes, suscitadas por três questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”), 1.2 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os colegas de escola?”) e 2.3 (“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos que não os escolares devido as características do seu filho/neto? Se sim, quais?”).

A maioria dos pais/avós que trata da agressividade assegura que o estudante não gosta de ser contrariado, vindo a apresentar a agressividade nesses momentos.

 

[…] ela bateu numa menina (++) pegou no pescoço da menina /…/ Ela é brava. Se você::: / ela é brava. Você começa a gritar (++) Já quebrou o guarda-roupa de nervosa (+) Ela fica nervosa, qualquer coisa ela quebra (+) Ela começa a tacar as coisas no chão /…/ Teve um dia que ela ficou tão nervosa que ela se arranhou toda (++) Porque ela queria ir pra a escola num domingo e não tinha aula (+) Aí ela ficou brava (+) Pegou a unha dela e arranhou toda (+) Ela foi para a escola na segunda-feira e a diretora me chamou /…/ pra saber o que tinha acontecido (2,0) Pensando que era eu que tinha batido (++) Mas não era. (M5)

 

[…] Briga e bate nas criancinhas (+) Não sempre (++) mas já várias vezes né” /…/ Então isso aí já é bem dela. Assim (++) de ser autoritária e ter aquele gênio forte e fazer as coisas do jeito dela. (P6)

 

Os estudantes com o TDAH geralmente demonstram baixa tolerância à frustração, de modo que episódios de agressividade são relatos bastante comuns nesses momentos (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003; APA, 2014). Para esses autores, o comportamento agressivo se associa mais fortemente aos estudantes com o tipo hiperativo/impulsivo.

Essa espécie de agressividade pode ser caracterizada como instrumental, pois geralmente apresenta uma função no local em que acontece, a função de controle do ambiente (FARIZ et al., 2005). Também Del Prette e Del Prette (2003) afirmam que déficits nas habilidades empáticas se relacionam intimamente com manifestações agressivas, revelando que, ao manifestar esse tipo de comportamento, o agressor não se sensibiliza ou não reconhece os sentimentos alheios.

Barkley (2002) sustenta que o TDAH não é sinônimo de conduta agressiva, advertindo para o fato de que a presença desse comportamento está mais vinculada às condutas parentais do que necessariamente ao transtorno. Pais de crianças com TDAH e comportamentos agressivos apresentavam maiores índices de problemas psiquiátricos do que pais de crianças sem manifestações de agressividade. Isso significa que, em tese, familiares em desajuste psicológico podem desencadear comportamentos agressivos e antissociais em estudantes com TDAH.

Um participante destacou a “Autonomia” do estudante (M4):

 

[…] Tem coisas que é muito adulto pra a idade dele. Então, ele sabe o que é bom, o que é ruim ou o que não agrada ele. Isso aí não precisa::: ele tem opinião própria. Isso aí ninguém precisa falar com ele /…/ as vezes ele está fazendo alguma coisa, não gosta que põe a mão (não, não, não). Você fala (Deixa eu ajudar você?) (Não, não. Você vai quebrar isso aqui. Deixa que eu faço). (M4)

 

Nossos achados são refutados por Barkley (2002), para quem a autonomia é prejudicada devido ao déficit nas funções executivas presentes nos estudantes com TDAH, mas, segundo esse mesmo autor, estudantes que apresentam o TDAH do tipo predominantemente desatento, como é o caso de E4, podem evidenciar essa habilidade, quando envolvidos em suas atividades de interesse.

Alguns “Medos” também foram identificados na fala de duas entrevistadas, mãe e avó do mesmo estudante. No caso de M3, essa resposta foi desencadeada pelo questionamento 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”):

 

[…] ele tem medos, que ele trava (2,0) Ele não chega a ter episódios de euforia (+) de agitação (+) de bater (++) Só que ele tem medos (+) que daí ele trava, senta no chão, começa a gritar e não tem como você re-lar nele quando acontece. (M3)

 

Em A3, a fala sobre os “Medos” foi desencadeada pela resposta à questão 2.3 (“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos que não os escolares, devido as características do seu filho/neto? Se sim, quais?”).

