“Dupla vulnerabilidade”: a dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH

Como substitutivo ao PL 7081/2010 da Câmara dos deputados, foi implantado pelo Senado o PL 3517/2019, que continua em tramitação. Esse PL focaliza o diagnóstico precoce, atendimento multidisciplinar e formação de professores para atendimento às necessidades específicas desse estudante (BRASIL, 2019).

Percebe-se que há uma necessidade de se elaborar alternativas para o manejo comportamental, atendimento e cautela na identificação, e não simplesmente sustentar práticas de exclusão dentro da própria escola, ao localizar na criança o motivo pela falta de interesse, desatenção e excessiva agitação (ROHDE et al., 2000).

Rondini, Incau e Martins (2016) alertam para o fato de que os relatórios escolares do estudante trazem apenas aspectos relacionados à defasagem do estudante e nunca às defasagens da própria instituição escolar, colocando-o como o único responsável pelas suas dificuldades e neutralizando os problemas ligados ao próprio sistema escolar, isto é, um ambiente geralmente normativo e com dificuldade de acolhimento das diferenças.

Diante da complexidade da identificação do TDAH e necessidade de contextualização, é preciso avaliar o índice de confiabilidade das informações prestadas com respeito à criança, pois uma criança pode ser caracterizada como hiperativa por um informante e perfeitamente normal por outro (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003). Esse viés pode ser diminuído, coletando-se informações com mais de um informante, em cada contexto.

No Subcapítulo 2.4, fazemos uma explanação sobre a associação dos fenômenos discutidos: a dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH.

 

“Dupla vulnerabilidade": a dupla

 

excepcionalidade superdotação e

 

TDAH

Ao se analisar os indicadores dos dois fenômenos, fica evidenciado que exibem indicadores em comum e específicos de cada fenômeno. As dificuldades, tanto na identificação do TDAH quanto da Superdotação, se devem à ambiguidade, subjetividade e heterogeneidade intrínseca aos fenômenos, de sorte que reconhecer a coexistência dessas duas condições pode levar facilmente a uma identificação imprecisa ou incompleta e, consequentemente, dificuldade na atuação junto a esse público-alvo.

Hartnett, Nelson e Rinn (2004) realizaram o primeiro estudo empírico que revelou o potencial para erro diagnóstico entre os fenômenos da Superdotação e o TDAH; nessa investigação, um estudo de caso hipotético de um estudante foi apresentado a estudantes de Pós-Graduação em Psicologia, em sua forma A (sem sugestão da Superdotação) e em sua forma B (com sugestão de Superdotação). Os autores salientaram que a sugestão de Superdotação influencia o diagnóstico de comportamentos que podem ser típicos dessa dupla excepcionalidade. Esse estudo gerou réplicas e tréplicas na literatura da área (MIKA, 2006; RINN; NELSON, 2009).

A National Education Association (NEA) reconhece a existência da dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH, postulando que esses estudantes vivenciam discrepâncias em seus potenciais e apontando dois obstáculos principais: a inadequada identificação e a falta de acesso a experiências educacionais significativas (NEA, 2006).

Associados a esses obstáculos, Kalbfleisch e Iguchi (2008) inserem os aspectos ligados ao suporte emocional e social, e frisam que estes devem permear o atendimento e as pesquisas sobre esses estudantes.

Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000) asseveram que os estudantes com dupla excepcionalidade são mais prejudicados que outros só com TDAH, devido à falta de identificação e problemas socioemocionais.

Quanto à maturidade socioemocional, os estudantes com TDAH tendem a estar dois ou três anos atrasados em relação aos seus pares (BARKLEY, 1998, 2002). Moon (2002) assevera que isso não é diferente, quando pensamos em estudantes com comportamento superdotado que apresentam o transtorno, embora algumas pesquisas, como a de Foley-Nicpon et al. (2012), não tenham encontrado diferenças significantes no QI de estudantes com comportamento superdotado com e sem o TDAH.

Para a última autora, os professores precisam estar cientes de que o impacto socioemocional no desenvolvimento de estudantes com comportamento superdotado e TDAH pode precisar de facilitação, tanto quanto, ou mais, do que seu desenvolvimento acadêmico.

A avaliação e a possibilidade da coexistência de Superdotação e TDAH devem ser consideradas pelos profissionais que realizam atendimento, quer de estudantes com comportamento superdotado, quer de estudantes com TDAH (OUROFINO, 2006, 2007). Porém, constata-se que não há consenso teórico nesse sentido.

Ourofino e Fleith (2005) e Ourofino (2006) ressaltam que, de um lado, há autores que afirmam que a Superdotação e o TDAH são condições que diferem, mas que podem coexistir: a dupla excepcionalidade. Assim, não descartam a existência de dissincronia ou de sobre- excitabilidades, porém, argumentam que a intensidade desses comportamentos diferencia estudantes com comportamento superdotado e estudantes com comportamento superdotado e TDAH.

Em contraponto, há autores que sustentam que os indicadores da Superdotação podem ser confundidos com os de TDAH, todavia, são características dos estudantes com comportamento superdotado, como, por exemplo, as sobre- excitabilidades (OUROFINO; FLEITH, 2005; OUROFINO, 2006).

Assim, é necessário discutir o diagnóstico diferencial dos dois fenômenos, quando isolados, e os indicadores da dupla excepcionalidade, em específico.

 

O diagnóstico diferencial

 

Ao dar luz ao diagnóstico diferencial dos fenômenos, constatamos que a hiperatividade está presente em ambos os grupos (Superdotação e TDAH), mas se evidencia de maneiras diferentes. No estudante com comportamento superdotado, o fenômeno se relaciona a atividades pouco desafiadoras e currículo escolar deficitário, enquanto, no estudante com TDAH, está associado aos indicadores do transtorno: uma manifestação inadequada e persistente de inquietação e falta de controle motor e psíquico (WEBB; LATIMER, 1993; CHAE; KIM; NOH, 2003; OUROFINO; FLEITH, 2005; WEBB et al., 2005; OUROFINO, 2006).

Para Ourofino e Fleith (2005) e Ourofino (2006), apesar de os estudantes com comportamento superdotado serem altamente ativos, suas atividades geralmente são focadas e dirigidas, o que vai se diferenciar do comportamento do estudante com o transtorno.

