Estudo intergrupos

Quanto ao “Ajustamento social” do estudante, foram identificadas as falas de oito sujeitos. Estas foram desencadeadas por dois questionamentos: 1.2 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto com os colegas de escola?”) e 2.1 (“Seu filho/neto tem facilidade para fazer amigos?”). Os estudantes, em sua totalidade, apresentam dificuldades nos relacionamentos sociais, as quais parecem estar mais fortemente associadas ao comportamento agressivo, como no caso de M1 e A5:

 

[…] briga (3,0) Ele brigava bastante (+) O convívio com os amiguinhos era difícil (+) Era muito difícil com os colegas /…/ Ahhh não ter (+) assim (+) como fazer amizade com os outros colegas (+) tinha muito esse problema, sabe” Ninguém queria brincar com ele, porque se falasse alguma coisinha errada, ele já batia. (M1)

 

Ahhh ela fala que não consegue (+) Diz que tem uma menina só (+) colega dela (+) ela fala que as colegas dela não gostam dela /…/ Ahhh ela é muito agitada, ela grita muito com os outros, bate né” Acho que ela acaba ficando sem amizade. (A5)

 

Para Barkley (2002), os problemas de relacionamento costumam ser os mais difíceis que o estudante com TDAH pode enfrentar, pois os comportamentos agressivos são aversivos para outros. De acordo com o autor, esses estudantes têm dificuldade de separar fatos de sentimentos, devido a suas respostas impulsivas, o que causa punição e rejeição por parte dos outros, especialmente quando versamos sobre a apresentação “hiperativa/impulsiva”, que, segundo a APA (2014), se correlaciona fortemente com impopularidade e rejeição pelos pares.

 

Estudo intergrupos

 

No estudo intergrupos, primeiramente serão focalizados os resultados comparativos do questionário fechado, seguidos pelos dos dados coletados nos instrumentos padronizados, nas entrevistas e, por último, será feita a discussão sobre os estudantes que atenderam ao critério para avaliação inicial de TDAH e Superdotação.

 

Resultado comparativo do

 

questionário

 

Na Tabela 19, temos o resultado comparativo do questionário.

 

Tabela 19- Resultado comparativo dos dados coletados por meio do

questionário

Variáveis G1 G2

Questionamento de regras

 

Aceita as regras sem 2 3 questionar

 

Questiona as regras e 10 6 tenta modificá-las

Prefere não brincar/

jogar, se não for - 3 conforme suas regras

Comportamento em grupo

Tenta liderar os

10 6

demais

Comporta-se como os

2 4

demais

Sempre causa

- 2

problemas em grupo

Nível de atividade

Calmo 5 1

Agitado 7 11

Curiosidade

Muito curioso 10 2

 

Fonte: Elaboração própria.

De curiosidade

2 8

normal

Pouco curioso - 2

Ritmo de realização de diversas tarefas

 

É mais rápido que os 10 4 pares

 

Realiza no mesmo 2 2 tempo que os pares

Normalmente é mais

 

lento e realiza suas - 6 atividades sem

pressa

Criatividade

Elevados níveis de

3 3

criatividade

Criatividade normal 9 9

Envolvimento com a tarefa

Intenso 4 7

Normal 8 5

Impulsividade e desatenção

 

Antecipa-se às 10 6 explicações

Aguarda as

explicações 2 4 atentamente

Não presta muita

atenção às - 2 explicações

Enfrentamento de problemas na escola

Já enfrentou 11 10

Nunca enfrentou 1 2

Enfrentamento de problemas em outros contextos

Já enfrentou 10 6

 

Fonte: Elaboração própria.

Nunca enfrentou 2 6

Fonte: Elaboração própria.

 

A respeito do questionamento de regras, a maior parte dos respondentes do G1 (10) declara que o estudante questiona as regras e tenta modificá-las, opção assinalada pela metade dos informantes do G2 (6).

Esses dados corroboram os achados de Webb e Latimer (1993) e Guimarães e Ourofino (2007) de que os estudantes com comportamento superdotado normalmente questionam as regras, costumes e tradições, sendo que alguns se envolvem em lutas pelo poder. Para Alencar (2007) e Ourofino e Guimarães (2007), esses geralmente são mais intensos em seus posicionamentos, devido à complexidade intelectual e à sensibilidade emocional.