Ah, ele tinha muito medo. Ele tinha::: / Saía na rua, assim (+) ele agarrava nela ((na mãe)), travava e não conseguia andar. E chorava e ficava travado (+) não ia (+) Então eu falei: (Nossa, tem alguma coisa errada aí) (++) na frente da escola. Sabe? Então, teve isso daí. Teve e era::: / Nossa, eu falava (Mas o que será isso?). (A3)

 

Esse dado não encontra respaldo na literatura da área, pois frequentemente esses estudantes são destemidos e não medem as consequências de seus próprios atos (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003). A hipótese aqui levantada é de que esses medos e fobias podem estar ocorrendo devido a alguma comorbidade, não identificada, ao transtorno, como, por exemplo, o Transtorno de Ansiedade ou Transtorno Obsessivo Compulsivo, nos quais esses comportamentos seriam mais justificáveis.

A “Necessidade de atenção” também esteve presente nas falas, tomando parte de quatro entrevistas. Os excertos alocados nessa subdivisão foram de falas desencadeadas pelo questionamento 3.3 (“Em quais atividades ele se envolve sozinho?”).

 

[…] ele sempre pede atenção (++) Ele não gosta de NÃO ser o centro das atenções. (M3)

 

Ela gosta mais de brincar, porque lá em casa a gente brinca com ela. Aí quando eu não tenho tempo no dia de semana, porque eu trabalho, ela grita (VEM BRINCA:::R, NINGUÉM QUER BRINCAR COMIGO:::) parece que quer chamar atenção o tempo todo. (M5)

 

Corroborando esses achados, temos um dos mais importantes estudos de observação das interações de mães e filhos com TDAH, realizado por Susan Campbell, da University of Pittsburgh. Como resultados, a pesquisadora constatou que estudantes que apresentavam a hiperatividade iniciaram interações em maior número de vezes, conversavam mais e também solicitaram mais ajuda que outros sem o transtorno (BENCZIK; CASELLA, 2015).

O aspecto “Instabilidade emocional” foi contemplado em seis entrevistas. Essas explanações foram suscitadas pelo questionamento 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os familiares com quem convive diariamente?”). Nesse aspecto, constata-se que, para a maioria dos entrevistados, o filho/neto é carinhoso e exibe comportamentos considerados de aproximação, no entanto, quando contrariados, podem exibir comportamentos agressivos e dificuldades de lidar com as emoções. Como exemplo, temos os trechos das transcrições das falas de P1 e A4:

 

Ele é um menino muito carinhoso (++) Ele chega (+) se tem quatro, cinco pessoas ele cumprimenta todo mundo (++) abraça (++) É um menino muito carinhoso, muito doce (2,0) Mas só que não pode tirar ele do sério, se não o bicho pega. (P1)

 

Ele é muito carinhoso, tudo (++) Ao mesmo tempo que ele é carinhoso ele se estressa por qualquer coisa (++) Qualquer coisa (+) Chora (+) É tipo assim (+) ele é muito estourado /…/ Aí, você chama a atenção / Atenção, assim, a gente fala (Não, não é assim) (Ah, então está bom). Aí é onde ele::: explode (+) Você entendeu? E assim (+) ele é muito chorão, muito chorão. Reclamam direto no CAPS. É muito chorão pra tudo (++) Eu acredito que é o emocional dele. (A4)

 

Conforme Barkley (2002), esses estudantes têm dificuldades de se adaptar a situações que exigem maior racionalidade e são mais emocionais, devido à dificuldade de controlar as primeiras emoções e reações frente a determinadas situações.