Várias pesquisas indicam que, em muitos casos, os estudantes com comportamento superdotado que reagem diante de um plano de estudos inapropriado e se tornam excessivamente agitados são identificados como estudantes com TDAH (WEBB; LATIMER, 1993; CRAMOND, 1995; OUROFINO, 2007; HOSDA; CAMARGO; NEGRINI, 2009; GARCÍA, 2015). Por isso, a importância de atender ao critério de dois ou mais contextos, na identificação, pois os estudantes que demonstram os comportamentos de TDAH somente na escola estariam respondendo a fatores contextuais (GARCÍA, 2015), além de ser prudente atentar para o fato de que o alcance e/ou a extensão desses aspectos podem variar significantemente, em cada contexto (BARKLEY, 2002).

Um nível de atividade elevado pode igualmente ser observado em sujeitos com comportamento superdotado, quando estão muito curiosos e ficam eufóricos com algum assunto do seu interesse, os quais podem levá-los a buscar, de diferentes formas, seu objetivo (HOSDA; CAMARGO; NEGRINI, 2009).

Pérez e Rodrigues (2013) ressaltam que os comportamentos hiperativos podem estar presentes em estudantes com habilidades corporalcinestésicas, pois geralmente o tema e as atividades de sala de aula não contemplam essa área. As autoras enfatizam que indicadores de desatenção podem ser frequentes, não apenas quando a atividade é desinteressante, mas também quando a pessoa está realmente envolvida na atividade de seu interesse e esquece as atividades diárias, as quais não considera importantes.

Além da hiperatividade, outras características do TDAH, como falta de atenção e impulsividade, também são comuns aos estudantes com comportamento superdotado (ORENDORF, 2009; PÉREZ; RODRIGUES, 2013). A impulsividade se dá em momentos quando o estudante domina o assunto em discussão e não consegue esperar sua vez para falar e pode se intrometer em assuntos de adultos, contudo, isso não ocorre em todos os contextos, como nos acometidos pelo transtorno (PÉREZ; RODRIGUES, 2013).

Outras características em comum apontadas pela literatura são a fala rápida, a alta sensibilidade a estímulos ambientais, a curiosidade, a imaginação, os comportamentos exacerbados, a dificuldade de ajustamento a ambientes novos e problemas de comportamento (KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000).

Nesse sentido, Willard-Holt (1999) enfatiza a necessidade de realizar alguns questionamentos para diferenciar o diagnóstico de TDAH e Superdotação: podem os comportamentos ser reações a uma educação inadequada, desafios insuficientes e falta de pares? O estudante consegue se concentrar, quando gosta de uma atividade? São feitas modificações no plano de estudo, com a intenção de modificar os comportamentos inadequados? Já foi perguntado à criança o que pensa sobre seus comportamentos? A criança se sente fora do controle? Os pais sentem seus filhos fora do controle? Os comportamentos acontecem em certos momentos, durante certas atividades, com certos professores e em certos contextos?

Cramond (1995) listou alguns elementos que devemos ter em vista, quando há suspeita de TDAH em um estudante, a saber: tenha a mente aberta para a possibilidade de que comportamentos difíceis podem ser indicativos de habilidades especiais; busque um profissional que conheça as manifestações comportamentais do TDAH e da criatividade, ao longo da vida; observe e registre em quais condições os comportamentos são intensificados ou reduzidos; pergunte à criança no que ela está pensando, depois de um período “sonhando acordada”, e se certifique de que um teste de criatividade ou lista de verificação seja utilizada no diagnóstico, além da lista de indicadores do TDAH.

García (2015) entende que, se os estudantes com comportamento superdotado forem estimulados com atividades cognitivas adaptadas ao seu nível, tendem a não ter problemas de comportamento. Acrescenta que os estudantes com TDAH, normalmente, não sabem explicar a que devem seus comportamentos e os estudantes com comportamento superdotado se justificam, diante do contexto.

Se o estudante for diagnosticado com TDAH, é necessária uma segunda opinião e cautela, quanto à utilização de metilfenidato e às recomendações de um currículo pouco estimulante e muito fracionado (CRAMOND, 1995).

Para essa autora, essas recomendações servem tanto para professores quanto para pais, os quais devem trabalhar juntos, para auxiliar o estudante a encontrar um modo de se expressar e aprender a usar sua energia de maneira produtiva.

Um estudante que não cumpriu os critérios na testagem para um programa de estudantes com comportamento superdotado e posteriormente foi identificado com o TDAH deve ser novamente testado, pois acabam ficando fora dos programas de atendimento, por não apresentarem todas as características do fenômeno (BAUM, 1990; BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998; MOON et al., 2001; MOON, 2002).

Conforme Winner (1998), os estudantes com comportamento superdotado são difíceis de manejar na sala de aula, se recusam a se submeter a atividades pouco engajadoras e, como resultado, acabam diagnosticados com o transtorno. A autora ressalta que esses são verdadeiros buscadores de estímulos e, se não forem estimulados, procurarão estímulos por si mesmos, exibindo o alto nível de atividade.

Willard-Holt (1999) assevera que a chave para distinguir os dois fenômenos é a difusão dos comportamentos de acting out (comportamentos impulsivos, passionais e impacientes). Se a representação é específica para determinadas situações, o comportamento da criança é mais provavelmente relacionado à Superdotação, mas, se o comportamento é consistente em todas as situações, o comportamento é mais provavelmente associado ao TDAH.

Seguindo os pressupostos de Webb e Latimer (1993) e Willard-

Hold (1999), elaboramos o Quadro 5.

 

Quadro 5 - Comparativo entre características de estudantes com

DAH e estudantes com comportamento superdotado que estão

entediados

Características de estudantes

Características de estudantes com comportamento

com TDAH superdotado, quando

entediados

Persistência diminuída em tarefes Falta de atenção e devaneios em sem consequências imediatas. momentos de tédio.

Muitas vezes mudam de uma Baixa tolerância para persistência

atividade incompleta para outra. em tarefas que parecem

irrelevantes.

Impulsividade, atraso insuficiente Começam muitos projetos e de gratificação. levam poucos até a conclusão.

Aderência prejudicada aos Desenvolvimento de julgamento

comandos para regular ou inibir o aquém do crescimento comportamento em contextos intelectual. sociais.

Mais ativos e inquietos que seus Intensidade, pode levar a pares. disputas de poder com

autoridades.

Fala excessiva. Alto nível de atividade; podem

precisar de menos sono.