Barkley (2002) e Rohde e Halpern (2004) aludem à dificuldade dos estudantes com TDAH de seguir regulamentos e controlar os impulsos, comportamentos os quais podem ser desconfortáveis no convívio com pais, professores e colegas. Segundo Cramond (1995) e Lovecky (1999), esses comportamentos não comprometem o autocontrole nos estudantes com comportamento superdotado e diferem, em intensidade, daqueles que têm TDAH.

Com relação ao comportamento de liderança, dez respondentes do G1 informaram que o estudante tenta liderar os demais, resultado também maior no G2 (6), grupo no qual quatro afirmam que o estudante se comporta como os demais.

O comportamento de liderança é amplamente reconhecido como um indicador de comportamento superdotado (BRASIL, 2006, 2008a).

Quanto ao TDAH, há achados que revelam que o déficit nas funções executivas pode acarretar dificuldades nos aspectos necessários à liderança; existem igualmente pesquisas que evidenciam que, devido à dificuldade de seguir regras, muitos estudantes acabam exercendo uma liderança negativa em sala de aula e se sobressaem em função dos comportamentos considerados problemáticos (ROHDE; MATTOS, 2003).

Quando questionados sobre o nível de atividade no estudante, a maioria dos sujeitos (7 no G1 e 11 no G2) respondeu que o considera agitado.

Um alto nível de atividade é tomado como um indicador comum aos dois fenômenos: Superdotação e TDAH (WEBB; LATIMER, 1993; WINNER, 1998; WILLARD-HOLT, 1999; KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000; BARKLEY, 2002; OUROFINO, 2007; MASSUDA, 2016).

Acerca da variável curiosidade do estudante no G1, a maior parte dos respondentes (10) considera o estudante muito curioso, em contraponto à maioria dos respondentes, no G2 (8), para quem o filho tem uma curiosidade normal.

Com efeito, a curiosidade é um dos aspectos cocognitivos apontados na Operação Houndstooth (RENZULLI, 2014, 2018), atribuídos à energia física/mental do estudante com comportamento superdotado, a qual é igualmente enfatizada pela legislação como uma característica recorrente, nesses estudantes (BRASIL, 2006). Torrance (1998) afirma que a curiosidade é um aspecto inerente à criatividade, estando comumente presente nos dois grupos (KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000), no entanto, nossos resultados apontam diferenças no nível de curiosidade relatado pelos pais, de maneira que os estudantes do G1 foram considerados mais curiosos.

Na variável ritmo de realização de diversas tarefas, dez participantes do G1 declaram que o estudante é mais rápido que os pares, opção assinalada por quatro participantes do G2. Seis informantes nesse último grupo sustentam que este normalmente é mais lento que os pares e realiza suas atividades sem pressa.

Rohde e Mattos (2003) e Ourofino (2007) enfatizam que pessoas que apresentam o TDAH têm dificuldade de monitorar o tempo em suas atividades, sendo que o primeiro relata que esses estudantes podem demandar de três a quatro vezes mais tempo no dever de casa, quando comparados a outros, não acometidos pelo transtorno.

Em contraponto, Webb e Latimer (1993) e Willard-Holt (1999) destacam que há variabilidade no desempenho e também no tempo utilizado para realizar as tarefas, nesse grupo de estudantes.

Quanto à criatividade, os dois grupos obtiveram os mesmos resultados, com a maioria dos respondentes (9) afirmando que, na percepção dos pais/responsáveis, o estudante exibe uma criatividade normal.

Quando questionados sobre a variável envolvimento com a tarefa, no G1, oito respondentes apontam que o estudante se envolve normalmente, enquanto o envolvimento intenso é identificado por quatro respondentes. No G2, sete respondentes assinalam que o envolvimento dos estudantes é intenso, e cinco o consideram normal.

Níveis elevados de envolvimento com a tarefa constituem uma característica compartilhada por muitos estudantes com comportamento superdotado, correspondendo a um dos anéis apontados no Modelo dos Três Anéis de Renzulli (1986, 1988, 2014, 2018), para identificar a Superdotação. A propósito dos estudantes com TDAH, mostram indicadores de hiperfoco, sobretudo associados a atividades no âmbito criativo, uma característica que vem sendo identificada também em estudantes com comportamento superdotado (OUROFINO, 2007; MASSUDA, 2016).

Quanto à atenção e impulsividade, no G1, dez respondentes afirmam que o estudante se antecipa às explicações, o que foi reiterado por seis respondentes do G2, sendo também maioria. Esse aspecto pode ser explicado pelo alto nível de impulsividade, comum aos dois grupos (KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS 2000; ORENDORF, 2009; PÉREZ; RODRIGUES, 2013) e também à dupla excepcionalidade (REIS; BAUM; BURKE, 2014). Para Webb et al. (2005), os estudantes com comportamento superdotado raramente têm problemas com a atenção ou impulsividade, quando estão interessados.