As “Preferências e envolvimento com as tarefas” foram encontradas nas falas de oito participantes. Essas falas foram suscitadas em resposta às questões 3.2 (“Em quais atividades ele se envolve com a família?”) e 3.3 (“Em quais atividades ele se envolve sozinho?”). Em três casos, os pais/avós afirmam que o estudante tem preferência por equipamentos eletrônicos, como videogame e celular, segundo assinalam, por exemplo, M1 e A5:

 

[…] ele gosta mesmo é de videogame, se deixar fica o dia todo. (M1)

 

Ela gosta de ficar no joguinho no celular. (A5)

 

Foram presentes em três entrevistas as preferências por atividades que exigem movimento, como andar de bicicleta ou jogar futebol. Para ilustrar, temos os excertos das falas de P1 e M2:

Ah, ele gosta de ficar andando de bicicleta. Então ele gosta mais, assim, de ficar com os colegas dele, sabe? (P1)

 

Jogar bola. Porque ele não consegue ficar parado /…/ ele gosta de ir na piscina, gosta de bola. Nada que fica parado. Tudo tem que correr, de correr pra lá e pra cá, no parquinho. Só movimento /…/ Ele não faz nada sozinho, né” Porque ele sempre quer (++) (Mãe, vem. Pai, vem). É sempre assim. (M2)

 

Esses achados são confirmados pela literatura, na qual se verifica que esses estudantes preferem atividades relacionadas à tecnologia ou atividades que exigem movimento (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003).

Confirmando esse fato, temos a pesquisa de Effgem e Rossetti (2017), os quais investigaram a representação que estudantes com TDAH fazem de suas vivências. Os autores constataram que todos os vinte entrevistados tinham preferências por atividades ao ar livre, no entanto, sete deles destacam que, além dessas, também gostam de utilizar jogos eletrônicos.

Em contraponto, temos a fala de M4, que ressalta que o estudante prefere atividades mais solitárias e calmas:

 

É::: ele é bem sozinho (2,0) Ele gosta de ficar sozinho (+) É o mundo dele. É o mundinho dele, ele gosta de inventar as coisas o tempo todo. (M4)

 

Em E4, esse comportamento é observado, porque o mesmo revela um comportamento dirigido a metas específicas e o perfil desatento do transtorno, o que é corroborado pelos achados de Barkley (2002) e Rohde e Mattos (2003).

A “Resiliência” apareceu nas falas da mãe e da avó do mesmo estudante. Em M4, a fala foi suscitada pelo questionamento 2.4 (“Você acredita que seu filho/neto já sofreu (ou sofre) preconceito devido ao fato de ser diferente em suas características?”):

 

[…] porque ele não sabe::: os colegas tiram sarro dele não saber as coisas. Mas aqui, pra ele, acho que foi mais pesado. Teve vez dele reclamar mais, mas eu acho que ele não leva tão (+) tão a sério não. Ele reclama que alguém falou, mas no outro dia, pra ele, é vida que segue. No

outro dia volta ao normal. Tudo ao normal. Ele não leva a sério. Não fica com aquela raiva, aquele ódio. (M4)

 

E, em A4, em resposta à questão 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os familiares com quem convive diariamente?”):

 

[…] agora ele está bem até (++) Está ótimo (++) Posso falar que ele está perfeito, né”. Devido a uma separação dos pais, ele aceitou tranquilamente. (A4)

 

Embora essa não seja uma característica comum no grupo, esse dado confirma os achados de Mikami e Hinshaw (2006), que investigaram fatores associados à resiliência em estudantes de 6 a 12 anos, com ou sem TDAH, que eram rejeitados pelos pares, tendo apontado que possuir a capacidade de brincar sozinhos, envolvidos com metas, parece contribuir para que sejam mais resilientes, conforme acontece com E4.

A “Hiperatividade” esteve presente na fala de seis participantes. Essas falas decorreram dos questionamentos 2.3 (“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos que não os escolares devido as características do seu filho/neto? Se sim, quais?”) e 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”). A exemplo, temos os excertos das transcrições das falas de P1 e M2:

 

Ele é diferente porque ele é mais agitado né” Ele é mais agitado (++) Pode ver que ele não para /…/ É o dia in-teiro fazendo alguma coisa (++) É::: Arrumando. Vai andar de bicicleta pra um lado, vem, vai jogar bola (++) É um moleque mais agitado /…/ Fora (da escola) já teve alguns probleminhas também (++) dele ficar jogando as coisas na casa do vizinho, não para (2,0) Ele é um menino, assim, agitado, sabe? (P1)

 

[…] todo inquieto (+) Em todos os lugares ele dá problema de não parar (+) Ele não para (+) Não para. O tempo todo correndo, pulando, gritando e brigando (++) O tempo todo. (M2)

 

O comportamento excessivo parece ser um dos pontos de consenso na literatura, constituindo um indicador característico desses estudantes e necessário à identificação (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 2000; BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003).