Muitas vezes, interrompem ou Dificuldade em restringir o desejo

invadem os outros. de falar, o que pode ser

perturbador.

Dificuldade em cumprir regras e Questionam regras, costumes e

regulamentos. tradições

 

Fonte: Adaptado de Webb e Latimer (1993) e Willard-Holt (1999).

Características de estudantes

Características de estudantes com comportamento

com TDAH superdotado, quando

entediados

Perde mas coisas necessárias Perdem trabalhos, esquecem o

para tarefas ou atividades em dever de casa, são casa ou na escola. desorganizados.

Desatentos aos detalhes. Parecem descuidados.

Os comportamentos Não exibem comportamentos problemáticos existem em todas problemáticos em todas as as configurações, mas em situações. algumas são mais graves.

Variabilidade no desempenho de Níveis de desempenho e ritmo tarefes e no tempo usado para razoavelmente consistente. realizar tarefas.

Fonte: Adaptado de Webb e Latimer (1993) e Willard-Holt (1999).

 

Os autores enfatizam também que os dois grupos são altamente sensíveis e podem apresentar comportamentos não condizentes com o esperado, quando criticados.

Wiener et al. (2011) constataram que profissionais, mesmo os mais experientes, diagnosticam e tratam transtornos em estudantes com comportamento superdotado que simplesmente exibiam comportamentos típicos da Superdotação e que, por outro lado, desordens genuínas estão sendo negligenciadas e atribuídas à sensibilidade, intensidade ou estranheza das pessoas com comportamento superdotado. Alertam também para o não reconhecimento de diagnósticos duplos, quando a alta inteligência obscurecia as dificuldades do indivíduo ou quando a alta inteligência e as dificuldades se mascaravam mutuamente. Os autores frisam sobre a considerável sobreposição entre indicadores de Superdotação e de certos transtornos e que certos indivíduos são propensos a determinados diagnósticos, sociologicamente falando.

Para Orendorf (2009), os principais fatores que levam a erros diagnósticos são a alta inteligência, o currículo inadequado e as características comportamentais comuns, mas também o fato de, em muitos casos, estudantes com comportamento superdotado e TDAH usarem a própria inteligência para mascarar as características do TDAH.

Com a finalidade de avaliar as concepções e lacunas na formação de profissionais da área da saúde que atendem estudantes encaminhados por meio da escola, Rondini, Incau e Martins (2016), a partir das concepções de três médicas, discutem as implicações desses resultados na área da educação. Tais resultados revelam que, embora as profissionais afirmem conhecer os indicadores de Superdotação e do TDAH, relacionam algumas características, como desatenção e inquietação, como pertencentes somente ao TDAH. Quanto à origem dos fenômenos, o TDAH é atribuído a causas orgânicas e ambientais, enquanto, da Superdotação, as médicas praticamente não conhecem as características. Quanto à terapêutica, verificaram que há um predomínio da medicalização, em detrimento de outras alternativas. Finalizam sublinhando que se observa, na escola, uma frustração, ao se idealizar um perfil de estudante e uma busca na área da saúde, para sua ineficácia; em contrapartida, a saúde procura solucionar, à luz de uma patologização, problemas que, na verdade, são de ordem pedagógica e metodológica.

A possibilidade de sobreposição dos comportamentos superdotados e TDAH foi reconhecida no DSM-IV TM, no qual é destacado que a “[…] desatenção em sala de aula também pode ocorrer quando as crianças com alta inteligência são colocados em ambientes academicamente pouco estimulantes” e que estudantes com TDAH deveriam ser testados para a Superdotação (APA, 1994, p. 160). Com efeito, no DSM-V, esse diagnóstico diferencial foi excluído, restando apenas a discussão do diagnóstico de deficiência intelectual e transtorno de espectro autista (APA, 2014).

Após essa explanação, podemos afirmar que a avaliação diferencial de TDAH e Superdotação é bastante complexa e deve contemplar o sujeito, de modo holístico, levando-se em conta características cognitivas, sociais, emocionais e comportamentais.

 

A dupla excepcionalidade

Quanto à associação das duas condições, a aqui denominada “dupla excepcionalidade”, vemos como necessário esclarecer o uso do termo “excepcionalidade”. No Dicionário Aurélio, o termo “excepcionalidade” é relativo à exceção, no que há exceção. Ademais, pode ser utilizado como algo “excêntrico”, “anormal”, adjetivando o “[…] que ou quem apresenta deformação física ou insuficiência de uma função física ou mental” ou mesmo “o que ou quem apresenta uma deficiência.” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2018, n.p).

Massuda e Rangni (2017) identificaram, na literatura, uma ambiguidade do termo: ao mesmo tempo que pode ser usado para quem está acima da média, também o pode ser para quem está aquém. As autoras destacam que, na legislação brasileira, até 1971, o termo foi empregado para versar sobre aqueles que estão fora da média (tanto para mais, quanto para menos), mas é observado que, após a LDB desse ano, essa nomenclatura começa a cair em desuso. Nesse contexto, ressaltam que o termo deve usado no sentido de exceção e que este não é adotado entre os educadores brasileiros, atualmente, devido ao estigma que carrega.

A partir da PNEE (BRASIL, 2008a), torna-se frequente o emprego do termo públicoalvo da Educação Especial (PAEE), o que não especifica essa dupla excepcionalidade e faz com que pesquisadores nacionais busquem na literatura internacional uma expressão que contemple melhor esse fenômeno; assim, foi identificado o termo twice exceptional (dupla excepcionalidade), para se referir a estudantes com comportamento superdotado que tenham concomitantemente alguma deficiência, síndrome, transtorno ou distúrbio (MASSUDA; RANGNI, 2017).

No Quadro 6, temos um breve histórico, o qual evidencia alguns marcos da dupla excepcionalidade.

 

Quadro 6 - Breve histórico da dupla excepcionalidade

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

1923 Letta Hollingworth publicou Define o termo

o livro: Special Talents and “superdotado” e aponta Defects: Their Significance que alguns estudantes for Education. desse grupo apresentam

dificuldades de

aprendizagem.

1947 Strauss e Lehtinen Os déficits de aprendizado

publicaram Psychology podem ser atribuídos a

and Education of the danos mínimos no cérebro

Brain-Injured Child. ocorridos no pré, peri ou

pós-natal, que podem

resultar em defeitos no

sistema neuromotor.

