10. A educação para a autonomia: construindo um discurso democrático sobre as drogas

10 – A educação para a

 

autonomia: construindo um

 

discurso democrático sobre as

 

drogas

 

Gilberta Acselrad

 

As propostas de classificação dos discursos sobre as drogas –

lícitas e ilícitas – buscam esclarecer a prática preventiva dos

educadores. Nas escolas, essas propostas não são muito

conhecidas, prevalecendo o discurso que trata a questão do ponto

de vista moral e legal, o que limita as possibilidades de ação

pedagógica. Aqui, propomos uma reflexão sobre a construção dos discursos de prevenção: quais são as diversas estratégias que

tentam fixar e impor seu sentido em contraponto às apropriações

plurais e móveis? Quais são as possibilidades de uma educação

para a autonomia, identificada com os direitos do cidadão, com base

na proposta de redução dos danos decorrentes do uso de drogas?

 

O processo de construção dos

 

discursos sobre as drogas

 

A construção de um discurso próprio sobre as drogas implica

exigências: a identidade de cada um em face do discurso enunciado e a necessidade de incorporar argumentos múltiplos e encadeados:

químicos, neurobiológicos, médicos, psicológicos, éticos,

sociológicos, históricos, culturais, jurídicos, econômicos, políticos. O

uso de drogas pressupõe situações do indivíduo, do grupo, do

bairro, da cidade, da região, do Estado-nação, do mundo

globalizado. A demanda dos educadores por uma fala que oriente sua ação não pode ignorar essa complexidade. Entretanto, ao

mesmo tempo que formulam o desejo por uma ação preventiva, os

educadores rapidamente buscam uma fórmula mágica, na qual as

‘verdades’ estejam claramente enunciadas. Parece haver um medo do que pode haver de singular, de contraditório, na elaboração do

discurso pedagógico no campo das drogas.

Segundo Foucault (1971), diante das dúvidas naturais a todo

começo, o indivíduo sente o desejo de incorporar um discurso já

pronto. Mais do que tomar a palavra, deseja ser envolvido por ela,

deseja encontrar-se de imediato no interior do discurso, no qual as

verdades, uma a uma, se apresentem e ele apenas se deixe levar. A

esse desejo, as instituições respondem que o discurso existe na ordem das leis, que há muito tempo sua expressão está dada. O

desejo de se deixar levar e o poder exercido pelas instituições

seriam réplicas de uma mesma inquietação, diante dos poderes e

perigos que envolvem a construção de um discurso próprio – sua

realidade material de coisa pronunciada e escrita, sua duração

transitória, o próprio sentido temporal das palavras. A partir daí, o

discurso das instituições se organiza, como instrumento de poder,

não havendo espaço para refletir sobre as contradições que, ontem e hoje, permeiam o uso de drogas.

Mas as pessoas falam e suas falas se reproduzem... O que há de

tão perigoso nisso? Referindo-se ao discurso sobre a sexualidade e

a política, reflexão que aqui estendemos à análise dos discursos

sobre as drogas, Foucault (1971:10) afirma que

 

em toda a sociedade a produção dos discursos é controlada, selecionada,

organizada e redistribuída através de um certo número de procedimentos,

externos e internos, que têm por objetivo conjurar os poderes, controlar os

acontecimentos aleatórios, driblar sua pesada e temível materialidade.

 

Tais procedimentos teriam como objetivo ‘controlar’ sua produção.

A palavra proibida seria um desses procedimentos externos –

nem todos têm o direito de dizer qualquer coisa em qualquer

circunstância, no que se refere às drogas ilícitas. Tabu do objeto,

ritual da circunstância, direito exclusivo e privilegiado de quem fala,

três interdições que se cruzam, fortalecendo-se. Percebemos que, no discurso antidrogas ilícitas, essas interdições expressam a ligação com o desejo e o poder. A experiência se traduz em ameaça

maior na medida em que a transgressão se generaliza, escapa ao

controle. O desejo por outras percepções da realidade explicaria a

demonização e o mistério que envolvem o tema. É sempre bom lembrar que os usos abusivos, indevidos de substâncias psicoativas

da farmacologia legal não carregam o mesmo grau de ameaça,

mesmo quando se dão à revelia da prescrição médica. Ameaça

mais a ousadia do ato ilícito.

Um segundo procedimento seria a oposição entre a razão e o

discurso do usuário. A experiência é criminalizada, negada a sua

possibilidade ainda que de forma controlada; ao mesmo tempo, lhe

são atribuídos estranhos poderes. O discurso da experiência é excluído, embora a história da humanidade confirme sua

materialidade. A experiência de uso ilícito é identificada à

dependência, e a dependência só é investida de poder quando

controlada pela escuta do especialista. Não é dado espaço à fala do

usuário que, em termos estritos, não existiria; prevalece o discurso

da razão.

A oposição entre o falso e o verdadeiro completa o quadro de

procedimentos externos à construção do discurso sobre as drogas, fundamental no controle do que é aceito como ‘verdade’. Se nos

colocamos no interior do discurso repressivo que impõe a

abstinência como norma, essa partilha não parece arbitrária ou

violenta – afinal, a pretensão de um mundo ‘sem drogas’ é

apresentada de forma natural... Mas se queremos saber sobre a

história do consumo de drogas ao longo de tantos séculos,

percebemos sistemas de exclusão, modificáveis e institucionalmente

constrangedores. O discurso da abstinência continua sendo valorizado, distribuído e atribuído pelas instituições como ‘o

verdadeiro’. Em que pesem os inúmeros estudos que têm

confirmado ontem e hoje a evidência de usos controlados,

prevalecem pressões, constrangimentos. A ação das drogas no

sistema nervoso central se impõe como determinante em qualquer

uso, assim transformado em dependência ‘química’. As experiências

antigas e recentes de uso sem danos ficam obscurecidas.

Dos três procedimentos, os dois primeiros perdem hoje um pouco de sua força. É ampla a discussão sobre as drogas, não mais restrita ao espaço dos especialistas. Em que pese o medo ainda

presente de “despertar a curiosidade”, o privilégio de quem detém a

fala se estende aos educadores através de cursos de capacitação.

Mas a oposição entre verdadeiro e falso fortalece-se como garantia de controle sobre os sujeitos. É teoricamente incorporada a

complexidade que intervém na experiência do consumo de drogas,

mas ainda prevalecem os aspectos químicos, neurobiológicos, que

“devem ser controlados com repressão e/ou medicação” na medida

em que dizem respeito a um sujeito considerado incapaz de reflexão

e deliberação.

A necessidade de modernizar o discurso preventivo impõe

técnicas pedagógicas participativas. Internamente à construção do discurso sobre as drogas, o procedimento do comentário, de

repetição de conceitos já enunciados e aceitos como verdadeiros,

tem como objetivo controlar o acaso que surge naquela

participação, limitando o pensar autônomo. Assim, o discurso

dominante sobre as drogas na sua busca obstinada de abstinência

vem sendo contado e repetido. Modificou-se em aparência,

modernizou-se em parte para continuar sendo o mesmo.

O risco da experiência que se generaliza – a valorização do Homo economicus (Daly, & Cobb Jr., 1993), a ‘cidadania’ consumista,

compulsiva e individualista fortalecem generalizações – sugere a

necessidade de campanhas, nas quais a pedagogia do medo ainda

é considerada fator fundamental de proteção individual e coletiva. O

procedimento do comentário busca o controle do aleatório, nega a

autonomia, considerada perigosa, prevenindo pela repetição de

palavras de ordem que, na sua estreiteza, não ensinam de fato o

sujeito a avaliar os riscos e a deliberar.

O controle do discurso sobre as drogas se realiza pela sua

distribuição em disciplinas específicas: ainda permanece como

verdade, no imaginário coletivo, a função do professor de ciências

biológicas como o responsável pelas explicações que legitimem o

objetivo da abstinência. Cada disciplina reconhece proposições

verdadeiras e falsas. O discurso repressivo sobre as drogas, contido

na disciplina de ciências biológicas, afirma a verdade da ação

inexorável das substâncias no sistema nervoso central e repudia as histórias de uso, os rituais construídos, social e historicamente, e

que permitiram o controle dos riscos individuais e coletivos.

A demanda dos educadores por uma fala que oriente sua ação,

presa na armadilha da ‘receita mágica’ repressiva, se frustra. Temem alçar vôo próprio, temem a experiência de autonomia.

Tornam-se porta-vozes de um discurso único, repetem fórmulas. O

medo diante de uma formulação própria gera a opção pelo discurso

já pronto. A dificuldade em suportar a inquietação da sociedade

diante da construção de percepções inovadoras, alternativas, muitas

vezes coloca a exigência de controles, limites. Na medida em que

incorporam uma fala que não resulta de uma construção própria, a

história dos educadores e a dos jovens sob sua responsabilidade ficam à margem do processo de elaboração mesma do discurso.

Daí a sensação de que nunca estão suficientemente preparados

para lidar com as situações de consumo de drogas.