Há achados que dão conta de que esses estudantes se movem cerca de oito vezes mais que um estudante da mesma faixa etária, não acometido pelo transtorno. O fato de não controlarem esse nível de atividade, dificultando o ajustamento do comportamento, de acordo com a demanda do ambiente, é o que causa mais problemas, tanto dentro quanto fora do ambiente escolar (BARKLEY, 2002).

Quatro entrevistados relatam “Dificuldade no adiamento de recompensas”, entre eles A3 e M5. Essas falas foram desencadeadas pelo questionamento 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os familiares com quem convive diariamente?”):

 

[…] Ele bate o pé e eu falo (NÃO, ES-PE-RA (+) Você não sabe esperar as coisas. Deixa eu acabar de falar que eu pego) e ele não quer esperar eu acabar de::: / ele é muito de bater o pé e fazer escândalo (+) Sabe”? E meio que gritar e coisa assim. (A3)

 

[…] é só sair (+) assim (+) com ela, deixar ela esperando, que ela fica estressada, começa (+) não aguenta ficar esperando, não entende que tem coisas que tem que esperar pra ter. (M5)

 

Para Barkley (2002), os estudantes com TDAH possuem dificuldade no adiamento de recompensas e desejam realizar pequenos trabalhos para receber a recompensa de imediato, devido à dificuldade nas funções executivas. Segundo o autor, esses estudantes também têm problemas com a automotivação, o que faz com que haja necessidade de recompensas externas mais frequentes.

Rohde e Mattos (2003) e Barkley (2002) ressaltam que uma estratégia para lidar com a dificuldade de esperar é reforçar ativamente os intervalos de espera, aumentando esse período gradativamente até um período mais prolongado. Quando essa inabilidade se manifestar em comportamentos agressivos, é necessário que se tome a liderança, mas sem reagir como o estudante (com comportamentos agressivos e impulsivos).

Após a explanação dos aspectos da subcategoria “Nível psicológico”, procederemos à análise e interpretação da segunda subcategoria “Ensino-aprendizagem”. Essa foi subdividida em percepções sobre o “Relacionamento com a escola”, sobre a “Necessidade de mediação” e as “Dificuldades de aprendizagem”.

Nos aspectos ligados ao “Relacionamento com a escola”, foram citados tanto os positivos quanto os negativos.

Os aspectos positivos apareceram nas falas de cinco sujeitos, suscitados pelo questionamento 1.2 (“Seu filho/neto gosta de ir à escola?”). Esses podem ser constatados nos trechos da transcrição das falas de M1 e M5:

 

Agora ele gosta ((de ir para a escola)). Mas antes (+) não. Tinha dia da semana que ele até queria ir (++) que era dia que tinha educação física (+) Fora esses dias (+) ele não queria ir não. Agora ele vai (2,0) Agora ele não reclama, não, é difícil ele reclamar. (M1)

 

Ela gosta ((de ir na escola)) se deixar vai até domingo (++) Ama (+) Ela não vê a hora. (O quê? Vai começar amanhã?) ela não vê a hora. (M5)

 

Os aspectos negativos foram citados por oito sujeitos, provenientes das respostas às questões 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”) e 1.2 (“Seu filho/neto gosta de ir à escola?”). Como exemplo, temos as falas de M2 e P6, as quais demonstram desajustes no ambiente escolar causados por problemas de comportamento:

 

[…] problemas na escola eu tive desde sempre (++) Ele não para (+) não obedece (+) briga, não faz atividade (++) A escola que pediu pra eu ir atrás de uma ajuda porque não estava conseguindo lá (+) e aí eu fui no posto e eles encaminharam para o CAPS. (M2)

 

[…] tinha vezes que ela emburrava e não fazia nada, não queria fazer nada. Saía da sala de aula, ia por conta própria, sem autorização. Entendeu? Aí não pode né.(P6)

 

Os estudantes com TDAH têm uma incapacidade de seguir completamente as regras ou instruções, algo visto como problemático na escola. Enquanto os estudantes não acometidos pelo transtorno são guiados mais por direções e instruções, os estudantes com TDAH acabam regidos mais pelo ambiente e muitas vezes se engajam em outra atividade, não solicitada e sem relação com as instruções fornecidas (BARKLEY, 2002).