Com relação à variável problemas na escola, sejam eles acadêmicos, sejam comportamentais, praticamente a totalidade dos participantes (11, no G1, e dez, no G2) ressalta que o estudante já vivenciou esse tipo de problema. Já com respeito à variável problemas em contextos extraescolares, no G1, dez participantes frisam já ter enfrentado problemas em outros contextos, em contraponto, no G2, metade assevera que sim, e metade responde que nunca enfrentou problemas em outros contextos.

Isso pode ser explicado pelo fato de os dois fenômenos aqui investigados (e a dupla excepcionalidade) serem passíveis de desajustes em diferentes contextos, principalmente na escola, em função do alto nível de atividade (WEBB; LATIMER, 1993; WINNER, 1998; WILLARD-HOLT, 1999; KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000; BARKLEY, 2002; OUROFINO, 2007; MASSUDA, 2016).

 

Resultado comparativo dos dados

 

coletados por meio dos instrumentos

 

padronizados

 

Na Tabela 20, temos o resultado comparativo dos dados coletados por intermédio dos instrumentos padronizados.

As variáveis dependentes avaliadas foram: déficit de atenção, hiperatividade/impulsividade, indicadores de Superdotação, habilidades sociais e problemas de comportamento.

 

Tabela 20- Resultado comparativo das medidas de desatenção,

hiperatividade/impulsividade, indicadores de Superdotação,

habilidades sociais e problemas de comportamento

Variáveis G1 G2

Avaliação por pais

Desatenção 3,5 3,8

Hiperatividade/ impulsividade 3.5 5,2

Indicadores de Superdotação 78,57 61,90

Habilidades Sociais - Escore Geral 52,5 12.5

Responsabilidade 25 35

Autocontrole 70 12,5

Afetividade/Cooperação 62,5 25

Desenvoltura Social 65 35

Civilidade 85 30

Autoavaliação

 

Fonte: Elaboração própria.

Habilidades Sociais - Escore Geral 70 25

Empatia/Afetividade 47,5 15

Responsabilidade 62,5 30

Autocontrole/Civilidade 90 30

Assertividade 55 50

Problemas de comportamento

 

Problemas de comportamento - Escore 52.5 77,5 Geral

PC Internalizantes 47,5 77,5

PC Externalizantes 50 62,5

Fonte: Elaboração própria.

 

Com a análise da Tabela 20, constata-se que o grupo dos estudantes com hipótese diagnóstica de TDAH obteve maiores escores com relação às medidas de desatenção e hiperatividade/ impulsividade, embora, na primeira, a média dos resultados tenha se assemelhado (M G1 = 3,5 < M G2 = 3,8).

Acerca desses fatores, Lovecky (1999) e Ourofino e Fleith (2005) encontraram que estudantes com dupla excepcionalidade são os mais desatentos, quando comparados aos grupos de diagnóstico isolado, ao passo que o grupo de estudantes com TDAH é mais hiperativo que os outros dois.

Com respeito aos indicadores de Superdotação, os estudantes precoces com comportamento superdotado tiveram escores mais altos que os estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH. Vale ressaltar que a média das avaliações do G2 foi 61,90%, não muito aquém da nota de corte estabelecida pelo instrumento, o que reforça a circunstância de que muitos dos indicadores de Superdotação estão presentes nos estudantes com TDAH.

Na avaliação das habilidades sociais, seja na avaliação por pais/responsáveis, seja na autoavaliação, o grupo de estudantes com comportamento superdotado obteve maiores escores em praticamente todos os itens, exceto no item responsabilidade, avaliado pelos pais/avós.

Na escala de problemas de comportamento, os estudantes do G2 evidenciaram maiores escores, tanto nos problemas de comportamento generalizados quanto nos fatores isolados.

Esses resultados confirmam os achados de Freitas (2011) e Freitas e Del Prette (2013, 2014), os quais realçam o TDAH preditor de déficits em habilidades sociais, correlacionando- se positivamente com os problemas de comportamento. Em contraponto, os mesmos autores identificaram que o grupo de estudantes com comportamento superdotado obteve melhores escores que as outras onze categorias de necessidades educacionais especiais investigadas.