As ‘verdades’ têm valor transitório e contraditório: os usos mudam

com o tempo. Em um mesmo momento histórico, substâncias são

legais em alguns países e proibidas em outros; em um mesmo

território, usos tolerados, legais outrora, ficam obscurecidos; há

tolerância diante do consumo de certas drogas lícitas, em que pesem os altos índices de danos à saúde e à sociedade decorrentes

de seu uso banalizado (caso do uso abusivo de bebidas alcoólicas);

discutem-se pouco os prejuízos da automedicação, na medida da

legalidade do produto. A discussão sobre o uso involuntário de

substâncias psicoativas no processo de trabalho – da indústria e da

agricultura – fica restrita aos especialistas. Trabalhadores e seus

familiares têm sua saúde prejudicada, mas nem sempre percebem a

violação de seus direitos de cidadania. Apesar de tantos argumentos, o discurso da abstinência prevalece, criminaliza o uso

de certas drogas, não favorece reflexão e ação responsável – as

‘verdades’ que sustentam o discurso preventivo repressivo tornam-

se uma pedra no meio do caminho da educação.

 

Verdades e ilusões: o que prevenir?

Diz o ditado popular que é melhor prevenir do que remediar. E o

conceito de prevenção tem se afirmado como o melhor caminho.

Prevenção é tarefa por excelência dos educadores, e é grande a

expectativa de que, com ela, seja possível evitar o encontro com a droga, o uso, o hábito de consumo.

Prevenir significa agir antes que algo aconteça. Segundo a

Organização Mundial da Saúde (OMS), a prevenção primária passa

por uma opção voluntária. Trata-se de prevenir a própria experiência

de forma radical. A prevenção primária do uso de drogas tem como

objetivo a abstinência: que ninguém use. A partir da noção de que

certos produtos são ruins, certos comportamentos sociais passam a

ser considerados negativos, condenáveis (Lazarus, 1995) Daí, a proibição e a repressão, que se legitimam como forma de controlar

todos os riscos. Conseqüentemente, grupos sociais que têm esses

comportamentos passam a ser marginalizados. Entretanto, com o

fracasso dessa proposta, surgiu como alternativa o conceito da

prevenção do uso abusivo ou do uso indevido de drogas – o que

causa sofrimento –, introduzindo-se uma perspectiva mais realista,

ainda que esses conceitos também possam ser interpretados de

forma quantitativa (abusivo, porque a quantidade usada é maior) ou qualitativa (indevido, porque não houve prescrição médica ou

porque a droga é ilícita).

Na construção de um modelo de prevenção e tratamento, o

discurso sobre as drogas tomou emprestadas características

próprias ao processo das doenças infecciosas. A noção da droga

como produto-vetor que invade o sujeito-paciente, em um ambiente

favorável à sua multiplicação – oferta poderosa, banalização do

consumo – afirma a noção de sujeitos frágeis, dando origem às campanhas de ‘vacinação’ que seguem o mesmo princípio de ‘tentar

proteger indivíduos indefesos’, ajudá-los a resistir. Como nem todos

conseguem resistir, as campanhas se valem das metáforas

militares, sugerindo um clima de ‘guerra nas estrelas’, facilitador da

imposição autoritária de medidas preventivas repressivas,

consideradas vitais “à preservação da saúde, à tranqüilidade dos

lares, à produção, à segurança pública” (em 1998, numa Sessão

Especial da ONU sobre o tema, a droga foi tratada como inimigo público número um no século XXI). Essa linguagem ajuda a construir uma imagem negativa da própria condição de existência do

usuário, como alguém que ameaça a tranqüilidade coletiva. O

objetivo da política antidrogas – evitar a experiência de uso –

historicamente buscou, no discurso médico ou repressivo, justificativas para um controle sobre os sujeitos. Uma reflexão

cuidadosa ajuda a perceber por que essa prevenção, depois de

tantos anos de aplicação, fracassa: porque compromete a

possibilidade de reflexão e ação reais.

Como alternativa, a educação, na perspectiva da redução dos

danos decorrentes do uso indevido, envolve ‘todas’ as drogas, quer

lícitas ou ilícitas. Não impõe abstinência, apenas afirma a

importância de se avaliarem os riscos, sem dúvida reais. Não prega a permissividade, apenas compreende a fragilidade, que não é só

individual mas também coletiva e socialmente construída. Traduz os

objetivos pedagógicos: educar para a autonomia, tornar o sujeito

capaz de reflexão e ação protetora de si e de sua comunidade.

Perspectiva construída na contramão do controle dos sujeitos.

Nesse caso, a abstinência deixa de ser ‘o’ objetivo proposto de

forma geral para todos. Ao contrário do discurso moral e legal que

identifica qualquer tipo de uso ao uso dependente e afirma ser o usuário um ‘doente’, a implementação da proposta de redução de

danos, aqui entendida de forma plena, esclarece os diferentes tipos

de relação com a droga e as diferentes possibilidades de ação

educativa: os usos – não dependentes – implicam riscos, sem

dúvida, e colocam a urgência de atenção, de acompanhamento

pedagógico, em oposição à medicalização e/ou ao controle policial

do problema de forma indiscriminada. Quando há uso dependente,

os educadores atuam ajudando na formulação da demanda por tratamento, participam do encaminhamento junto com unidades

especializadas, levando em conta as particularidades daquela

demanda, mantendo um acompanhamento pedagógico integrado ao

tratamento, com relações de confiança, abandonando a pedagogia

do terror, que gera e aprofunda situações de discriminação.

Da primeira experiência da droga, passando pelo uso habitual, e

na dependência, a atenção pedagógica, constante e solidária, se

volta para os riscos que permeiam qualquer uso. O consumo de drogas é percebido como parte da realidade cotidiana. Ganha espaço a possibilidade de uma participação efetiva da comunidade

na discussão – educadores, alunos, pais e funcionários,

comunidade circunvizinha à escola. Constrói-se dessa forma um

projeto de educação que tem por objetivos a autonomia e o diálogo, baseado na necessária orientação e ajuda dispensadas aos

sujeitos, no processo de passagem para a vida adulta.

A educação sobre drogas, na perspectiva da redução de danos,

não tem a pretensão de impedir a própria experiência de uso e

coloca também limites à ação educativa, já que os professores não

poderão, isolados de um esforço social coletivo, dar conta da

relação sofrimento/prazer representada pelo uso. Ao mesmo tempo,

retira de seus ombros a onipotência do controle. A ação inclui o debate coletivo, aberto e verdadeiro sobre a história do consumo de

drogas, mantida a responsabilidade de educar, através de um

projeto de construção de sujeitos de reflexão e ação. Negando a

tarefa irreal de prevenir quaisquer usos, essa proposta procura

distribuir e construir coletivamente um saber sobre a questão.

Segundo a proposta de redução de danos, a construção de fatores

de proteção da qualidade de vida é vital para se aprender a lidar

com os riscos inerentes à vida, entre os quais está o uso de drogas. A própria consciência de um mal-estar no mundo atual, advindo do

consumo, da competição, da desigualdade social, do desemprego

estrutural e de discriminações, é uma questão que precisa ser

pensada como condicionante do uso abusivo de drogas.

O discurso comprometido com a cidadania faz referência às leis

que permitem ou criminalizam o uso de certas drogas, recupera a

memória sobre outros usos históricos, procura agir sobre as

situações de risco, anuncia a possibilidade de transformação da realidade e contribui ativamente para essa transformação.

Compreendendo-se que a decisão de uso se dá no espaço privado,

que a decisão de uso é, portanto, pessoal, aposta-se na consciência

crítica, na responsabilidade de cada um diante de si mesmo e diante

do outro, como alternativa à interferência do Estado na vida privada

como forma de superação dos problemas. A função pedagógica se

traduz no diálogo educador-educando. O que desaparece nessa

perspectiva é a relação de poder autoritária que pretende erradicar uma prática que tem raízes na história pessoal e social. Os educadores assumem a responsabilidade pela criação de um

discurso pedagógico sobre as drogas, negando o papel de

repetidores do discurso moral e legal, em um projeto de formação

da autonomia do sujeito.

Pensar a prevenção sugere de imediato a idéia de que temos de

‘fazer’ alguma coisa, definir práticas, tarefas. Em alguns estados do

Brasil, há quase 20 anos, as universidades públicas colaboram, por

intermédio de núcleos de estudos e atendimento, em programas

sobre drogas em escolas, empresas, comunidades. Essas

atividades têm pouca visibilidade e são de difícil avaliação, porque

os resultados só aparecem a longo prazo. As universidades vêm

formulando também propostas de tratamento da dependência, nas suas formas as mais variadas – grupos de ajuda mútua, psicoterapia

individual e em grupo, terapia familiar, programas de internação de

maior ou menor duração, programas de troca de seringas e agulhas

entre os usuários que utilizam a via endovenosa. Em face da

diversidade das situações vividas, são admitidas diferentes

possibilidades: o uso controlado, a abstinência do uso endovenoso,

o uso seguro (sem compartilhar seringas e agulhas), a passagem do

uso de droga ilegal para o uso de drogas legais são percebidos como objetivos reais, tendo em vista a situação de sofrimento

anterior.

O discurso dominante, entretanto, continua organizando

campanhas, periodicamente, com base no mote “diga não às

drogas’, “drogas, nem morto”, “drogas, tô fora”, “sou careta, mas sou

feliz”, prevenção clássica baseada na interdição de consumo,

projeto de prevenção que confunde mais do que esclarece. No

Brasil, predomina ainda o discurso repressivo, não havendo registro de políticas democráticas, identificadas com o interesse público no

que se refere às drogas. A política governamental foi, durante

muitos anos, uma expressão do texto legal – Lei n. 6.368, elaborada

em 1976, durante a ditadura militar 1964-1979. Essa lei mantém

presentes as características de um período de exceção: “todos” os

brasileiros “devem prevenir o uso e combater o tráfico ilícito”, sob

risco de penalização; as escolas que não colaborarem correm o

risco de perder subvenções eventuais. Professores deverão receber formação sobre o tema durante a graduação, benefício até hoje não implementado. Criminaliza-se o usuário, penalizam-se todos os que

estiverem próximos, como cúmplices, facilitadores.