Como agravante, segundo esse mesmo autor, a escola atual muitas vezes desconsidera as diferenças individuais e está pouco aberta à diversidade, negligenciando a necessidade de adequação de recursos e metodologias para os estudantes que necessitam, transitória ou permanentemente, como assegurado pela legislação. Além disso, as características do transtorno são intensificadas em situações de grupo, como em sala de aula, o que dificulta ainda mais a percepção seletiva dos estímulos e coloca o estudante em risco, tanto na esfera acadêmica quanto social.

Alguns demonstram uma relação negativa com a escola, em função da dificuldade de aprendizagem. Para ilustrar, temos o excerto da transcrição da fala de A4, suscitada pela questão 1.2 (“Seu filho/neto gosta de ir à escola?”):

 

Ele não gosta de ir na escola não (+) devido à dificuldade que ele tem na leitura (++) Ele compreende, mas na hora de pôr no papel (+) aí vem a dificuldade grande, que é onde ele fala que ele odeia a escola, que ele não gosta. Só que ele vai, ele não recusa. Você chama, ele vai numa boa /…/ A gente sempre procurou saber (++) na cidade que eu morava, a gente era muito comunicativo (++) a escola também correspondia sempre (+) Agora, aqui, não /…/ Parece que pra ele / assim (+) a escola não tinha fim (2,0) 2018 não tinha fim. (A4)

 

Conforme a APA (2014), o tipo desatento se correlaciona com uma maior taxa de prejuízo acadêmico, como é o caso de E4.

Para Rohde e Mattos (2003), a família e a escola devem agir como parceiras e lutar juntas, com vistas ao desenvolvimento não só desses estudantes, mas em especial deles. Nesse sentido, é imprescindível manter abertas as redes de comunicação no dia a dia do estudante, pois somente por meio desse diálogo é possível verificar se os comportamentos acontecem em determinados ambientes e situações ou se acontecem em todos os locais e momentos, de modo a pensar em melhores estratégias para o manejo.

Uma técnica citada por Baum (1990), para auxiliar em estudantes que apresentam dificuldades em colocar as ideias no papel, é a

utilização do 14 brainstorming, o qual serviria para iniciar a organização do pensamento e das ideias.

No questionário fechado, cinco investigados responderam que o estudante gosta muito de ir à escola, e sete que ele não se anima muito, mas sabe que deve ir. Nenhum deles afirma que o estudante não gosta de ir à escola.

Constata-se, com as entrevistas, que os estudantes com dificuldades de aprendizagem fazem parte dos que não se animam muito a ir para a escola, apontando, em sua maioria, os seus aspectos negativos.

As relações positivas com o professor e a escola são favoráveis para todos os estudantes, entretanto, para o estudante com TDAH, elas são fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra. Esses estudantes necessitam de estímulos mais positivos, adequações e muitas vezes reabilitações, por meio de recuperação. Os professores precisam buscar conhecimento para avaliar não só o mau comportamento e as dificuldades, mas também para melhor delinear sua prática em sala de aula (FONSECA; MUSZKAT; RIZUTTI, 2012).

Pesquisas indicam que não só as famílias se sentem frustradas em seus papéis parentais, mas também os professores, que chegam a questionar a própria autoeficácia, havendo necessidade, assim, de estabelecer objetivos realistas, levando em consideração as potencialidades e dificuldades do estudante (ROHDE; MATTOS, 2003).

É essencial que o professor ressalte essas potencialidades nesses estudantes, todavia, observa-se que muitas vezes o inverso é o verdadeiro; isso ocorre devido ao caráter aversivo relacionado ao comportamento e às dificuldades apresentadas por esses estudantes (DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).

