12. A prevenção de DST/Aids e do uso indevido de drogas a partir da pré-adolescência: uma abordagem lúdico-afetiva

12 – A prevenção de DST/Aids e

 

do uso indevido de drogas a

 

partir da pré-adolescência: uma

 

abordagem lúdico-afetiva

 

Virgínia Schall

 

Vulnerabilidade e riscos na infância e

 

adolescência em relação às dst/aids e

 

à drogadição

 

Focalizar a infância e a adolescência, no contexto da discussão

sobre a questão dos direitos humanos e cidadania das pessoas

vivendo com o HIV/Aids e dos usuários de drogas, remete à

importância dessas fases da vida como períodos críticos nos quais

se estabelecem as atitudes e os comportamentos relativos à

sexualidade, bem como à possível aquisição de dependência de

alguma substância psicoativa. Para a maioria das pessoas, durante

o final da infância, na pré-adolescência ou adolescência, ocorre o início da vida sexual e a primeira vez que se experimenta uma

droga.

Considerando a realidade brasileira, embora haja subnotificação

nas estatísticas sobre prevalência da Aids, de outras DST e do uso

de drogas na adolescência, diversos estudos demonstram que o

início da vida sexual e a experimentação de diferentes substâncias

psicoativas pela maioria das pessoas ocorrem entre 10 e 19 anos. O

cigarro é um dos exemplos de uma dependência cujo uso é iniciado durante a infância ou adolescência, sendo, hoje, a principal causa

de doenças e incapacidades prematuras, prevista como a primeira causa de morte evitável no século XXI. Dados da Organização

Mundial de Saúde (OMS) (Roemer, 1995) revelam que a cada ano

morrem cerca de 3 milhões de pessoas em todo o mundo devido ao

tabaco. O documento prevê que essa epidemia será, nos próximos 30 a 40 anos, responsável por 10 milhões de mortes por ano, das

quais 70% ocorrerão nos países em desenvolvimento. No Brasil, um

dos raros estudos de base populacional sobre tabagismo na

adolescência foi realizado pelo Inam (Instituto Nacional de

Alimentação e Nutrição), em 1989. Na ocasião, foi encontrado um

total de 2,7 milhões fumantes, em um universo de aproximadamente

30 milhões de adolescentes entre 10 e 19 anos. Vários grupos de

pesquisa têm apontado a idade cada vez mais precoce do início do vício de fumar e o aumento da prevalência de tabagismo em

adolescentes, seja no Brasil ou no mundo. Segundo a OMS (1999),

essa tendência poderá causar 250 milhões de mortes nos próximos

anos.

Em 1996, a OMS divulgava que nove de dez fumantes acenderam

seu primeiro cigarro entre os 5 e os 19 anos No final da mesma

década, a OMS estimava que, dos cerca de 5,6 bilhões de

habitantes da Terra, havia aproximadamente 1,1 bilhão de fumantes, sendo consumidos anualmente 6 trilhões de cigarros. Os dados

mostravam que, apesar das intensas campanhas e legislação

antitabagistas, principalmente em países desenvolvidos do

Hemisfério Norte, em dez anos o consumo anual de cigarros caiu de

2.800 para 2.400 por pessoa, o que pode ser considerado um

resultado modesto se consideradas as pesadas restrições. Já nos

países em desenvolvimento, as estatísticas demonstravam

crescimento de consumo nos últimos anos (Opas, 1998). O mesmo documento informa também que o total de mortes a serem evitadas

nas Américas corresponde a 670 mil a cada ano e que, apesar dos

esforços e medidas tomadas para combater o cigarro na América

Latina e Caribe, uma terça parte dos adultos destas regiões são

fumantes, nível que corresponde ao do Canadá e é um pouco

superior ao dos Estados Unidos. Ao vício estão associadas

morbidade e mortalidade por doenças crônicas e não transmissíveis.

O documento assinala o êxito recente das políticas de luta antitabagista no Canadá, verificando-se reduções no número de fumantes em conseqüência de diversas medidas associadas, tais

como restrições na publicidade, controle de vendas a menores,

advertências sobre a saúde nos pacotes de cigarro, proibição de

fumar nos espaços fechados, aumento de impostos sobre a venda do cigarro, educação continuada nas escolas e para o público em

geral, apoio aos que desejam parar de fumar. O que se percebe é o

predomínio das restrições e o aumento de custos como medidas

limitadoras, demonstrando que, uma vez instalado o vício, parar não

é um ato voluntário e espontâneo. Isso alerta para a importância do

incentivo às políticas que possam ampliar a decisão dos jovens para

o ‘não começar’. Pois a adição à nicotina ocorre com o uso regular

de tabaco, prevendo-se que adolescentes fumantes apresentem alta probabilidade de se tornarem adultos fumantes.