Crianças diagnosticadas

com lesão cerebral

demonstraram problemas

em áreas de percepção,

perseverança, concepção

ou comportamento. As

dificuldades de

aprendizagem não estão

associadas à baixa

inteligência 9.

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

1961-1973 Cruickshank, Bentzen, As Altas Habilidades dos

Ratzeburg e Tannhauser estudantes foram publicaram A Teaching aprimoradas pela sua Method for Brain-Injured atenção a tudo and Hyperactive Children: noambiente. Discutiram-se A Demonstration-Pilot as ondulações que Study. Em 1966, Gallagher mostram padrões de publicou Children with forças e fraquezas para

Developmental estudantes com Imbalances: A dificuldades de Psychoeducational aprendizagem. Introduziu-

Definition. Em 1973, Elkind se a ideia de estudantes publicou The Gifted Child superdotados com with Learning Disabilities. dificuldades de

aprendizagem.

1975 James Gallaguer utiliza Fato que delimita uma

pela primeira vez o termo terminologia padrão - apud twice exceptional. Coleman et al. (2005);

NEA (2006); Prior (2013);

Pfeiffer (2015).

1977 O Conselho para Crianças Primeiro livro a abordar as

Excepcionais publicou implicações do programa

Providing Programs for the para estudantes que Gifted Handicapped. apresentam a dupla

excepcionalidade.

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

1978 Meisgeier, Meisgeier e Afirmam que estudantes

Warblo publicaram Factors com dificuldades de Compounding the aprendizagem e Handicapping of Some habilidades superiores Gifted Children. precisavam de

remediação,

enriquecimento e

aconselhamento especial,

para lidar unicamente com

problemas emocionais. A

gravidade dos problemas

emocionais resultava da

discrepância entre forças

e fraquezas.

Renzulli definiu o conceito O comportamento multidimensional de superdotado ocorre em

Superdotação (habilidade certas pessoas, momentos acima da média, e circunstâncias. envolvimento com a tarefa

e criatividade).

1980-1999 Publicação de pesquisas Publicações que

focadas em estudantes relacionam Superdotação

com comportamento e dificuldades, revelando

superdotado e dificuldades suas características de aprendizagem: únicas e necessidades Whitmore (1980); individuais. Whitmore e Maker (1985);

Fox, Brody e Tobin (1983);

Daniels (1983); Dixon

(1983); Gallagher (1986);

Baum (1991).

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

Foram desenvolvidos Aumento do atendimento

programas para dos estudantes com dupla

estudantes superdotados excepcionalidade em com dificuldade de escolas públicas. aprendizado em

Westchester County, NY;

Montgomery County, MD;

Prince George’s County,

MD; Albuquerque, NM.

Formação de grupos Foram formadas as organizados. Publicação associações Association do capítulo intitulado for Education of Gifted

Gifted handicapped: A Underachieving Students

duality desultory, escrito e a Special populations por Yewchuck e Lupart division of the National

(1988). Association for Gifted

Children.

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

2004-2015 Modificação de leis e Reconhece que

políticas integradas, bem estudantes com como subsídios para dificuldades de estudantes superdotados. aprendizagem também

podem ser superdotados e

encoraja o uso de uma

equipe multidisciplinar.

Vários estados

americanos publicaram

guias de políticas para

identificar e atender os

estudantes com dupla

excepcionalidade. O

Departamento de

Educação de Iowa e o

Centro Belin–Blank da

Universidade de Iowa para

Educação Superdotada

dirigiram- se a estudantes

com comportamento

superdotado com

dificuldades de

aprendizagem.

 

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

IMPORTÂNCIA PARA A

ANO FATO DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

São desenvolvidas mais Evolução do pesquisas na área, que conhecimento científico.

começam a ser publicadas

nas principais revistas

direcionadas aos

estudantes com

comportamento

superdotado, bem como

boletins informativos para

pais e professores.

Silverman (2002); Lovecky

(2004); Webb et al. (2005); Trail (2010); Weinfeld,

Jeweler, Barnes, Robinson

e Shevitz (2013); Twice-Exceptional (2e) Newsletter; Smart Kids with Learning Disabilities.

2014 É formada a National Colaboração de

Twice-Exceptional profissionais com Community of Practice. conhecimento e interesse

na dupla-

excepcionalidade.

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

 

O Quadro 6 indica que a temática vem se constituindo desde 1923, perpassando por diversos momentos, que oscilam entre publicações acadêmicas, mudanças nas políticas públicas e organização de grupos de interesse na temática.

A primeira autora a adotar o termo “dupla excepcionalidade”, no Brasil, foi Cristina Delou, no âmbito do projeto intitulado “Dupla excepcionalidade: Altas Habilidades com Transtorno de Asperger – um modo próprio de ser autista”, iniciado em 2001.

No ano de 2003, a pesquisadora realizou o primeiro diagnóstico diferencial e atendimento específico da dupla excepcionalidade (DELOU, 2013 apud PINHO, 2016).

Massuda e Rangni (2017, p. 94), mostrando concordância com a NEA (2006), compreendem a dupla excepcionalidade como

 

[…] um alto potencial intelectual, acadêmico, artístico, criativo, de liderança ou psicomotricidade, associado a dificuldades e/ou limitações que poderiam ser consideradas até mesmo incompatíveis à primeira condição.

 

Também foi encontrada na literatura a utilização dos termos “dupla necessidade educacional especial” (COSTA; RAGNI, 2010), “dupla condição” (ROCHA, 2015) e “duplo estigma” (RANGNI; COSTA, 2014), porém, observa-se que o termo “dupla excepcionalidade” tem maior nível de aceitação e é adotado por um maior número de pesquisadores.

Neihart (2008) aponta três grupos de estudantes duas vezes excepcionais, cada grupo com seus desafios de identificação e intervenção. No primeiro grupo se inserem aqueles cujas fortes habilidades linguísticas permitem que eles obtenham boas notas, durante os anos iniciais, mas cujos níveis de realização caem, à medida do aumento das demandas curriculares, principalmente na área de baixa realização.

No segundo grupo, estão os estudantes cujas dificuldades de aprendizagem são identificadas precocemente, porém, a Superdotação passa despercebida e não é estimulada. Esses, muitas vezes, são encaminhados para serviços educacionais especiais, de maneira a receber estratégias de remediação e compensação, todavia, não são ofertadas oportunidades de aprendizagem avançadas. Por fim, no último grupo elencado pela autora, estão aqueles estudantes que parecem ser medianos, porque suas dificuldades mascaram suas habilidades e suas habilidades mascaram suas dificuldades (NEIHART, 2008).