Falas que aludem à “Necessidade de mediação” estiveram presentes em cinco entrevistas. Essas foram desencadeadas pelos questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”) e também 3.3 (“Em quais atividades ele se envolve sozinho?”). Para exemplificar, temos o excerto da transcrição das falas de M3 e A4:

 

[…] ele tem o jogo de Lego (+) ele pega e quer (++) aí fica (++) Ele está jogando no computador o jogo do Lego, ele quer que eu sente com ele pra poder fazer junto com ele, pra poder ajudar ele no que ele não consegue (Ah, eu vou montar (+) Eu monto sozinho (+) Mas eu vou lá e chamo a mamãe e o irmão pra ajudar porque isso daqui eu não consigo desencaixar) /…/ Ele vai estudar em uma escola que tem sala de reforço /…/ Depois de toda a avaliação, aí eu vou dar entrada junto com o CAPS na documentação pra ele conseguir ir pra a sala de reforço, ele precisa. (M3)

 

Essa fala confirma os achados de Barkley (2002) e revela que os estudantes com TDAH não avaliam nem exploram tão bem os objetos quanto os que não apresentam o transtorno. Isso se dá em razão da falta de persistência e dificuldades de se manter em uma tarefa, desencadeadas pelo baixo controle inibitório.

Alloway et al. (2016) asseveram que há pesquisas as quais demonstraram uma diminuição das respostas impulsivas, quando os estudantes estão envolvidos com jogos de computador de que gostam. Isso sugere que esses estudantes, quando estão bastante envolvidos com as tarefas, tendem a apresentar maior controle inibitório e necessitar de menor mediação externa.

As investigações de Desidério e Miyazaki (2007) amparam nossos dados, alertando que o estudante com TDAH pode requerer atenção especial, quer na escola, quer em casa e no convívio social.

A fala de A4 exprime a necessidade de mediação, no contexto de sala de aula:

 

[…] ele tinha uma::: Como que eu vou falar o nome? Um estagiário (++) E aqui ele não teve nada disso (+) Eu entendo que uma hora ou outra ele vai ter que desligar (++) só que eu acho que ainda não era a hora, principalmente a situação que ele está passando agora ((separação dos pais)) /…/ Ela mandou a documentação pra a delegacia de ensino e não aprovaram /…/ Ficou por isso mesmo (+) Agora foi pro sexto ano (+) Então (+) já levei as cartas novamente. Ele precisa desse acompanhamento /…/ ele fala (Ô::: vó, nossa (++) agora são 50 minutos de aula. Nossa, né” Será que eu vou dar conta?) a gente sempre apoia que sim. E nós estamos, na nossa mente já estamos esperando. (A4)

Rohde e Mattos (2003) frisam que, em casos de dificuldades mais acentuadas, é necessária a atuação de um tutor que acompanhe o processo de ensino-aprendizagem mais de perto, como no caso supracitado. Esse age como um intermediário entre o que o professor propõe, para os estudantes da sala, e o estudante com maiores dificuldades, orientando-o em suas necessidades ou adequando as atividades a seu ritmo e estilo de aprendizagem.

Sousa (2015) reforça que a mediação pedagógica para estudantes com TDAH é extremamente positiva no processo de avaliação da aprendizagem, a depender das estratégias utilizadas; como estratégias positivas são citadas, por exemplo: releitura de textos e questões pelo mediador, solicitação de revisão das respostas fornecidas pelo estudante, orientação para observar ações e detalhes nos questionamentos e também adaptações nos próprios instrumentos de avaliação.

Falas que aludem a “Dificuldades de aprendizagem” estiveram presentes em três entrevistas. Essas foram suscitadas pelo questionamento 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”).