Ainda que distantes de um debate público mais amplo, na década

de 90 surgem propostas alternativas à Lei n. 6.368/76. Em 1999, a Secretaria Nacional Antidrogas (Senad) – criada pelo governo

federal em maio de 1998, por ocasião da 2ª Sessão Especial da

ONU sobre drogas – designa uma comissão para analisá-las. Mais

recentemente, o Projeto de Lei n. 7.134/02, já aprovado pela

Câmara dos Deputados e atualmente em discussão no Senado

Federal, é um exemplo expressivo da necessidade de ‘mudar

alguma coisa para que tudo permaneça igual’, quando, de um lado,

afirma uma série de medidas de respeito aos direitos humanos e, de outro, mantém o objetivo de uma sociedade livre das drogas, de

erradicação do consumo, conservando um capítulo “Dos crimes e

das penas” aplicado aos usuários, numa clara exacerbação do

direito do Estado de legislar no espaço privado, mesmo quando não

há danos a terceiros. A manutenção da Justiça Terapêutica, vista de

certa maneira como um avanço, uma pena alternativa à perda da

liberdade, acontece em meio a sérios questionamentos éticos por

parte dos profissionais da saúde que percebem a inocuidade de qualquer tratamento em situação de constrangimento. No próprio

texto da Política Nacional Antidrogas (Senad, 2004), reafirmado por

esse projeto de lei, essa dubiedade também está presente e

enfraquece a aceitação da redução de danos, de fato valorizada no

que se refere à prevenção da Aids e da hepatite, pragmatismo

fundamental para ‘evitar um mal maior’, mas, sem dúvida,

insuficiente do ponto de vista do pleno respeito aos direitos de

cidadania. Continua não havendo uma distinção clara entre uso e comércio ilícito. Essa ausência de definição deixa um campo aberto

à violação dos direitos de cidadania – na prática, cabe à autoridade

policial, nem sempre capacitada, fazer essa distinção, o que se

torna ainda mais grave quando se leva em conta que, atualmente, o

comércio ilícito de drogas/tráfico é considerado crime hediondo.

Antes da criação da Senad, existiam os Conselhos de

Entorpecentes – nos âmbitos federal, estadual e municipal –,

instâncias dirigidas por civis e encarregados de zelar pela formulação de leis, de políticas públicas na área de drogas. Esses conselhos, de nomeação privilegiada dos governos, de maneira

geral tinham uma prática pouco visível. Hoje, a Senad, diretamente

ligada à Presidência da República, é dirigida por um representante

das Forças Armadas. Tem como proposta “combater o crime organizado, organizar a prevenção e o tratamento”, em que pesem

as propostas apresentadas ao governo de Lula, de modificação

dessa estrutura – desmilitarização da política e transferência da

responsabilidade de seu comando a civis. As propostas explicitadas

no texto da Política Nacional Antidrogas (PNAD) são objeto de

preocupação do ponto de vista pedagógico: pretende-se “criar” a

prevenção, quando ela já existe há muitos anos; anuncia a proposta

de “educação para a legalidade”, reforçando o combate às drogas ilícitas – tráfico e uso. Não leva em conta momentos, já havidos na

história do país, em que o usuário de drogas (ilícitas) não era

criminalizado. Segundo Henmann & Pessoa (1986), a criminalização

do usuário nem sempre foi a norma, mas caracterizou momentos de

exceção, de rompimento político com a democracia –, tornando-se

lei durante o Estado Novo (1930-45) e a partir da ditadura militar

(1964-79) e estendendo-se até os dias de hoje. Ao mesmo tempo,

quando se afirma que “descriminalizar o uso contribui para o aumento do consumo” não se consideram legislações mais brandas

já em vigor em alguns países da Europa e avaliações que, nesses

países, demonstram não ter havido, em conseqüência, aumento do

índice anterior de consumo (Manschot, 1995). O que de fato

aumentou nesses países foi a demanda por orientação e

tratamento, sentindo-se o usuário livre para se manifestar sem

constrangimentos. A Senad pretende também oficialmente tolerar

algumas propostas de tratamento da dependência, em prática há mais de dez anos, baseadas no consumo decrescente da droga,

desde que seja mantido o objetivo final da abstinência. Mas o

objetivo é esclarecido mais adiante: erradicar o uso e tráfico de

drogas. Do ponto de vista do interesse público, fica o temor de

militarização crescente da ‘guerra às drogas’. Militarização que é

afirmada pela promessa de um combate mundial, rigoroso e sem

tréguas ao comércio das drogas hoje consideradas ilícitas, e agora

com participação das Forças Armadas.

A clientela principal da prevenção oficial do uso de drogas tem

sido a juventude. Por vezes associa-se o ‘perigo das drogas’ ao

‘perigo da adolescência’, momento da vida percebido como

ameaçador – período de dúvidas, de questionamento de valores (Charbonneau, 1988).

A adolescência é marcada por transformações físicas e psíquicas.

O questionamento da norma, as transgressões marcam esse

processo que caminha no sentido da emancipação do jovem. A

busca do prazer, a afirmação do desejo são constantes.

 

O pensamento do adolescente é predominantemente intuitivo, abrindo

facilmente a via da passagem ao ato (...) cabendo ao professor facilitar a

passagem do processo primário ao processo secundário, isto é, o

desenvolvimento da função cognitiva (...). O professor facilita a passagem do

Eu adolescente ao Eu adulto. (Dias, 1979:62)

 

Através da relação com o aluno, o educador realiza o objetivo da

paideia, ou seja, ajuda na passagem para a vida adulta, para que “esse feixe de pulsões e de imaginação torne-se um anthropos

(autônomo), capaz de governar e ser governado” (Castoriadis,

1989:55). Dessa forma, desde que consciente do papel que pode

representar entre os alunos e pais, o educador se torna um

mediador no processo de construção da ação refletida. Mas até que

ponto as questões suscitadas durante a adolescência sugerem à

memória dos adultos sonhos esquecidos, e também vivências,

passadas e presentes, e essa lembrança muitas vezes é percebida como ameaça à autoridade? Até que ponto a ‘necessidade de

controle’ da adolescência e da experiência da droga, ambas

percebidas como expressões de transgressão, dificultam a

construção de um modelo educativo democrático no que se refere

às drogas?

A reflexão sobre usos entre as comunidades ‘primitivas’ ou em

comunidades de organização recente (a exemplo das colônias do

Santo Daime) pode contribuir para a percepção do quanto o consumo nem sempre é privilégio dos jovens, assim como permitiria

redescobrir que o uso coletivo, amparado em valores comunitários,

pode reduzir a incidência do uso indevido na medida em que, no

interior do próprio grupo, sujeitos mais experientes difundem informações que atuam como mecanismos de controle, construídos

coletivamente e por isso mesmo respeitados. Perdemos a memória

dessas experiências solidárias, mas a história do consumo pode

ajudar a resgatá-las, alterando a noção que identifica a experiência do uso a condutas desviantes.

Para ‘bem educar’, o professor se questiona e admite que ele

próprio também se defronta com a possibilidade da experiência do

uso de drogas. Num pólo oposto, a educação para a legalidade

acredita que só os jovens correm riscos e, portanto, precisam ser

convencidos a todo custo de que ‘a droga faz mal’, devendo abster-

se, adequar-se. Mantido esse propósito, ficam à margem de uma

orientação necessária os que não querem, não conseguem não experimentar, aumentando assim a possibilidade de riscos.

Não há um consenso em torno da idéia de que a toxicomania é o

resultado da equação sujeito-droga-sociedade. De modo geral, nas

ações educativas fala-se, predominantemente, da ação dos

produtos psicoativos no sistema nervoso central, subliminar ou

explicitamente reduzindo a experiência a uma questão biológica,

química, que aconteceria em um organismo igual para todos. Entre

os produtos, os ilegais ainda são considerados os mais perigosos, ‘pesados’, ainda que os levantamentos sobre o uso de drogas entre

estudantes, realizados até o momento, esclareçam que as

substâncias lícitas são as mais usadas e que o índice de

dependentes do uso de drogas ilícitas, no Brasil, é menos dramático

do que o verificado na Europa e nos EUA. 1 O consumo de drogas

ilícitas é considerado ‘caso de polícia’, enquanto os danos

decorrentes do uso crônico do álcool são discutidos como problema

de saúde pública. A exemplo do movimento antitabagista norte-

americano, no Brasil fala-se das doenças decorrentes do consumo

do tabaco, que atingem também os consumidores passivos. Mas,

quando se divulga que a indústria de cigarros no nosso país aumenta a quantidade de substâncias que garantem a dependência

para assegurar o alto índice de vendas, a reação é muito tímida.