Convergindo-se com esses pressupostos, Baum (1990) e a NEA (2006) advertem que estudantes com o diagnóstico de Superdotação podem estar mascarando comportamentos de TDAH; estudantes diagnosticados com TDAH podem estar mascarando a Superdotação ou os componentes dos dois fenômenos podem estar se mascarando simultaneamente, fazendo com que esse estudante não seja identificado com nenhuma das duas especificidades.

Seguindo os pressupostos teóricos expostos nesta pesquisa, temos que a dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH pode ser caracterizada como inerente aos sujeitos que exibem um padrão persistente (por mais de seis meses) de

hiperatividade/impulsividade ou desatenção, o qual interfere de maneira negativa no funcionamento, em pelo menos dois contextos, e que, concomitantemente, apresentam precocidade, envolvimento com a tarefa, habilidade acima da média, criatividade e/ou comportamento de liderança, em uma ou mais áreas do desenvolvimento humano.

Quando se adota o Modelo dos Três Anéis de Renzulli, o anel envolvimento com a tarefa deve ser colocado em segundo plano, pois este acaba não sendo tão decisivo na avaliação da dupla excepcionalidade aqui discutida (OUROFINO, 2006, 2007).

Na concepção de Leroux e Levitt-Pearlman (2000), essa dupla excepcionalidade se origina de fatores emocionais e sociais de ambas as condições, no entanto, o padrão individual de comportamento pode ser diferenciado, alternando-se entre a avaliação de indicadores de Superdotação e do transtorno.

Estudantes com dupla excepcionalidade correm o risco de subentendimento, nos ambientes escolares, pois suas capacidades e habilidades podem ser mal-interpretadas, causando frustrações no convívio com pares (LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000; GARCÍA, 2015).

Segundo a literatura, seriam exemplos de pessoas com altíssima capacidade e TDAH bem-sucedidas Albert Einsten, Bill Gates, Michael Phelps, o empresário Steve Jobs e Nikola Tesla (NEA, 2006; GARCÍA, 2015; MASSUDA; RANGNI, 2017).

Para Cramond (1995), Leonardo da Vinci apresentava indicadores de TDAH e era comum que abandonasse suas obras antes de concluí-las; o autor cita ainda Albert Einstein e Tomas Edison como casos de estudantes com um desempenho escolar irregular, apontado como um dos indicadores da dupla excepcionalidade.

Ourofino (2007, p. 61) elaborou uma síntese comparativa entre os fenômenos da Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade,

conforme se verifica no Quadro 7.

 

Quadro 7 - Comparativo entre Superdotação, TDAH e dupla

excepcionalidade

Dupla

Variável Superdotação TDAH

excepcionali

Habilidade Acima da Média. Acima da méd

geral média/superior.

Criatividade e Criatividade e Criatividade e

Criatividade devaneio hiperfoco. hiperfoco.

criativo.

Motivação e Atenção difusa. Oscila entre

 

motivação Atenção e envolvimento momentos de com a tarefa. atenção concentrada e

difusa.

Comportamento Transtorno Senso de hiperativo, alto hiperativo. alienação, nível de energia. isolamento so

Nível de energia

e rejeição e

frustração com

pares.

 

Sensibilidade Dificuldades Percepção m afetiva, reações sociais e aguçada das

emocionais emocionais e característica

 

Fonte: Adaptado de Ourofino (2007, p. 61). exacerbadas, rejeição por pares transtorno, fo humor marcante e adultos reações

humor marcante, e adultos. reações

Dupla

 

Socioemocional Variável senso de justiça. Superdotação TDAH emocionais, excepcionali depressão,

dificuldades

graves, socia

emocionalme

falando.

Desenvolvimento Dificuldades de Tendência a

do processo de aprendizagem, mascarar sua aprendizagem baixo desempenho dificuldades d

 

Aprendizagem acima das acadêmico aprendizagem expectativas defasagem maior esforço

para idade/série. idade/série. manter avalia

acadêmicas

positivas.

Habilidade Fluência verbal. Fala contínua. Fala contínua

verbal

Interesse Oscila Apresenta específico por desordenadamente dificuldades e

Interesses um tema ou por quanto ao manter nos te

vários assuntos. interesses de de interesse d

estudo e lazer. estudo e laze

Humor estável. Inquietação e Comportamen

Temperamento Irritabilidade. disruptivo

inapropriado.

 

Capacidade em Incapacidade de Inabilidade pa

se manter por controlar o próprio lidar com a muito tempo em comportamento variável temp

 

Fonte: Adaptado de Ourofino (2007, p. 61). uma atividade de relativo à de dirigir seu Controle do interesse passagem do comportamen

Variável tempo interesse. passagem do comportamen Dupla Superdotação tempo, de se TDAH metas. excepcionali organizar e dirigir

seus investimentos

para o futuro.

Positivo. Negativo. Oscilante e

dificuldade pa

Autoconceito

lidar com a

autoimagem.

Fonte: Adaptado de Ourofino (2007, p. 61).

 

Reis, Baum e Burke (2014) abordam as características de estudantes com dupla excepcionalidade, no âmbito acadêmico. Pontuam que estes em dificuldade de começar, ouvir ou completar tarefas, bem como de expressar ideias de maneira escrita. Com relação a problemas organizacionais, têm dificuldades com o trabalho linear. Como pontos fortes, são apontados o pensamento crítico e criativo. Ressaltam também a preferência por tarefas espaciais e o fato de o estudante poder apresentar inquietações, contorções, dificuldade de permanecer sentado e tendência em distrair-se facilmente.

Lee e Olenchak (2015) identificaram que os estudantes com dupla excepcionalidade são mais propensos a repetir de ano e a ser colocados em serviços de educação especial do que estudantes com características de apenas um dos fenômenos. Constataram que estes não gostam ou odeiam o dever de casa, têm preferência em trabalhar com os outros e preferem desafios, pressão e competição.

Alves e Nakano (2015) realçam como indicador o desempenho acadêmico inconstante, o que normalmente não ocorre com a Superdotação, e prejuízo nas habilidades motoras finas, como em estudantes com TDAH.