Um repertório elaborado de habilidades sociais tem-se mostrado preditor de menor frequência de problemas de comportamento internalizantes e externalizantes (GRESHAM; ELLIOTT, 1990; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002, 2003, 2009; ELLIOTT; GRESHAM, 2008).

 

Resultado comparativo dos dados

 

coletados por meio das entrevistas

 

Nas entrevistas, de maneira geral, foram identificados vários aspectos ligados ao alto nível de atividade, impulsividade e agressividade, em ambos os grupos. São comportamentos, que, pelo senso comum, podem ser atribuídos somente ao TDAH.

Enquanto, no primeiro grupo, foram apontadas facilidade de aprendizagem, precocidade, boa memória e autodidatismo, os participantes do G2 aludem mais à dificuldades de aprendizagem, imaturidade, instabilidade emocional e à necessidade de mediação e atenção. Nos dois grupos, há relatos sobre vivências de situações de bullying e preconceito. Na verdade, os estudantes do G1, embora seletivos, parecem ser mais competentes, socialmente falando, quando comparados aos estudantes do G2, cuja totalidade demonstra enfrentar dificuldades de socialização.

Ademais, foi constatado que a presença de professores mais compreensivos, os quais dominem os conhecimentos a respeito das especificidades dos estudantes com TDAH e/ou Superdotação, a colaboração da escola como um todo e a oportunidade de se engajar em atividades adaptadas ao seu nível e interesse são imprescindíveis no processo de ensino- aprendizagem desses estudantes, sendo levantada a necessidade de flexibilização curricular nos dois grupos.

Quanto aos indicadores de dupla excepcionalidade, observou-se que, no G1, os indicadores apontados, que podem ser considerados comuns à dupla excepcionalidade, foram sete: criatividade, pensamento crítico, somatização, competitividade, sobre-excitabilidade emocional, dissincronia e facilidade na aprendizagem. Enquanto isso, foram apontados seis considerados comuns aos três fenômenos: ansiedade, impulsividade, alto nível de atividade, agressividade (foi encontrada no grupo, mas é mais comum aos estudantes com TDAH e dupla excepcionalidade), desorganização com os pertences e o fato de serem vitimados pelo bullying. Por isso, 13 indicadores dos 29 indicadores (44%), levantados nas entrevistas, poderiam ser indicativos de casos de dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH.

Com relação ao G2, foram nove os indicadores destacados pelos entrevistados que seriam comuns ao TDAH e à dupla excepcionalidade: imaturidade, baixo autocontrole, desatenção, criatividade (foi encontrada no grupo, porém, não há consenso sobre a relação TDAH e criatividade, podendo essa também ser considerada um indicador comum aos três fenômenos), agressividade, instabilidade emocional, necessidade de mediação, dificuldade de aprendizagem e baixo ajustamento social. Nesse grupo, foram ainda identificados casos de bullying e alto nível de atividade, que podem ser tomados como indicadores dos três fenômenos. Em suma, foram levantados 11 indicadores, em um total de 21 (52%) que podem indicar a dupla excepcionalidade.

 

Estudantes que atenderam ao critério

 

para avaliação inicial de TDAH e

 

Superdotação

Neste estudo, foi verificado que dois dos seis estudantes, no G1, cumprem os critérios necessários da avaliação inicial de TDAH, ou seja, apresentam indicativos do transtorno. Já no G2, um dos estudantes tem indicadores de Superdotação.

Por conseguinte, é constatada falta de consenso quanto à prevalência dos estudantes nos grupos de diagnóstico diferenciado, a qual pode ser explicada pelas diferenças metodológicas adotadas e também pelas amostras de estudo.

O estudante E2, do G1, não apresenta déficits acentuados nas habilidades sociais, mas foi avaliado por um dos informantes como tendo um repertório médio superior para problemas de comportamento.

Dos três estudantes que atenderam ao critério para avaliação inicial de TDAH e Superdotação, dois (E6, no G1, e E2, no G2) mostram déficits generalizados nas habilidades sociais e igualmente problemas de comportamento.

Seguindo os pressupostos da literatura, consideraremos o déficit nas habilidades sociais como um atributo necessário à identificação (CHAE; KIM; NOH, 2003; KALBFLEISCH; IGUCHI, 2008; REED, 2013; GARCÍA, 2015; LUQUEPARRA; LUQUE-ROJAS; DIAZ, 2017), de sorte que identificamos dois estudantes com indicativos de dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH (E6, no G1, e E2, no G2).