Se nos países desenvolvidos a sociedade civil se organiza na

defesa dos seus direitos, no Brasil a sociedade civil se encontra

pouco mobilizada e freqüentemente é exposta à violação de seus

direitos de cidadania. Fala-se pouco dos problemas causados pelo consumo indevido de medicamentos psicoativos – tranqüilizantes,

barbitúricos, substâncias que, depois do álcool e do tabaco, estão

entre as de maior consumo no Brasil. Passa desapercebido na

política antidrogas o uso involuntário de substâncias psicoativas utilizadas na indústria e na agricultura. Sobre esses usos, sobre

essas drogas, as autoridades mantêm controles bastante

deficientes. Entretanto, o discurso tradicional repete que o grande

mal vem do uso dos produtos ilícitos. O reconhecimento das

variáveis que intervêm na configuração de um quadro de

dependência é mais teórico e superficial do que prático e revelador.

Se, por um lado, o discurso da clínica manifesta um maior

conhecimento da personalidade do sujeito dependente, os profissionais da saúde que atuam na área por vezes estão muito

distantes de um compromisso com a garantia dos direitos de

cidadania de seus pacientes. A construção de uma prática

efetivamente democrática fica, quando muito, a meio caminho, na

medida também em que o debate sobre os diferentes usos da

atualidade permanece limitado aos círculos dos especialistas da

área da saúde. A discussão restrita ao campo das disciplinas e que

não se torna coletiva se realiza apenas dentro de um jogo estreito, que exclui a maioria dos sujeitos e afirma mais uma vez o privilégio

de quem detém o poder do discurso da ciência.

São raros os programas que esclarecem as diferentes formas de

uso da droga: experimental, ocasional, habitual, dependente – este

último sem dúvida de difícil tratamento. São raros os que

esclarecem que nem todo uso significa alteração do estado de

saúde. Em que pesem alguns esforços, de maneira geral prevalece

a noção de que todos os usos são igualmente perigosos. Prevalece a noção também de ‘escalada’, segundo a qual, quase

obrigatoriamente, a primeira experiência daria origem à

dependência. Na medida em que a prática do uso se generalizou –

todos nós, em algum momento da vida, já usamos algum tipo de

droga psicoativa legal ou ilegal –, generaliza-se também a noção da

tragédia decorrente do uso.

A responsabilidade individual fragilizada, a carência de autoridade

parental são aceitos como fatores de risco da dependência. É significativa a atribuição individualizada de responsabilidades, mas ainda é rara a discussão sobre a influência do modelo de sociedade

de consumo no uso de drogas. Esse modelo se caracteriza por

mensagens mais ou menos explícitas e bastante contraditórias –

“consuma para ser feliz/não consuma drogas ilícitas”, “a lei proíbe certos produtos/tolera-se o desrespeito à lei em certos momentos,

desde que praticado por certos grupos sociais” –, que geram a idéia

de que nada é verdade, pois existem leis que não são, na prática,

cumpridas, fator que não contribui para a formação da consciência

do cidadão como sujeito de direitos e deveres. Tais mensagens

desorganizam e tornam difusas questões sobre o que é legal mas

não é justo, como, por exemplo, a criminalização do usuário. A

educação para a autonomia, em um projeto democrático sobre drogas, pelo contrário, esclarece que as leis existem, precisam ser

cumpridas, ainda que o cidadão tenha o direito de questionar sua

justiça e conveniência.

Ações educativas nas escolas, empresas, comunidades discutem

os problemas decorrentes do uso de drogas, a incidência da relação

entre uso e absenteísmo na escola e no trabalho, acidentes de

trabalho e internações hospitalares. Muitas vezes omitem-se as

causas associadas ao uso indevido: o discurso dominante associa o uso de drogas, basicamente, à perturbação da capacidade de

estudo, de produção, tendendo mais a uma análise de custo/

benefício, a partir da preocupação essencial com os interesses de

mercado que excluem interesses coletivos mais amplos.

Nos programas educativos, fala-se muito pouco sobre o prazer

como uma das motivações do uso. Daí os programas criarem

poucas alternativas realmente prazerosas e, quando o fazem,

freqüentemente se restringirem ao campo das atividades físicas – cultuando o corpo, como fonte de prazer –, na maior parte do tempo

tendendo a cansar o corpo para que as consciências não

devaneiem demasiadamente. A necessidade vital do prazer,

particularmente forte entre os jovens, soa como uma ameaça para

os adultos.

O modelo de sociedade individualista e competitivo, a restrição

dos espaços de prazer, o mercado de produção crescente de

substâncias psicoativas somam-se negativamente para fortalecer a tendência a resolvermos nossos problemas preferencialmente pela via química. Nesse quadro, cria-se um impasse nas relações

humanas porque competir significa ultrapassar, eliminar o outro. Até

que ponto a generalização do uso de drogas não seria, então, uma

forma de corresponder a esse modelo de realização? Na lógica do discurso dominante, essas questões permanecem obscuras: o

procedimento do comentário, que consiste em repetir os mesmo

conceitos, com formulações diferentes, intervém, segundo Foucault

(1971), através da repetição da proposta de erradicação de um

consumo, ainda percebido como ato desviante e minoritário, mesmo

que a realidade de sua generalização e banalização demonstre o

contrário.

O uso de certas drogas lícitas – tabaco, por exemplo, – perde um pouco do seu glamour, mas prevalece ainda a pedagogia do terror

(a exemplo das fotos divulgadas nos maços de cigarros). O uso do

álcool continua sendo evocado de forma glamourizada – associado

à juventude, à beleza, ao sucesso de figuras públicas – e

incentivado, como na recente publicidade do “experimenta,

experimenta”, numa abordagem bem diferente dos clipes das

campanhas contra as drogas de uso ilícito: nesse caso o prazer é

totalmente negado, predominando imagens de perigo, doença, escuridão, degradação física, horror, morte. Assim, permanece a

confusão entre o verdadeiro e o falso, que não contribui para

esclarecer as diferenças de uso que foram, e continuam sendo,

construídas historicamente. O esclarecimento se compromete,

assim como a construção de uma consciência dos riscos.

É também comum, em textos sobre drogas, a afirmação de que a

prática do uso faz parte da história da humanidade, desde que

permaneça relegada a um passado bem longínquo ou projetada num futuro distante – sempre distante do presente. Entre a busca da

abstinência e a luta pela descriminalização do usuário, perde-se um

tempo precioso de discussão sobre a (re)construção de

mecanismos de controle, individuais e coletivos, estes sim com força

para evitar os danos decorrentes do uso indevido. Na medida em

que a história dos muitos consumos se perde no tempo, o discurso

se torna rarefeito, sem consistência, contribuindo para entorpecer

nossa razão.

Programas sobre drogas, integrados ao dia-a-dia das escolas, são

ainda experiências isoladas. Predominam as práticas esporádicas,

as palestras de ‘especialistas na área’ que se limitam a falar sobre

como o produto psicoativo atua no sistema nervoso central, como a dependência se manifesta, mas pouco sabem dizer sobre a relação

entre o uso de drogas e as condições sociais de vida da

comunidade e, assim, não ajudam a pensar alternativas de

mudança. Apela-se por vezes para a confissão de ‘ex-drogados’,

prática que tem, em geral, efeitos paradoxais: os ‘ex’ se apresentam

tão bem dispostos que os jovens tendem a minimizar os relatos de

suas tragédias passadas. A expulsão dos alunos usuários tem se

tornado freqüente, reforçando situações de exclusão. Possibilidades pedagógicas de encaminhamento da questão não se realizam

quando se fazem exames antidoping nas escolas, nas empresas,

para identificar usuários. Reafirma-se a tendência a sanções

drásticas – tradução da abordagem jurídico-legal antidrogas – a

partir da crença na supremacia da ação do produto sobre o sujeito.

Existem, entretanto, alguns relatos de atuações pedagógicas

democráticas. São experiências que, ao invés de se limitar à

pergunta “por que as pessoas se drogam?”, colocam outro tipo de questão: “por que alguns não se drogam?”, “por que alguns usam e

controlam o uso, e/ou não têm tantos problemas?”. São

experiências que investem na consciência dos direitos de cidadania,

na capacidade de construção de sujeitos autônomos capazes de

reflexão e ação responsável. Seu ‘segredo’ reside na percepção

aguda diante de situações de risco e do necessário cuidado que o

educador deve ter em não potencializar uma exclusão já existente.

Tais experiências apostam na construção de valores que orientem a educação sobre drogas através de uma relação solidária, não

discriminatória, entre professores e alunos, invertendo a relação

pedagógica tradicional.

No que se refere às substâncias de uso permitido, no processo de

trabalho, pode-se falar em uso indevido, em violação dos direitos de

cidadania? A resposta, sem dúvida, é afirmativa. Na década de 90,

na cidade de Venâncio Aires, no Rio Grande do Sul, a Comissão de

Direitos Humanos da Assembléia Legislativa denunciou casos de depressão e suicídio entre os agricultores da lavoura de fumo local, intoxicados por agrotóxicos psicoativos. Recentemente, no Rio de

Janeiro, a 9ª Vara de Fazenda Pública deu um prazo de 60 dias

para a empresa Pan-Americana substituir, na produção do cloro, o

uso de mercúrio, que traz sérios riscos não só à saúde dos

trabalhadores, mas também ao meio ambiente, 2 fato constatado

desde o início dos anos 90 por pesquisadores e que contraria a Lei

n. 2.436/95, de autoria do deputado Carlos Minc (Partido dos Trabalhadores). Nesse caso, seria impossível responsabilizar o

‘usuário’, individualizar o problema como decorrente de fragilidade

pessoal, psíquica ou física, pois trata-se, de fato, de violação dos

direitos, nas áreas do trabalho e do meio ambiente. É importante,

também, ressaltar que as promessas veiculadas pela publicidade,

tão comuns no que se refere às drogas lícitas, são enganosas e

ferem os direitos de cidadania. Tem sido rara a apelação jurídica de

reparação dos danos, apenas registrando-se ações judiciais de indenizações por danos decorrentes do uso de tabaco – mais

numerosas nos EUA, algumas já no Brasil.