Essa falta de habilidades motoras finas não pode ser confundida, no superdotado, com o problema recorrente da caligrafia. Esses estudantes geralmente exibem dificuldades nesse aspecto, devido ao fato de pensarem mais rápido que podem escrever (WINNER, 1998; WEBB et al., 2005; SABATELLA, 2012).

Segundo Germani (2006), os estudantes com dupla excepcionalidade obtiveram menor desempenho em aprendizagem, organização e planejamento, atenção e memória, assim como em regras e comunicação, quando comparados aos estudantes com comportamento superdotado.

Esses estudantes são um desafio para a escola, pois, além de exigirem um nível apropriado de desafio intelectual, precisam igualmente de suporte para o desenvolvimento da maturidade social e emocional (NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006).

Quanto aos aspectos socioemocionais, Lee e Olenchak (2015) frisam que esses estudantes preferem emoções mais intensas, têm uma autoestima positiva autorrelatada e bom autoconceito, maiores taxas de humor, ansiedade e distúrbios disruptivos. Além disso, os estudantes com dupla excepcionalidade revelam taxas mais altas de depressão e transtorno obsessivo-compulsivo, felicidade geral inferior e menor qualidade de vida, em múltiplos domínios da vida. Isso se correlaciona com maiores prejuízos nos relacionamentos com colegas, sexo oposto e pais, e problemas de comportamento, tanto na escola quanto no tempo livre.

Demonstram dificuldade em entender os contextos e “dicas” sociais, e frequentemente interrompem ou interferem em atividades dos outros. Já com respeito aos aspectos de impulsividade, em geral se envolvem fisicamente em atividades perigosas, sem considerar possíveis consequências (LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000; WHITAKER et al., 2015; COLLINS, 2016).

Chae, Kim e Noh (2003) e García (2015) identificaram que o repertório de habilidades sociais de estudantes com comportamento superdotado e TDAH era menor do que nos estudantes sem o diagnóstico comórbido.

Antshel et al. (2011) argumentam que o que pode qualificar uma pessoa com alto QI para diagnóstico de TDAH tem maior relação com a extensão do prejuízo relativo aos aspectos socioemocionais e acadêmicos do que propriamente com o QI.

Conforme alguns autores, o que marca a diferença de estudantes com um dos fenômenos e a dupla excepcionalidade é o desempenho criativo e o pensamento divergente, os quais parecem estar mais desenvolvidos quando nas condições associadas, de sorte que estes devem ser levados em conta, no processo de identificação e avaliação (GERMANI, 2006; BUDDING; CHIDEKEL, 2012; ALVES; NAKANO, 2015).

Renzulli participou, como coautor (TAYLOR et al., 2018), de uma pesquisa ligando funções executivas de adultos com TDAH à criatividade e ao pensamento divergente. Os autores ressaltam, nesse artigo, publicado no Journal of Creative Behavior, que, embora a relação entre criatividade e TDAH seja incerta, estudos recentes em adultos sugerem uma relação linear positiva ocasional entre os construtos.

Em contraponto, Ourofino e Fleith (2005), ao comparar medidas de criatividade nos estudantes dos três grupos, não encontraram diferenças significativas.

Paek, Abdulla e Cramond (2016) realizaram uma meta-análise de 89 estudos, a fim de elucidar as relações entre as três psicopatologias mais comuns, na atualidade, e a pouca criatividade. Tais estudos envolveram 35.271 participantes com TDAH, ansiedade ou depressão. Como resultado, foi encontrada correlação negativa com a criatividade.

Taylor et al. (2018) fazem uma crítica e destacam que essa meta-análise incluiu estudos tanto com crianças quanto com adultos e que, nos estudos efetuados somente com crianças e adolescentes, esses resultados não são conclusivos.

Com relação à frequência de estudantes com dupla excepcionalidade, Ourofino e Fleith (2005) verificaram que 12% dos estudantes com comportamento superdotado estudados tinham indicadores de TDAH e, nos estudantes com TDAH, 22% dos sujeitos tinham indicadores de Superdotação.

Já Chae, Kim e Noh (2003) identificaram uma incidência de 9,4% de estudantes com TDAH, em um grupo de superdotados, enquanto Antshel et al. (2008) sugeriram que 10% dos indivíduos com TDAH são também superdotados.

Jarosewich e Stocking (2002) encontraram uma taxa de 3,1% de TDAH na população superdotada, mas advertem que, nessa estimativa, falta generalidade, porque foi baseada em uma amostra de estudantes superdotados matriculados em um programa de enriquecimento residencial de verão.

Devido à carência de estudos nacionais sobre a dupla excepcionalidade (no caso, Superdotação e TDAH), principalmente sobre sua identificação, ainda é desconhecida sua prevalência, na população brasileira (GERMANI, 2006; MASSUDA, 2019). Nos Estados Unidos, Foley-Nicpon et al. (2012) indicam que esse número está em torno de 300.000 estudantes em idade escolar.

A escassez de estudos na área contribui para que educadores e familiares desconheçam a possibilidade de dupla excepcionalidade. À medida que profissionais envolvidos se conscientizem da existência do TDAH associado à Superdotação, essa correlação será considerada na avaliação de uma criança, visto que o objetivo da avaliação, no âmbito educacional, é fornecer um currículo adequado para cada estudante (ORENDORF, 2009; COSTA; RANGNI, 2010; MASSUDA, 2016).

Concordando com Willard-Holt (1999), Wiener et al. (2011) ressaltam que especial atenção deve ser dada ao comportamento da criança em ambientes diferentes. Afirmam que, uma vez que as necessidades e os pontos fortes da criança ou do adulto sejam compreendidos, a recomendação pode ser simplesmente para educá-la sobre suas habilidades e como isso se relaciona com ela. Recomendam ainda incluir grupos de apoio aos pais e consultas periódicas com um psicólogo. Em casos de transtornos mais graves, reconhecem que a medicação pode ser necessária, porém, sempre levando em conta a Superdotação.

Pesquisas evidenciam que a medicalização de estudantes com comportamento superdotado e TDAH deve ser questionada, devendo-se focalizar em estimular mais as potencialidades que remediar as características do transtorno (BAUM, 1990; CRAMOND, 1995; BAUM; OLENCHACK, 2002; MOON, 2002; NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006; HUA; SHORE; MAKAROVA, 2014).