Tais dificuldades estão relacionadas à aprendizagem de conteúdos acadêmicos e causam desajustes no contexto escolar, desestímulo e constrangimento, fato destacado por A3 e corroborado por M4:

 

Agora, ele::: Ele::: assim / às vezes ele reclama e fica sentido porque os amiguinhos (+) todos (+) já sabem escrever e ler, e ele não (3,0) Aí ele fala (Será que eu não vou aprender?), não sei o quê /…/ Olha (++) eu acho ele um menino inteligente (+) sabe das coisas né” (+) o que eu vejo é assim, de escola, que a gente acha que ele já poderia (+) assim (+) ter aprendido a ler (++) e ele não consegue. O duro é na aprendizagem de escola. É isso que eu acho, que eu fico pensando (+) Então, porque::: (++) Ele mesmo, ele fica (++) (Ah, mãe, mas eu não sei ler, eu não sei escrever) ele tem dificuldade (++) Não tem jeito /…/ E ele fica assim (+) fala que todos já sabem (+) e ele não. (A3)

 

[…] por causa da dificuldade que ele tem de aprendizagem né” Eu acho que::: principalmente esse ano (+) quem acompanha a turma, vai (+) Que não é o caso dele (2,0) Aí ele acabava ficando mais de lado (++) Entã:::o (+) foi difícil pra ele (+) porque acabava que ele não queria ir (++) Por quê?

Ele vai lá pra quê? Pra ele não é significante, ir lá aprender o que ele não está aprendendo? /…/ Ele sente (+) às vezes (++) até meio assim (+) com vergonha, porque às vezes mandam ele ler (++) Como ele tem dificuldade de ler, ele lê meio gaguejando, ele fica naquela (++) porque ele não quer ir lá porque ele acha que os outros vão rir dele (++) Algumas vezes ele já chegou a falar que ele não gosta de ir ((na escola)) porque os outros amiguinhos sabem e ele não. (M4)

 

O TDAH frequentemente compromete o rendimento escolar, já que é imprescindível, nesse ambiente, selecionar os estímulos relevantes e ignorar os estímulos concorrentes. Essas dificuldades de aprendizagem são também causadas pela inabilidade de se concentrar por muito tempo em uma mesma atividade (ROHDE; MATTOS, 2003).

É relevante realçar que nem todo estudante com TDAH apresenta dificuldades na aprendizagem, pois essas dificuldades muitas vezes são compensadas pelo bom potencial intelectual e interesse pelo conhecimento, bem como por condições didáticas adequadas (ROHDE; MATTOS, 2003), porém, essas dificuldades, quando associadas ao TDAH, podem ser uma característica temporalmente estável (BARKLEY, 2002).

O fato de alguns estudantes do grupo exibirem graves dificuldades na aprendizagem também pode estar ligado a um transtorno de aprendizagem ainda não diagnosticado (ROHDE et al., 2000; ROHDE; MATTOS, 2003; PERES, 2013; APA, 2014).

Após a discussão dos aspectos relacionados ao processo de “Ensino-aprendizagem”, procederemos à discussão das falas alocadas na subcategoria “Nível social”. Esta foi subdividida em “Preferências quanto à idade”, “Bullying e preconceito” e “Ajustamento social”.

As “Preferências quanto à idade” apareceram nas falas de seis pais/avós, suscitadas pelo questionamento 2.2 (“Você acha que ele prefere crianças mais novas, mais velhas ou da idade dele?”). No questionamento fechado, quatro pais/avós afirmam que o estudante prefere colegas mais velhos, seis têm preferência por colegas da mesma idade e dois preferem brincar sozinhos, o que destaca que esse é um comportamento bastante variável, no grupo. Assim, alguns desajustes são revelados, sobretudo associados à diferença em relação aos pares, como em M1 e M3:

 

Com crianças mais novas agora ele se dá (+) assim (+) Se dá bem. Ou até pra ajudar, fazer alguma coisa, ele até ajuda /…/ Mas / assim (++) pra conversar com os adultos, né” (+) não é que eu ache que ele se destaque de outras crianças (++) mas assim (+) comparando (+) acho que com os adultos, ele conversa::: (+) parece que ele já tem mais facilidade pra conversar (++) Ele não fica com vergonha, igual fica com as crianças da idade dele (+) O que eu acho diferente nele. Acho que ai não tem competição. (M1)

 