Violências cometidas em nome do ‘combate às drogas’ são

comuns, e particularmente dirigidas à população que mora nas

favelas, sistematicamente identificada ao tráfico de drogas ilícitas,

reforçando a construção negativa da identidade dos moradores

dessas comunidades. As manifestações contrárias a essa

identificação ainda são raras. No início de 1998, em uma favela do Rio de Janeiro, familiares de um rapaz – trabalhador, com emprego

fixo – morto pela polícia, em um confronto, como ‘traficante’,

moveram uma ação judicial requerendo indenização pela injustiça

cometida. Mais recentemente, familiares de três jovens moradores

da Rocinha, no Rio de Janeiro, movem ação jurídica contra o Estado

– segundo a família e a comunidade, os jovens foram mortos pela

polícia quando voltando de uma festa, numa madrugada de

domingo. Estudavam durante a semana, trabalhavam em feiras livres aos domingos. No dia seguinte ao das mortes, autoridades do

Estado afirmavam “eram traficantes e estavam armados”.

Ainda muito tímida no Brasil, a noção de direitos de cidadania dos

usuários de drogas é uma realidade em alguns países da Europa.

Em 1992, a associação dos profissionais na área da toxicomania

aprovou a Carta de Lisboa (Lazarus, 1995), pretendendo que os termos dessa declaração se tornassem uma realidade internacional.

Afirma-se no documento que o dependente de drogas é um cidadão,

com direitos e deveres. A toxicomania expressa um sofrimento que

leva a dificuldades diversas – físicas, psíquicas e sociais –, e, mesmo prolongada, deve ser considerada como uma situação

transitória. As pessoas nessa situação devem sempre ter acesso a

tratamentos que respeitem sua dignidade e lhes permitam inserção

social. No que se refere aos direitos trabalhistas, o toxicômano deve

ter licença para tratamento, como em qualquer outro caso de

doença. O Estado é responsável pela formulação de políticas

públicas de saúde, educação, juventude, família, previdência social,

justiça, emprego, de âmbitos nacional e local, integrando atividades públicas e privadas. A definição dessas políticas exige

competências técnicas e respeito à pluralidade de modelos de

tratamento. Os governos devem assumir, sem exploração política ou

ideológica, suas responsabilidades de garantir o acesso à

orientação e ao tratamento de qualidade, respeitados os direitos e

as liberdades individuais. Essa carta teve repercussão em nosso

país, quando muitos profissionais atuantes na área endossaram

pontos nela assinalados. Ora, a possibilidade de uma política democrática sobre drogas sem dúvida depende, em muito, de ações

desse tipo, que expressam o compromisso político articulado.

Em 2000, foi divulgada uma Declaração dos Usuários de Drogas,

estendendo as afirmações da Carta de Lisboa aos usuários de

maneira geral. Essa declaração foi assinada por deputados

estaduais do Rio de Janeiro e por várias ONGs e associações de

defesa dos direitos humanos. O texto serviu de base para a

elaboração de um projeto de lei estadual de autoria do deputado estadual Carlos Minc (PT-RJ), tornado lei 4.074/03. Um avanço, sem

dúvida, embora a afirmação elementar “o usuário de drogas é um

cidadão com direitos e deveres” não tenha sido aceita e,

principalmente, não se tenha aceitado nenhuma referência à

Redução de Danos, proposta que já é lei em alguns estados

brasileiros (São Paulo e Espírito Santo, por exemplo).

No Brasil, a influência da política repressiva norte-americana é

ainda muito presente. Entre nós, soma-se negativamente a noção “usuário é um doente” à noção “usuário de drogas ilícitas é um marginal”. A perspectiva de eliminação do problema rapidamente

sugere a eliminação, a exclusão dos próprios sujeitos. Trata-se de

um discurso paradoxal, que considera o usuário um doente e propõe

como tratamento, no mínimo, sua marginalização, amparado sem dúvida no discurso da lei que reconhece a doença e propõe como

tratamento a privação da liberdade.

A prevenção vem formando ‘agentes multiplicadores’. Mas se são

tantas as perguntas, tantas as possibilidades de respostas... por que

multiplicar essencialmente a mensagem antidrogas? Até que ponto

a formação de agentes multiplicadores com um pensamento único

pode sugerir sujeitos idênticos que repetirão indefinidamente aquilo

que já foi dito por meio de técnicas pedagógicas sempre renovadas? Afinal, não se trata de aprender questões específicas, mas sim de

aprender a aprender, aprender a descobrir, aprender a inventar. É,

entretanto, ainda muito frágil a perspectiva de formação de sujeitos

capazes de ação e reflexão, sujeitos capazes de formular perguntas,

elaborar respostas, propostas, em um projeto de construção de

autonomia.

Formar ou informar? Sempre se disse que o principal na

prevenção é a informação científica atualizada. Mas fez-se isso e não foi o bastante. Informação e formação, fornecidas/impostas e

supostamente aceitas, não mudam atitudes. Parece haver carência

de informação e formação de interesse público. Mais importante que

as informações sobre os produtos em si, a educação sobre drogas

deveria promover o debate sobre os valores sociais, políticos, sobre

as relações entre os sujeitos, sobre a liberdade individual, sobre o

direito a dispor de seu próprio corpo. A informação sobre a ação das

drogas no organismo e sobre as conseqüências previstas em lei, no caso do uso de produtos hoje considerados ilícitos, não é

suficientemente esclarecedora sobre o que acontece na realidade. É

necessário discutir sobre as políticas públicas, sobre a organização

da cidade, esclarecendo-se a cartografia dos problemas vividos

pelos diferentes grupos sociais e abrindo-se possibilidades reais de

intervenção nas condições de vida (Lazarus, 1995).

São muitas as questões que envolvem a experiência da droga. O

‘problema’ da droga evoca tantos argumentos, e apesar de tanta complexidade reconhecida pelo menos teoricamente, muitas vezes, na prática, os discursos sobre ela são, de maneira geral, simplistas,

permanecendo no campo restrito do “faz mal”, “é proibido”. Pensar o

uso de drogas dessa forma reducionista dificulta a possibilidade de

construção de uma fala alternativa e torna perene o despreparo dos educadores.

Segundo Olievenstein (1984:2),

 

O problema da droga não existe em si, mas seria o resultado do encontro de

um produto, uma personalidade e um modelo sócio-cultural. Isto quer dizer

que qualquer pessoa, a qualquer momento, pode encontrar um produto

tóxico, legal ou ilegal, em seu caminho. Toda a política sobre drogas deve

levar em conta estes pressupostos. Entretanto, a maioria das pessoas que

experimentam drogas uma ou algumas vezes não se tornará doente, o que

significa dizer que, diante da droga, não existe um destino igual para todos.

 

No que se refere à construção dos discursos sobre o uso de

drogas, nem sempre a interação dialética da equação explicativa da

dependência foi percebida na sua riqueza, e muitas identificações

perigosas têm sido associadas à necessidade de uma prevenção

repressiva antidrogas que, sempre é bom lembrar, tem fracassado.

Como alternativa à prevenção primária do uso de drogas, que luta

pela abstinência de forma radical, sugere-se a educação para a

autonomia, que afirma os direitos e deveres dos cidadãos e

aprofunda a compreensão dos danos decorrentes de quaisquer

usos. Nesse sentido, a reflexão sobre as propostas de classificação

dos discursos esclarece seus mecanismos de construção,

questionando mitos e mistificações.

 

As classificações dos discursos

 

sobre as drogas

 

Para analisar a construção dos discursos sobre as drogas, alguns

autores elaboraram classificações, identificando modelos

preventivos. Helen Nowlis (1975) e Ana Lia Kornblit (1988)

basearam-se na importância dada a uma das três variáveis que

intervêm na dependência, ou seja, produto, personalidade e momento/meio sociocultural. Nowlis (1975:50) identifica quatro

modelos “decorrentes das posições assumidas a respeito das

variáveis droga, indivíduo e contexto sócio-cultural, mas que

dependem também de outras suposições relativas ao comportamento”: o modelo jurídico-moral, o modelo de saúde

pública, o modelo psicossocial e o modelo sociocultural.

Por meio do discurso jurídico-moral, tradicionalmente buscou-se,

com a punição ou a ameaça de punição, manter o indivíduo

afastado do consumo, evitar um comportamento considerado

indesejável. O uso de drogas (ilícitas) é aí considerado desvio

social, crime. A informação sobre os perigos decorrentes do uso de

drogas ilícitas é, nesse discurso, fundamental na medida em que fortalece e justifica as leis repressivas do uso. Segundo essa

proposta, o texto da lei antidrogas prevalece como proposta

educativa. Todas as substâncias são consideradas igualmente

perigosas, mas as ilícitas são definidas como as essencialmente

mais perigosas, as mais procuradas pelos jovens, ainda que os

levantamentos até agora realizados no país afirmem justamente um

maior consumo de drogas lícitas entre eles. Os jovens aqui são

considerados como população mais vulnerável, física e psiquicamente. Todos os indivíduos seriam passíveis de se tornarem

dependentes. O contexto sociocultural é visto como permissivo, e a

‘crise de valores’ sugere a importância de leis duras. Os efeitos do

uso de drogas são sempre absolutamente trágicos. E, como todos

são vulneráveis, os programas devem ser dirigidos a todos, mas

principalmente aos jovens – ao perigo do uso de drogas, somar-se-

ia a própria fase da adolescência, considerada período perigoso da

vida, momento no qual princípios são questionados, novas percepções da realidade estão se incorporando, em um desejo de

transformação considerado ameaçador e diante do qual o controle é

a melhor solução.