Uma grande parcela de profissionais, tanto da educação quanto da saúde, não tem preparo teórico e/ou clínico adequado para o reconhecimento de que sujeitos com algum tipo de déficit possam apresentar melhores habilidades do que aqueles com desenvolvimento considerado típico, sendo que estes vêm sendo identificados bem mais por suas dificuldades que por suas habilidades (ALVES; NAKANO, 2015).

García (2015) assinala, como dificuldades na identificação e avaliação desse alunato: dificuldade para mostrar suas habilidades cognitivas em sala de aula, baixa autoestima, frustração, isolamento e baixo repertório de habilidades sociais.

Ademais, corroborando as investigações de Alves e Nakano (2015), destaca o fato de o professor geralmente centrar suas atenções nas dificuldades que o estudante exibe e em compensá-las, propondo atividades pedagógicas direcionadas a amenizar o déficit e conseguir objetivos mínimos, e nunca a potencializar habilidades cognitivas específicas. Um atendimento adequado para esse estudante deve levar em conta tanto suas potencialidades quanto suas dificuldades (WEBB et al., 2005; PRIOR, 2013; MOODY, 2014; REIS; BAUM; BURKE, 2014).

Os programas que atendem estudantes com comportamento superdotado tendem a deixar de fora aqueles com dupla excepcionalidade, pois a maioria está baseada em instrumentos estandardizados, voltados para uma população normalizada e sem barreiras sensoriais de acesso às avaliações (BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998; LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000; GARCÍA, 2015).

A propósito das práticas educacionais mais recomendadas, autores assinalam que as utilizadas para estudantes com TDAH não são adequadas aos com dupla excepcionalidade (BAUM, 1990; MOON, 2002; NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006; HOSDA; CAMARGO; NEGRINI, 2009; HOSDA; ROMANOWSKI, 2012).

Neihart (2003) exemplifica com o fato de que, para o estudante com TDAH, é indicada a diminuição do tempo e complexidade das tarefas e a presença de poucos estímulos na sala de aula, enquanto, para os estudantes com a dupla excepcionalidade, isso não é apropriado, porque eles necessitam de mais tempo para concluir suas atividades, com vistas à realização de um trabalho com mais qualidade, e preferem atividades mais desafiadoras e um ambiente estimulante, porque têm tendência ao tédio (GOMEZARIZAGA et al., 2016).

Na visão de Moon (2002), algumas das intervenções comumente usadas para estudantes com TDAH podem até piorar os problemas relacionados à dupla excepcionalidade.

Zentall et al. (2001) concluíram que a Superdotação confere benefícios ligados a habilidades específicas, mas não oferece proteção contra os resultados negativos do TDAH, nos sujeitos. Em sua pesquisa, os autores mencionaram atrasos sociais e emocionais em estudantes com comportamento superdotado com TDAH, quanto às suas próprias forças intelectuais e imaginativas.

Moon et al. (2001) concordam com esses pressupostos e afirmam que a Superdotação parece exacerbar as dificuldades socioemocionais, quando associadas ao TDAH, ao invés de servir como função protetiva.

Nesse aspecto, Katusic et al. (2011) enfatizam que, embora a forte capacidade cognitiva possa amortecer os impactos negativos do TDAH, na escola, não impede alguns dos resultados psicossociais mais preocupantes, como o abuso de substâncias, o que indica uma importância de diagnosticar e tratar precocemente o transtorno, em todo o espectro de habilidades cognitivas.

Constata-se que a temática da dupla excepcionalidade vem se consolidando cada vez mais como uma área de grande interesse científico, mesmo que nacionalmente haja escassez de estudos. Verifica-se que há pesquisas as quais iniciam a discussão dessa problemática, de forma mais sistemática, entretanto, esta ainda necessita de maior exploração no contexto da Educação Especial e merece atenção, em função de sua complexidade, tanto no processo de identificação quanto no atendimento.

Germani (2006) ressalva que, quando as características dos estudantes com dupla excepcionalidade não são reconhecidas, são preditoras de prejuízos que virão a afetar o estudante em seu desempenho cognitivo, social e emocional, em todos os seus contextos – escolar, familiar e com os pares.

Quanto à legislação, os documentos que orientam a identificação e definem os educandos com comportamento superdotado (BRASIL, 2008a, 2009b, 2014) não mencionam os estudantes com dupla excepcionalidade.

Queixas de hiperatividade e desatenção vêm sendo apresentadas com elevada frequência pelos professores e pais, como definição de alguns comportamentos. Observa-se que muitos estudantes com essas queixas, com comportamento superdotado ou não, têm problemas, também, nas relações sociais e emocionais, o que prejudica seu desenvolvimento qualitativo na escola ou fora dela.

A identificação de estudantes com essa dupla excepcionalidade é extremamente complexa, “por não possuir um modelo com critérios pré-estabelecidos.” A forma mais adequada de identificação é a utilização de múltiplas intervenções, as quais têm em vista as tantas variáveis envolvidas (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007, p. 61).

Alves e Nakano (2015) e Rommelse (2016) salientam que o reconhecimento dessa dupla excepcionalidade é, sobretudo, resultado de observações clínicas mais do que de estudos empíricos.

Deve ser considerada uma avaliação multidimensional e abrangente, com múltiplos instrumentos e fontes de informação, levando-se em conta os fatores e demandas dos diferentes ambientes. Essa identificação precisa ser fundamentada em um diagnóstico médico e na avaliação psicológica e pedagógica, cruzando-se os dados e os comparando com as características dos três fenômenos: Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade (COLEMAN et al., 2005; OUROFINO; FLEITH, 2005; PRIOR, 2013; MASSUDA, 2019).

Quanto à necessidade da participação de diversos agentes no processo de avaliação e atendimento desses estudantes, nota-se uma dificuldade na colaboração de pais, professores e amigos, dado o caráter aversivo que esses comportamentos têm sobre eles, tornando ainda mais importante esse tipo de intervenção (DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007). Ademais, para Ourofino (2007), a participação dos membros da família é imprescindível, devido ao fato de que são esses que percebem, em primeira instância, os reflexos do paradoxo entre a Superdotação e o TDAH no comportamento dos filhos, e os pais devem garantir que o comportamento superdotado do estudante foi levado em conta, quando as avaliações são conduzidas (NEIHART, 2003).