Na literatura, os fatores de risco para tabagismo na adolescência

incluem: sexo e idade; nível socioeconômico; hábito de fumar entre

os pais, irmãos e amigos; rendimento escolar; trabalho remunerado

e separação dos pais. O fator de risco mais fortemente mencionado

e constatado na literatura está na associação do hábito de fumar

dos amigos e dos irmãos mais velhos ao tabagismo em

adolescentes. Assim, o início do uso na adolescência é favorecido pela pressão do grupo e pela vulnerabilidade à influência de irmãos

e colegas, associadas à insegurança e à necessidade de aceitação

típicas da idade. Nessa fase, a criança e o jovem estão buscando

modelos fora de casa, buscando se libertar da influência dos pais.

Trata-se de uma época em que muitos seguirão o padrão do grupo,

modelado por líderes, já que ainda não consolidaram um locus de

controle interno, não sendo ainda capazes de tomar decisões com

independência. Assim, a liderança e a influência de alguns colegas podem contribuir para práticas sexuais desprotegidas, bem como

para o uso indevido de drogas. O comentário de uma estudante de

15 anos que fumava dez cigarros por dia, sendo fumante desde os

11 anos, é revelador dessa pressão dos pares: “meus amigos

fumavam e eu queria entrar para a turma”. Em estudos anteriores

(Schall, 1996), um aluno, levado para a coordenação do colégio, ao

ser apanhado com um cigarro apagado na boca junto com os

demais que fumavam, expressou a sua dificuldade em recusar o uso, pois a turma ameaçava tirá-lo do grupo.

Associada a essa influência predisponente ao início do vício, há

ainda a falta de informação. Uma pesquisa americana demonstrou

que apenas 5% dos estudantes entrevistados sabiam que, ao fumar

diariamente, uma pessoa torna-se dependente após cinco anos. Todos esses aspectos aumentam a vulnerabilidade para o início do

vício, o qual, uma vez implantado, já incorpora outros aspectos,

como a própria dependência, colaborando para a sua manutenção.

Nesse caso, a sociedade de consumo, movida por interesses

econômicos, sobretudo quando se trata da trilionária indústria do

cigarro, contribui para a consolidação do hábito de fumar. Nas

décadas passadas, havia mais um fator predisponente, presente na

própria mídia. Eram numerosas as propagandas que glamourizavam o uso do cigarro, as quais, no Brasil, foram proibidas por lei. Agora,

ocorre um movimento contrário, ou seja, há anúncios e propagandas

governamentais e patrocinadas por ONGs que denunciam os riscos

e agravos à saúde causados pelo cigarro. O reflexo dessas medidas

só será melhor percebido através de análises longitudinais

posteriores. Outro fator associado ao vício é a manipulação genética

das espécies de tabaco, de modo a torná-las mais potentes, além

da adição de produtos químicos como a amônia, que favorece a liberação de maior quantidade de nicotina no organismo do fumante,

aumentando a dependência. Essa soberania do poder econômico

desconsidera a saúde da população, sendo um fenômeno

generalizado na área do comércio das drogas, observando-se a

manipulação química de praticamente todas elas, de modo a

aumentar a dependência. O uso de acetona aditivada na cocaína

tem o mesmo efeito que a amônia em relação ao tabaco.

Em relação à Aids no Brasil, de 1980 a 31 de dezembro de 2003 foram diagnosticados 310.310 casos de Aids (Brasil, 2003). A

categoria de exposição ao HIV mais significativa na faixa etária

acima de 12 anos é a via sexual (64%). Além disso, a grande

maioria dos casos de exposição sangüínea – do total de 13%,

12,9% – corresponde aos usuários de drogas injetáveis. Entre

menores de 13 anos salienta-se a transmissão via perinatal, 83,6%.

Na faixa de 15 a 24 anos foram notificados 18.271 casos, referentes

a 13,1% do total acumulado; na faixa de 25 a 39 anos o percentual sobe para 59,7%. Devido ao longo período de incubação do vírus (em torno de 8 a 10 anos), conclui-se que uma parcela significativa

da contaminação ocorre na juventude.

Além disso, apesar de as estimativas de prevalência do HIV, de

outras DST e do consumo de drogas entre os jovens serem falhas (Castilho, Chequer & Struchiner, 1994), dados de Gupta e Leite

(1999) relativos à gravidez entre mães brasileiras com menos de 19

anos revelam que houve aumento de 12% para 19% de 1986 para

1996, denotando práticas sexuais desprotegidas.