Reforçando a erradicação do consumo de substâncias

psicoativas, um segundo modelo – de saúde pública – identificou o

uso de drogas à doença, copiando o discurso sobre as doenças

infectocontagiosas. A partir dessa construção, torna-se essencial

eliminar o ‘bacilo’, ‘o vírus’ (leia-se o produto), para que as pessoas não se contaminem. Aprendemos, com esse discurso, que, se há menos ‘agentes transmissores’ (usuários) em circulação, haverá

menos chances de ficarmos doentes. A droga é o vetor, o indivíduo

é o hospedeiro e o momento sociocultural/meio ambiente sugere o

consumo. A substância psicoativa tem uma ação determinante e a população – considerada indefesa, quando diante da droga – deve

ser informada acerca de seus efeitos. A informação deve envolver

drogas lícitas e ilícitas, pois se trata de preservar a saúde e evitar a

doença. Todos os indivíduos são considerados vulneráveis, já que o

meio ambiente é visto como permissivo e destituído de valores,

logo, favorável à contaminação. Como não é possível ter a certeza

da erradicação dos ‘bacilos’, dos ‘vírus’, vamos precisar de

verdadeiras campanhas de ‘vacinação’ que ajudem a resistir ao apelo do uso, à pressão dos amigos. E se a ‘vacinação’ não

funcionar – afinal, estamos falando de comportamentos humanos?

Nesse modelo de discurso, o desejo, a vontade do sujeito,

fundamentais no processo da educação democrática, são

considerados obstáculos. E no caso de dependência, preconiza-se o

isolamento dos usuários, que precisariam ser tratados, evitando-se

que contaminem os demais. Nesses dois modelos de discurso,

percebe-se a importância dada ao produto, considerado determinante na evolução inexorável do uso para a dependência.

O modelo de discurso psicossocial parte do princípio de que “o

uso ou não uso de drogas é um comportamento humano, algo

complexo e sujeito a fatores sociais e culturais” (Nowlis, 1975:50).

Resgata-se o lugar do indivíduo, que se torna o ator principal, o

centro das atenções. A informação sobre os efeitos do uso de

drogas, lícitas e ilícitas, continua sendo uma questão importante,

mas constata-se que a informação, tradicionalmente divulgada de forma autoritária e recebida passivamente, ou não, contribui para o

alcance dos objetivos ou é mesmo contraproducente. O discurso

preventivo psicossocial reconhece que a falta de credibilidade,

decorrente de informações parciais que não dão conta da realidade

do consumo, provocou negação ou fascinação diante dos riscos do

uso. No modelo preventivo modifica-se a metodologia da

transmissão da informação: a necessidade de modernização

metodológica sugere a participação dos jovens na realização dos programas educativos com relação às drogas. Relaciona-se informação e ‘formação de atitudes’ para tentar fortalecer a

capacidade de tomar decisões. A história da prevenção tem

mostrado que esse modelo preventivo alterou a metodologia mas o

conteúdo de prevenção – a busca da abstinência – permaneceu intocado. Os jovens são chamados a participar da execução dos

projetos, mas não de sua elaboração. O incentivo a mudanças de

comportamento, estimuladas nesse modelo, se torna provisório,

frágil, porque não se investiu na formação de sujeitos de reflexão e

ação. Sem dúvida, na medida em que o sujeito se torna o ator

principal de sua história, ficam abertas as possibilidades de

fortalecimento de um projeto educacional voltado para a construção

da autonomia, mas como o objetivo da prevenção se mantém – a abstinência, a erradicação do uso –, corre-se o risco de, em caso de

fragilidade individual, repetir-se a culpabilização individual do sujeito.

No terceiro modelo – sociocultural -, a estratégia é a

transformação do contexto social, com base na convicção de que é

ele o responsável por comportamentos desviantes. Sugerem-se

mudanças nesse contexto, ao invés de se tentar adequar o indivíduo

ao meio. Trata-se de um discurso de humanização das instituições

de ensino e trabalho. O modelo defende o controle da propaganda de todas as drogas e a necessidade de rever as leis que causam

mais danos que o comportamento que visam a controlar,

constituindo-se em uma primeira abertura para a crítica aos modelos

proibicionistas.

Segundo Nowlis (1975), o modelo de discurso eficaz mantém a

perspectiva preventiva de busca de abstinência, incorporando as

quatro perspectivas em um modelo psicossocial abrangente.

Modernização das técnicas de ensino, informação criteriosa e científica garantiriam sua credibilidade entre o público. Associa-se a

necessidade de informação – base de decisões com conhecimento

de causa – à necessidade de prevenir os danos causados pelo

abuso de drogas. Não se pode negar o relativo avanço na

construção de um processo educativo democrático sobre a questão.

A autora conclui afirmando que a prevenção deve se humanizar: a

informação deve ser construtiva, sem apelos dramáticos,

considerados contraproducentes. Deverá ser programada com base no currículo das disciplinas de história, química, biologia, literatura e ciências sociais, para dar conta da complexidade do tema. A criação

de um clima favorável na escola contribuirá para que os alunos

gostem de si mesmos e mantenham boas relações com os outros. A

preocupação central da escola deverá ser a de abrir possibilidades intelectuais, sociais, culturais e recreativas, como alternativas ao

uso de drogas. A participação de todos na realização – não na

elaboração – dos programas preventivos deve ser, segundo Nowlis,

um objetivo, o que contribuirá para melhorar os comportamentos

socialmente desejáveis. Sugerem-se a formação de monitores,

grupos de aconselhamento, treinamento de lideranças. Os

professores encarregados de informar sobre o uso/abuso de drogas

devem ter uma formação especializada. O educador precisa ultrapassar a mera transmissão de informações e contribuir para a

formação de valores pessoais e sociais, em uma atuação conjunta

com os pais.

O modelo de discurso defendido por Nowlis ultrapassa em vários

momentos o reducionismo característico da prevenção tradicional,

mas ainda fica restrito ao aperfeiçoamento da competência técnica.

Modernizam-se a linguagem e a metodologia sem transformação

real dos valores subjacentes ao modelo: garantir a abstinência, adequar o indivíduo ‘ao efeito desejado’. Nowlis declara-se

explicitamente favorável à inclusão de todos os argumentos que

favoreçam a abstinência, também afirmando a necessidade de os

educadores explicitarem essa opção, que os alunos devem aceitar

(Nowlis, 1975). O modelo preventivo, preconizado por Nowlis, prevê

a participação dos alunos restrita à execução dos programas, não

permitindo uma atuação dos jovens na sua elaboração, mantendo o

procedimento de exclusão dos sujeitos na produção dos discursos sobre as drogas. Nowlis aponta as possibilidades de uma ação

educativa democrática, mas sua proposta se compromete quando

afirma que “trata-se de fazer de maneira diferente o que já vinha

sendo feito antes, ou então de favorecer a mobilização de talentos

que não estavam sendo aproveitados na sua capacidade máxima”

(1975:60).

A segunda classificação dos discursos sobre as drogas (Kornblit,

1988) define quatro modelos de discursos, à semelhança da proposta anterior: o modelo ético-jurídico, que privilegia a informação sobre as substâncias e as medidas legais e penais,

como forma de evitar o consumo de drogas; o modelo médico-

sanitário, que considera o dependente um enfermo a ser tratado; o

modelo psicossocial, que percebe o sujeito na sua relação com o meio ambiente e busca identificar as motivações individuais que

levam ao abuso; o modelo sociocultural, que considera o meio

ambiente como gerador da dependência, concentrando toda a ação

preventiva na sua transformação.

Cada um desses modelos teria correspondido, segundo a autora,

a uma fase da prevenção. Nos anos 60 teria predominado o

discurso ético-jurídico, que, por intermédio da escola, procurou

difundir informações ameaçadoras sobre o uso/efeitos das drogas. Nos anos 70, após as primeiras avaliações negativas dessa

proposta, concluiu-se pela necessidade de mudanças na

abordagem preventiva. Reconhece-se, tanto quanto na classificação

anterior, que sem a participação dos jovens e da comunidade na

realização dos programas não será possível alcançar os objetivos.

São consideradas necessárias técnicas pedagógicas mais

adequadas: formação de grupos de crescimento pessoal,

classificação de valores, treinamento de lideranças e fortalecimento da tomada de decisões, baseadas na compreensão de que

mudanças de atitudes geram mudanças de comportamento.