Após a apresentação das pesquisas da área, na revisão sistemática e no quadro conceitual, procedemos à comparação dos indicadores da dupla excepcionalidade em relação aos fenômenos estudados. Considerando-se a multiplicidade de fatores envolvidos em todas as dimensões pesquisadas, procurou-se comparar os achados das pesquisas da área da dupla excepcionalidade com os indicadores dos fenômenos, quando não associados. Desse modo, elencamos os indicadores comuns à Superdotação e à dupla excepcionalidade, indicadores comuns ao TDAH e à dupla excepcionalidade, indicadores comuns aos três fenômenos e indicadores específicos da dupla excepcionalidade, complementando o realizado por Massuda (2016).

Esse levantamento foi realizado com base em: Webb e Latimer (1993); Lovecky (1999); Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000); Leroux e Levitt-Pearlman (2000); Moon et al. (2001); Zentall et al. (2001); Moon (2002); Chae, Kim e Noh (2003); Ourofino e Fleith (2005);

Germani (2006); NEA (2006); Ourofino (2006, 2007); Antshel et al. (2008, 2011); Simões Loureiro et al. (2009); Foley-Nicpon et al. (2012); Fugate, Zentall e Gentry (2013); Hua, Shore e Makarova (2014); Alves e Nakano (2015); García (2015); Lee e Olenchack (2015); Mullet e Rinn (2015); Whitaker et al. (2015); Collins (2016); Gomez-Arizaga et al. (2016) e, finalmente, Luque-Parra, Luque-Rojas e Diaz (2017).

 

Indicadores comuns à Superdotação

 

e à dupla excepcionalidade

 

1. Tédio com a rotina.

2. Baixa tolerância, em atividades que julgam sem importância.

3. Motivação para aprendizagem de assuntos de seu interesse.

4. Facilidade de aprendizagem de assuntos de seu interesse.

5. Alto nível nas atividades de interesse.

6. Paixão por hobbies.

7. Preferência por desafios, pressão e competição.

8. Interesses pouco comuns, quando comparados aos pares.

9. Pensamento crítico e criativo.

10. Uso da memória no processo de aprendizagem.

11. Uso da criatividade para evitar as tarefas mais tediosas. 12. Perspicácia.

13. Intuitividade.

14. Tendência ao transtorno obsessivo-compulsivo. 15. Dissincronia interna.

16. Sobre-excitabilidade emocional.

17. Compreensão mais avançada de regras, jogos e estratégias. 18. Maiores taxas de humor.

 

Indicadores comuns ao TDAH e à

 

dupla excepcionalidade

 

1. Dificuldade de se concentrar, em focar a atenção.

2. Dificuldade com organização e planejamento.

3. Dificuldade em seguir instruções ou orientações.

4. Dificuldade de expressar as ideias de maneira escrita ou editar

o já escrito.

5. Dificuldade para iniciar e completar uma tarefa.

6. Déficit nas funções executivas e memória.

7. Prejuízos em memória verbal estratégica, com potencial

melhora do uso de “dicas” organizacionais (que podem ser removidas posteriormente).

8. Dificuldade de gerenciamento de tempo.

9. Dificuldades em monitorar projetos em longo prazo. 10. Dificuldades em atividades com múltiplos objetivos ou múltiplas

ideias.

11. Dificuldades em seguir uma linha de pensamento. 12. Dificuldades de aprendizagem, principalmente em domínios

específicos, como dificuldade com Matemática, com exercícios longos, fáceis ou repetitivos.

13. Prejuízo nas habilidades motoras finas. 14. Dificuldades para mostrar suas habilidades cognitivas em sala

de aula.

15. Podem precisar de tutores acadêmicos. 16. Maiores chances de repetir de ano.

17. Dificuldades em cumprir rotinas.

18. Dificuldades com a tarefa de casa.

19. Dificuldade com autocontrole e automonitoramento do

comportamento.

20. Dificuldade de lidar com a autonomia. 21. Dificuldades com regulação do afeto.

22. Pouca persistência e mudança constante de atividade. 23. Trabalho linear.

24. Fala contínua.

25. Inquietações, contorções e dificuldade de permanecer sentado. 26. Menor capacidade de prever causa-efeito de seus

comportamentos.

27. Fazem as atividades rapidamente e muitas vezes, de forma

descuidada.

28. Podem ser vistos como estudantes de baixo rendimento. 29. Tendem ao fracasso escolar.

30. Tendem ao isolamento.

31. Tendem a interações mais pobres com outros. 32. Má utilização do tempo livre.

33. Imaturidade emocional.

34. Irritação.

35. Comportamento agressivo.

36. Comportamento opositor.

37. Comportamento disruptivo.

38. Maiores índices de transtorno de humor. 39. Déficits em habilidades sociais, incluindo-se dificuldades de

entendimento de “dicas” sociais.

40. Rejeição e frustração com os pares.

41. Apesar de tenderem ao isolamento, apresentam preferência por

trabalhar em grupos.

42. Falta de compreensão dos objetivos e da dinâmica do grupo. 43. Maior risco de envolvimento em atividades perigosas. 44. Preferem emoções mais intensas.

45. Quadros de estresse familiar.

46. Prejuízos nas relações sociais dentro e fora do ambiente

escolar.

Indicadores comuns aos três

 

fenômenos: Superdotação, TDAH e

 

dupla excepcionalidade

 

1. Questionamento de regras.

2. Alto nível de atividade.

3. Aprendem melhor com a ajuda de materiais mais estruturados

como guias de estudo, checklists, “dicas”, planos e problemas-exemplo.

4. Preferência por responder de forma prática/ativa, por meio de

desenhos, quadros, uso de computador, encenação e fala, e têm predileção por tarefas espaciais.

5. Alto interesse por conteúdos relativos aos estudos sociais e ao

espaço.

6. Aversão a caligrafia.

7. “Sonham acordados”.

8. Baixa tolerância à frustração.

9. Hiperfoco nas atividades de interesse.

10. Ansiedade.

11. Frequentemente interrompem ou interferem no trabalho de

outros.

12. Respondem precipitadamente aos questionamentos. 13. Problemas de comportamento na escola. 14. Bagunceiros com os próprios pertences.

 

Indicadores específicos da dupla

 

excepcionalidade

 

1. Maior esforço para manter avaliações acadêmicas positivas.

2. Mascaram suas dificuldades de aprendizagem.

3. Disfarçam a baixa autoestima.

4. Desempenho acadêmico irregular.

5. Autoestima e autoconceito oscilantes.10