É assim (++) ele não é uma criança introvertida (+) Bem pelo contrário (+) ele é bem extrovertido, falante (+) ele não tem vergonha (+) Só que quando são as crianças da mesma idade que ele, ele não consegue (+) Tanto que quando a gente vai em alguma festa, alguma coisa, se tem crianças da mesma idade, mais novas ou mais velhas, ele se identifica com as mais novas. Que::: Na verdade só sai correndo (+) brincando (+) Não tem relacionamento (Eu não sei fazer o que eles fazem) Isso gera uma desvantagem, né”. (M3)

 

Atrasos leves no desenvolvimento social, quando comparado aos pares, não são indicadores de TDAH, mas podem aparecer em comorbidade com esse transtorno (APA, 2014). Esses estudantes, apesar das dificuldades interpessoais, preferem a socialização ao trabalho solitário, entretanto, geralmente são crianças que se envolvem em atividades consideradas mais improdutivas e aleatórias, quando comparados aos colegas da mesma idade (WEBB; LATIMER, 1993; LEROUX; LEVITTPEARLMAN, 2000; BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003), embora os indivíduos do tipo predominantemente desatento tendam a atividades mais solitárias, segundo Barkley (2002).

O “Bullying e preconceito” tomaram parte das falas de sete dos sujeitos entrevistados. Essas falas foram decorrentes do questionamento 2.4 (“Você acredita que seu filho/neto já sofreu (ou sofre) preconceito devido ao fato de ser diferente em suas características?”). Na maioria das vezes, estão associados aos desvios de comportamento e à dificuldade de aprendizagem, embora também as características físicas tenham sido citadas como motivadoras desse tipo de violência. Para exemplificar, temos as falas de M1 e A3:

 

Já::: (++) Já sim (+) Você chegar na casa de alguém e alguém já olhar meio torto pra ele né” (++) Principalmente casa que tinham outras crianças (++) Já aconteceu de festinha de aniversario a gente perceber que não convidou mesmo por causa do comportamento dele (2,0) Outras crianças falarem que não chamou porque não gostava dele (+) não queria chamar. Ele já::: / Ah, assim (+) Numa rodinha, né” várias crianças e ele chegar (+) aí as crianças saírem do lugar e deixar ele lá /…/ os adultos também (+) a gente já ouviu comentário assim, né” (Ai, que ele briga demais) (Ai, ele é ruim) (Ele é agressivo) (Ai, mas ele bagunça demais). Principalmente da família a gente já ouviu /…/ Às vezes a gente está em festa de aniversário e pessoas estranhas (+) fazendo cara feia (+) chamar os filhos pra perto, pra sair de perto dele (2,0) A gente já passou por isso sim, muitas vezes. (M1)

 

Olha, ele reclama (+) ele é bastante peludo (++) Entã:::o, teve já com isso daí (+) você está entendendo? Teve também de ficarem fazendo brincadeira de mau gosto com ele porque ele não aprende (++) Eu não lembro agora o que é que eles falavam pra ele, mas ele::: às vezes ele reclama /…/ porque ficavam falando::: (+) Eu não lembro agora o quê (+) Mas aí eu falei (Ah, deixa pra lá, eles estão com inveja de você). (A3)

 

Uma pesquisa bastante relevante sobre a temática bullying associado ao TDAH é a de Unnever e Cornell (2003). Esses autores investigaram a influência do baixo autocontrole e do TDAH na vitimização desse último pelo bullying. Foram participantes da pesquisa 1.315 estudantes do Ensino Médio e foi encontrada correlação positiva entre a medicação para TDAH e bullying. Isso nos revela que esses estudantes estão em um grupo de risco e tendem a ser vítimas desse tipo de violência mais vezes, quando comparados aos estudantes não acometidos pelo transtorno.

Situações mais extremas de bullying e preconceito podem ocasionar a Síndrome da Desmoralização. Esta é resultado de um estado de perturbação decorrente de uma incapacidade de enfrentar situações adversas, dificuldade na criação de estratégias de adaptação aos problemas do meio, ocasionando desespero e perca do sentido da vida. A Síndrome da Desmoralização é frequentemente associada ao TDAH e pode evoluir em desejo de morte (WILENS et al., 2000).