Nos anos 80, após novas avaliações, teriam surgido duas

tendências na prevenção: a proposta americana, de informação

sobre os efeitos das drogas ilícitas e sobre as leis que proíbem seu

consumo, e a tendência européia, baseada em programas gerais de

educação para a saúde e que tem como objetivo influir sobre o estilo

de vida, no quadro de uma política integral voltada para a juventude. Essa proposta foi considerada por Kornblit como de difícil aplicação

nos países do Terceiro Mundo, tendo em vista a frágil participação

social dos jovens nas escolas, conseqüência da ausência de

políticas voltadas para integração das gerações mais jovens, ainda

que a escola permaneça como suporte principal dos programas

sobre drogas. Aconselha-se evitar o excesso de informação, o

sensacionalismo, que devem ser substituídos pela auto-observação

e pela construção do senso crítico. Educar para a saúde significaria poder conceituar a dependência, entre outras condutas, como parte de um contexto no qual os jovens não escapam às exigências de

um processo econômico e ao qual opõem sua contracultura, opõem

outras percepções da realidade.

Nessa classificação, o valor dado à informação sobre o produto em si e seus efeitos no organismo cede espaço para as outras

variáveis, e o objetivo de ‘formar atitudes positivas’ de negação das

drogas ganha lugar de destaque. Kornblit afirma a necessidade de

um processo gradual de construção do desejo de mudança, do

hábito em si, da predisposição ao hábito. Partindo da premissa de

que a dependência de drogas se constrói como uma conduta em

que os laços sociais se perderam, seria urgente atuar sobre a auto-

estima, como fator de fortalecimento da capacidade de tomar decisões.

A dependência é redefinida como um ‘mau comportamento’, e não

mais como doença, ampliando a base de sustentação social e

cultural do conceito. Afirma-se a idéia de que os recursos capazes

de organizar intervenções efetivas estão na própria comunidade,

nos seus próprios agentes que se substituem aos tradicionais

agentes externos de intervenção. Drogas legais e ilegais devem ser

tratadas no mesmo nível, na compreensão de que a legalidade ou ilegalidade de uma droga não tem sido definida em função da

intensidade dos problemas de saúde decorrentes do seu uso, mas

sim em função de questões econômicas, políticas e culturais. O

‘problema’ da droga deve ser tratado como um entre outros

problemas vividos pelos jovens, negando-se qualquer

sensacionalismo, que tem como conseqüência a marginalização. A

busca da abstinência não é o único objetivo nesse modelo de

discurso; entretanto, a proposta de prevenir não só o abuso mas o próprio uso se justifica, segundo a autora, porque, na prática, a

melhor estratégia preventiva consistiria em reduzir os níveis globais

de consumo na comunidade: a intensidade dos problemas

relacionados com o consumo de drogas seria proporcional ao nível

de consumo global por habitante.

As duas classificações definem os modelos de discursos em

função das posições assumidas a respeito das variáveis produto,

sujeito e contexto sociocultural. Na primeira, prevalece a modernização dos métodos pedagógicos sem uma avaliação crítica dos pressupostos que servem de base aos diferentes (mas não

tanto) discursos. Na segunda, discute-se a historicidade da

prevenção do uso/abuso de drogas e questionam-se as bases de

sustentação dos quatro modelos de discursos apresentados quando se acentua a importância da proposta européia, abrangente, de

valorização da vida, de intervenção não assistencialista e com

ênfase na mobilização de recursos da comunidade. A partir daí, os

programas deveriam buscar a transformação dos climas sociais

favoráveis à dependência em climas sociais favoráveis à evolução

social. Enquanto Nowlis propunha, como síntese, um programa

voltado para a criação de um clima ‘positivo’ na escola, apoiado

numa filosofia comportamental, o modelo proposto por Kornblit abre possibilidade para uma atuação conjunta de toda a comunidade na

construção coletiva de um saber e de formas coletivas de uso

controlado, reduzindo-se os danos.

Uma terceira proposta de classificação dos discursos sobre as

drogas foi elaborada por Beatriz Carlini-Cotrim (1988) e define três

linhas distintas de atuação nas escolas, a partir da relação de poder

estabelecida entre o educador e o educando: controle social,

oferecimento de alternativas e educação. O discurso de controle social é semelhante ao dos modelos jurídico-moral/ético-jurídico,

saúde pública/médico-sanitário, das classificações anteriores. As

linhas de oferecimento de alternativas e educação desdobram

classificações anteriores – o modelo do princípio moral, o modelo do

amedrontamento. A autora critica a falta de credibilidade dos

programas insistindo na importância fundamental da informação

científica, identificando-se com a perspectiva européia – de

educação para a vida saudável, referida também por Kornblit. Nessa perspectiva, a noção de prevenção como busca da abstinência

parece ceder espaço para uma ação pedagógica sensível à

compreensão da diferença entre diferentes usos – uso controlado,

uso dependente –, afirmando a importância do diálogo entre

educadores e alunos, em uma proposta de construção de

autonomia, semelhante à de Bucher (1989), voltada para a

‘educação sobre drogas’, baseada na prevenção primária da

dependência, e que incorpora, sem meias verdades, a noção de consumo como parte da história da humanidade.

Acreditamos que os discursos sobre as drogas não se constroem

isoladamente, mas refletem um discurso pedagógico mais amplo.

Para compreender seu processo de construção, deve-se levar em

conta: 1) a vertente política que invade todas as atividades humanas: a educação como ação social, política, sofre as injunções

do poder, poder este que se sente perturbado, ameaçado pela

produção de drogas ilícitas em certos territórios dependentes e pelo

consumo maior dessas substâncias na Europa e nos EUA; 2) a

vertente técnico-científica, que assume um tipo de crescimento que

se transforma em ameaça à qualidade de vida social, psíquica e

cultural, na medida em que provoca danos ao meio ambiente, entre

os quais a própria disseminação descontrolada do consumo de drogas, e 3) a vertente do próprio contexto do mundo dependente

caracterizado pela miséria, por instabilidade e crises, marcado pelo

avanço da globalização.

Essas três vertentes exercem pressões e impõem valores que se

manifestam na ação pedagógica que ora reproduz e repete valores

estabelecidos, ora inova e produz alternativas. Segundo Pey

(1988:11),

 

Na escola as pessoas falam, escrevem e lêem. São falas que fazem falar, e

também falas que calam, inibem, ocultam, confundem. Professores e

estudantes instalam um discurso que ora reproduz mecanicamente os

conteúdos, ora se compromete com o ato de estudar mais rigorosamente.

 

De acordo com o discurso pedagógico tradicional, autoritário, o

professor ensina e o aluno aprende. Entretanto, cabe lembrar que,

se o professor fala, ele também pode ouvir para melhor ensinar. E

se o aluno que ouve também puder falar sobre suas experiências, sobre seus desejos, ele aprenderá melhor o que não sabe. “O ouvir

do professor é introduzido na dinâmica do discurso como elemento

que desmancha a hierarquia, e valendo-se dela para construir o

conteúdo a ensinar e a aprender” (Pey, 1988:19).

Importa, então, perguntar: quem ensina, quem aprende nos

programas sobre as drogas nas escolas? A relação de poder

tradicional no discurso pedagógico se inverte: o aluno, no limiar da

vida adulta, experimenta e sabe, ao passo que o professor, investido de sua autoridade e responsabilidade e nelas fechado, dominado pelo discurso proibicionista oficial, tem dificuldades em se lembrar

de suas experiências, e por isso tem um saber frágil. De um lado, o

professor, incorporando a proposta pedagógica autoritária, não se

questiona, temendo perder sua autoridade. De outro, o aluno que busca percebe outras formas de descoberta e tudo questiona. A

relação de poder na pedagogia tradicional sofre um ‘terremoto’, no

que se refere à experiência das drogas, e professores e alunos

ficam à deriva. Os educadores precisam se dispor a repensar o

lugar que ocupam e as relações que estabelecem com seus alunos.

A relação de poder entre educadores e educandos e a

intervenção de procedimentos de exclusão ameaçam a

possibilidade de construção de um discurso pedagógico democrático. Na construção desse discurso democrático, a própria

linguagem acerca das drogas precisa ser esclarecida: o conceito tão

repetido de dependência química empobrece a reflexão sobre o

contexto do uso; o termo ‘narcotráfico’ confunde quando se aplica

ao comércio de substâncias que são estimulantes do sistema

nervoso central, nada semelhante à ação depressora dos

narcóticos; os termos ‘tráfico’ (ao invés de ‘comércio ilícito’) e ‘crime

organizado’ ajudam a dramatizar o problema, justificando a ação violenta da repressão. A publicidade reflete o senso comum – “o

usuário é responsável pela violência do tráfico” –, alimentando a

discriminação, enquanto os moradores das comunidades pobres

afirmem que “a polícia garante o tráfico”. Hoje, muito além das

situações de uso, o envolvimento recente dos jovens com o tráfico

de varejo exige uma reflexão: a verdadeira pedagogia implica outros

valores que não a repressão, o exercício desmedido da autoridade.

A verdadeira paideia significa orientar e ajudar na passagem para a vida adulta de forma solidária, reinventando novas formas de

relação entre educador e educando. Para esclarecer o processo de

construção dos modelos preventivos, sugerimos uma nova

classificação dos discursos e definimos uma atuação pedagógica

que fortaleça a reflexão e ação face à experiência do uso de drogas.

O discurso dominante sobre as drogas tem se caracterizado pelo

autoritarismo, afirmando o objetivo de alcançar “o bem de todos”.