Vale ressaltar que a identificação desses indicadores não garante que os estudantes apresentem a dupla excepcionalidade, mas, esta deve ser levada em conta, em avaliações posteriores, pois, conforme já frisado, é necessária uma identificação precisa com vistas à adoção de estratégias pedagógicas eficientes, para que esses estudantes se sintam aceitos e seguros para manifestarem suas características de alta potencialidade, bem como superar suas dificuldades, sem que haja a necessidade de medicalizá-las.

Os dois estudantes identificados por este estudo têm comportamentos de agressividade, relatados pelos pais/responsáveis durante a entrevista. Com respeito a esse aspecto, Moon (2002) sustenta que é comum estudantes com comportamento superdotado e TDAH desenvolverem a agressividade, em resposta às rejeições sociais vivenciadas.

A estudante do G1, com indicadores de dupla excepcionalidade, apesar de no instrumento CCAS ter sido identificada com o tipo misto de Superdotação pela mãe e com o tipo produtivo-criativo pelo pai, revela habilidades produtivo-criativas (costura e modelagem), evidenciadas pela fala dos dois informantes.

Por sua vez, o estudante do G2, identificado também com o tipo misto do fenômeno, apresenta habilidades cinestésico-corporais (futebol), que foram relatadas nas falas dos pais/responsáveis.

Baum e Olenchack (2002) assinalam que muitos estudantes com habilidades cinestésico-corporais podem ser erroneamente identificados com dificuldades de aprendizagem, TDAH e desordem do processamento auditivo.

Concordando, Rohde e Mattos (2003) afirmam que os conteúdos trabalhados em sala de aula privilegiam os do tipo acadêmico, negligenciando áreas afetivas, motoras e sociais, uma das possíveis causas de desajustes dos estudantes com TDAH, no ambiente escolar.

Esse fato também vale para os estudantes com comportamento superdotado, de acordo com Renzulli (1986, 1988, 2014), para quem os estudantes produtivo-criativos são pouco reconhecidos no ambiente escolar, pois geralmente não têm suas habilidades contempladas no currículo. Pérez e Rodrigues (2013) ressaltam que os comportamentos hiperativos podem estar presentes em estudantes com habilidades corporalcinestésicas. Diante desse contexto, verificamos que a coleta de informações sobre os estudantes fora do ambiente escolar é crucial para acomodar suas necessidades únicas de aprendizado.

Moon et al. (2001) afirmam que mais pesquisas na área são necessárias, também para verificar se existem variáveis intervenientes, como gênero, tipo e nível de TDAH, tipo e nível de Superdotação e presença ou ausência de atributos, como criatividade, agressividade, características relacionadas a etnia, personalidade, posicionamento escolar e estilos parentais. Enfatizam que a abordagem de casos múltiplos continuará a ser uma maneira eficaz de investigar as características dessa população, alertando sobre a necessidade de estudos longitudinais com esses estudantes, a fim de verificar se a inteligência se tornará um fator protetivo com relação aos seus problemas socioemocionais, na vida adulta.

Leroux e Levitt-Pearlman (2000) acrescentam que é necessário determinar os indicadores, conceber medidas para identificar, avaliar as implicações no processo de ensinoaprendizagem, identificar estratégias de intervenção bem-sucedidas, estratégias de manejo de comportamento e de apoio emocional e avaliar os resultados em longo prazo. Os autores recomendam o treinamento em habilidades sociais para os três fenômenos: Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade.

Também outros referenciais afirmam que os comportamentos inadequados desses estudantes diminuem e, muitas vezes, até desaparecem, quando são utilizadas as estratégias mais adequadas, e esses estudantes participam de programas de desenvolvimento engajados no desenvolvimento das habilidades e interesses individuais (BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998; BAUM; OLENCHACK, 2002).

Para Massuda (2019), os professores precisam estar suficientemente preparados para identificar um desempenho acima da média, entre os estudantes que apresentam dificuldades, e também identificar dificuldades nos estudantes com comportamento superdotado, o que seria dar foco aos pontos fortes, contudo, sem negligenciar as dificuldades e atuar tanto no ensino complementar quanto suplementar.

Segundo essa mesma autora, oferecer condições para que esses estudantes expressem suas habilidades e reconheçam seus potenciais é determinante para melhor compreensão e entendimento quanto à natureza, intensidade e frequência de ocorrência dos comportamentos. Por conseguinte, não se trata de avaliar para rotular, mas para melhor entender e agir, porque essas características podem se manifestar de maneiras distintas, e o objetivo da identificação deve ser, sempre, no sentido da inclusão do estudante, independentemente de suas especificidades.