Sua construção parte de uma visão da realidade que é tomada como norma. No discurso autoritário predominam técnicas pedagógicas comportamentais, tentando enquadrar os jovens em

uma abstinência considerada indiscutível, ainda que cheia de

contradições. Se os direitos são desigualmente distribuídos, em que

pese a criminalização do uso, a resposta será desigual: aos jovens de classe média sugere-se um tratamento psicológico mesmo

quando não se comprove dependência; aos jovens moradores de

comunidades pobres, a condenação por tráfico. O discurso

autoritário identifica-se com o discurso pedagógico tradicional, não

permitindo reversibilidade entre os interlocutores, cabendo ao

professor ensinar os riscos do uso de drogas e ao aluno, aprender a

se abster. Está prescrita a fórmula mágica de solução do uso de

drogas. A história do consumo de drogas foi esquecida. O discurso autoritário, na fala do educador, começa em princípios tidos como

imutáveis e a eles se reduz. A experiência do uso de drogas

permanece como extremamente perturbadora, um verdadeiro

enigma. Algumas técnicas pedagógicas, algum conhecimento de

biologia que explique a ação do produto no sistema nervoso central

e o texto legal basicamente a criminalização do uso e a

responsabilidade de controle pedagógico – compõem a receita do

‘bem agir’ que será colocada em prática. Está pronta a ilusão de que estão “preparados para enfrentar o problema”. O professor, assim,

tende a ser porta-voz de um conhecimento e de valores nos quais

nem sempre acredita, mas que mantêm os alunos, até certo ponto,

e pelo menos temporariamente, sob controle. Ficam excluídas as

situações novas, imprevisíveis, sem dúvida tão criativas. Se de

alguma forma alguns se sentem ‘preparados’, muitos professores

percebem a fragilidade da própria função pedagógica assim

definida, na medida em que esta anula, inibe, oculta a fala do aluno. A fórmula mágica parece incompleta. Os educadores se sentem

inseguros, despreparados. A reflexão sobre o cotidiano, sobre as

motivações e dificuldades que condicionam a atuação profissional e

pessoal não foi incluída. O tabu do objeto, o peso das penalidades

em caso de transgressão rompem a possibilidade de diálogo entre

educador e educando.

Ao incorporar discursos pedagógicos autoritários sobre as drogas,

os professores não percebem a diferença entre os usos, e perdem a oportunidade de orientar quanto aos riscos que até mesmo uma simples experiência pode trazer. Diante do que acreditam ser

dependência, optam por ações drásticas e potencialmente

marginalizadoras. Em que pesem as evidências do fracasso da

orientação autoritária, esse é o discurso preventivo referendado pelos órgãos oficiais. Fala e escuta não são intercambiáveis. Ficam

claros, nessa construção, procedimentos de exclusão dos sujeitos: o

educador sempre despreparado, o afastamento do usuário do

convívio coletivo, a negação da possibilidade de esclarecimento do

que é verdadeiro/falso, o jogo estreito de discussão na medida do

poder das disciplinas, fatores que explicam a tragédia da prevenção

atual.

O fracasso dos programas preventivos baseados no autoritarismo contribui para a necessidade de se substituir prevenção por

educação. A competência técnica se impôs como forma de garantir

credibilidade, mas ficou limitada a um discurso de cópia, repetição

de conhecimentos que a prática desmente. O mote de negação do

uso de drogas porque “não é bom para a saúde” não incorpora seus

diferentes usos. Nesse modelo preventivo, o professor continua

sendo o único sujeito do saber, e o saber tem um único sentido.

Raramente o aluno assume a posição de intérprete, sua condição se reduz à de mero repetidor. O distanciamento entre o professor e o

aluno contribui negativamente, ambos estão excluídos da

possibilidade de se tornarem autores do conhecimento. Para as

perguntas formuladas já existem respostas preestabelecidas. Ora,

para que exista a conversa é necessário admitir contribuições

diferentes, aceitar a diferença, mas a experiência da droga, o

sofrimento decorrente da dependência ameaçam a estabilidade

interna de um saber que se acredita único. A abstinência é ainda a meta, tanto quanto no discurso autoritário. O discurso de cópia não

incentiva a autonomia, considerada um perigo em si. Tende a

trabalhar respostas incluídas em um texto anteriormente dado, no

qual todas as ‘verdades’ foram dispostas claramente, sem espaço

para dúvidas.

 

Conclusão

Como alternativa à pedagogia da prevenção antidrogas autoritária

e de cópia, proibicionista, na contramão dos procedimentos de

controle da construção dos discursos, sugerimos a educação para

autonomia,

 

pedagogia dialógica, provocante, desafiadora, professores e alunos

suscitando questões, fazendo a crítica do real, buscando identidade com a

prática, num estudo rigoroso, comprometido com a transformação da

realidade, buscando uma sistematização coletiva. (Pey, 1988:29)

 

As características de intercâmbio entre os sujeitos do

conhecimento e o objeto a ser conhecido – a experiência do uso de

drogas –, a crítica aos mitos e a meias verdades favorecem o encontro entre professores e alunos. No processo discursivo

dialógico aplicado à educação sobre as drogas resgata-se o saber

coletivo, professor e aluno são considerados como sujeitos de

transformação, e não meramente agentes de repetição. Nessa

‘viagem,’ a abstinência é considerada uma opção individual, a

própria experiência da droga é reconhecida como parte da condição

humana. O educador não abre mão de sua responsabilidade de

orientar na passagem para a vida adulta, mas reage contra a função tradicional de ‘vigiar e punir’ (Acselrad, 1989). Assim, rompe-se o

isolamento, em si favorecedor de situações de risco, promovendo-se

o autoconhecimento, gerando-se autovalorização e

responsabilização dos sujeitos na relação com o outro e em grupo.

Essa postura pedagógica possibilita refletir sobre como o uso de

drogas tem sido tratado, ao longo do tempo, e cria o poder de

inventar novas formas coletivas de lidar com a questão (Savater,

2000). Aprofunda-se a reflexão sobre os riscos, mas o objetivo central, tendo em vista a generalização da experiência, é a redução

de danos (e não do próprio risco, este inerente à vida). Para isso, é

preciso atuar na (re)construção de mecanismos de controle

individuais e coletivos. Nesse modelo, percebe-se que os danos

decorrentes do uso não se restringem à saúde individual, mas se

estendem à saúde coletiva de forma ampla, em termos do bem-

estar no mundo. A noção de que o uso de drogas faz parte da

história da humanidade é, de fato, aceita. Tendo em vista que os avanços tecnológicos atuais favorecem a produção de substâncias psicoativas, compreende-se que, dificilmente, a prática do uso de

drogas poderá ser erradicada do planeta, como sugerem algumas

autoridades. A história antiga e atual relata formas de controle

individuais e coletivas do consumo. A tarefa pedagógica de orientação e ajuda pode ser resgatada desde que o educador

assuma esse papel. Os conflitos decorrentes do consumo de drogas

são identificados como sintomas de um mal-estar no mundo. A falsa

idéia de um mundo em harmonia, em equilíbrio perfeito, cede

espaço para a compreensão de que, através da reflexão e ação

diante dos conflitos, se fortalecem nossas chances de descobertas,

de aceitação de limites e de uma convivência solidária.

Na perspectiva dialógica, professores e alunos vão além da competência técnica e assumem o compromisso político com a

democracia, com a expansão da liberdade do sujeito, colocando-se

como alternativa às campanhas moralistas, reducionistas. Na

sociedade do consumo, muitos são os usos, e a reflexão sobre o

uso involuntário de drogas, já referido, pode contribuir para a

diluição do caráter demoníaco da experiência voluntária de uso, ao

mesmo tempo que é um alerta para a necessidade da mobilização

popular na defesa do meio ambiente. As ações educativas precisam de um discurso amplo que dê conta dos problemas do nosso tempo:

a distribuição dos poderes, das riquezas, do saber; a violência, o

desemprego, a fome, a falta de solidariedade, “desigualdades que

fazem como que alguns se sintam bem porque pertencem a um

grupo social e outros se sintam mal porque são excluídos” (Lazarus,

1995:144).

A droga em si é um produto inerte. A reflexão sobre o elo que se

estabelece entre sujeito e droga, a cada momento e em meios socioculturais diferentes, permite o resgate da memória da realidade

brasileira de produção e consumo e ajuda na formulação de

políticas que atendam aos interesses públicos.

A construção do discurso democrático sobre as drogas tem uma

pedra no meio do caminho: o modelo antidrogas, com seus métodos

repressivos, não só não consegue a abstinência almejada, como

produz um círculo vicioso e trágico pela espiral de violência,

evidenciando sua fragilidade e explicando seu fracasso. Usuários de drogas são sujeitos de direitos e deveres. Sem discriminação, sem fantasias que glamourizem sua condição. O que a sociedade

precisa realmente é de uma política voltada para os usos

problemáticos, respeitosa dos direitos de cidadania, baseada em

uma ética de uso equilibrado e responsável, tendo em vista os padrões de consumo atuais incorporados. Programas educativos

que integrem esse discurso terão melhores resultados com a

descriminalização do usuário, associada à luta contra a

discriminação racial e contra a desigualdade, facilitando a demanda

de orientação e ajuda, e rompendo com o círculo perverso da

violência. Com esse entendimento, a atuação dos educadores se

esclarece, a escola cumpre o seu papel, com base em um projeto

de educação para a liberdade, compreendendo que o mal não está no produto em si, mas na forma como nos servimos dele.

A educação para a autonomia no que se refere às drogas atua no

sentido da inibição mínima da imaginação e no desenvolvimento

máximo da reflexão, em um projeto democrático de construção da

capacidade de atividade refletida e de deliberação voltadas para a

redução dos danos decorrentes do uso de drogas.

 

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