Dados do Sinasc (Sistema Nacional de Informações sobre

Nascidos Vivos) revelam, em números absolutos, que o total de

crianças nascidas em Minas Gerais em 1996 é 2,85 vezes o total de

nascidos em 1994. Quando se considera a faixa etária de mães entre 10 a 19 anos, o número cresceu 3,29, ou seja, em proporção

superior à média geral. Isso representa um total de 9.292 de

nascidos em 1994, que cresce para 30.579 em 1996. Considerando

o município de Belo Horizonte, a tendência de crescimento é

contínua, passando-se de 14,6% em 1994 para 21,0% em 1999, ou

seja, um aumento de 6% no período de 5 anos (Sinasc). Os

percentuais se assemelham aos do Rio de Janeiro, onde, em 1994,

17% das crianças nascidas vivas eram filhas de mães entre 12 e 19 anos, totalizando 15.697 bebês. Dessas mães, cerca de 60 % eram

analfabetas ou tinham o 1º grau incompleto, reforçando a

associação da vulnerabilidade comportamental relacionada às

práticas sexuais, sobretudo do gênero feminino, a aspectos sociais,

ou seja, menor acesso à escola, a informações e condições de uso

de recursos contraceptivos.

 

O tratamento dado a crianças e

 

adolescentes na família e na escola:

 

uma prática de equívocos,

 

discriminação e desigualdades

 

Ao considerar o início da drogadição e das práticas sexuais de risco na infância e adolescência, é preciso atentar para o modo como as famílias e a escola vêm tratando suas crianças e jovens

atualmente, recuperando os aspectos históricos, culturais,

econômicos e políticos que caracterizam essa situação. Na

sociedade ocidental, é muito recente a compreensão da infância e da adolescência como períodos específicos da vida que merecem

uma atenção diferenciada. Em seu estudo sobre a história das

mentalidades, Ariès (1981) assinala o anonimato a que é relegada a

criança até fins do século XVII na Europa, considerada e tratada até

aquela época como um adulto em miniatura, bem como a influência

religiosa no processo de escolarização a que ela é submetida a

partir daquele período. Por sua vez, Costa (1979) atesta um

processo semelhante no Brasil, onde a infância era ignorada no seio da família colonial. Somente no século XIX, sob a influência da

medicina e da mentalidade higienista, orientada pela medicina

social, advém uma nova organização das famílias e dos colégios,

em que a afetividade da criança, antes ignorada, se torna

aprisionada sob exigências sanitaristas. Segundo o autor,

 

A partir da terceira década do século passado, a família começou a ser

incisivamente definida como incapaz de proteger a vida de crianças e

adultos. Valendo-se dos altos índices de mortalidade infantil e das precárias

condições de saúde dos adultos, a higiene conseguiu impor à família uma

educação física, moral, intelectual e sexual, inspirada nos preceitos

sanitários da época. Esta educação, dirigida sobretudo às crianças, deveria

revolucionar os costumes familiares. Por seu intermédio, os indivíduos

aprenderiam a cultivar o gosto pela saúde, exterminando, assim, a desordem

higiênica dos velhos hábitos coloniais. (Costa, 1979:12)

 

Constatação semelhante é feita por Muricy (1988:18), ao analisar

a obra de Machado de Assis, na qual se revela a ambivalência do discurso médico, “ligado a uma ideologia cientista e liberal européia,

mas comprometida politicamente com os valores e com a realidade

patriarcais”. Uma medicina que está a serviço da sociedade

capitalista nascente e da eficácia política do poder estatal, forjando

um novo tipo de indivíduo e de população e demonstrando que, no

social, tudo diz respeito à saúde, e está sob o controle da ação

médica. Sintetizando, Muricy (1988:27-28) acrescenta:

A medicina ocupará, nessa racionalidade, o papel de ‘Vanguarda da

civilização’, reclamado em numerosas teses médicas do século. A

identificação de seus objetivos com os de um projeto mais amplo de

racionalização da ordem social fará dela a pedagogia apropriada para a

construção do cidadão, isto é, o indivíduo liberto da confusão social a que os

instintos e a ignorância o condenavam, vivendo em harmonia com os outros

cidadãos, regidos pelas normas do bem comum. (grifos da autora)

 

Como enfatiza Muricy, a política higienista não se restringiu à

transformação dos hábitos sanitários da família, mas, articulada a

outras instâncias sociais, alterou o modelo patriarcal de organização

familiar, orientando o modelo atual, nuclear e conjugal. Isso afetou

de modo substancial as manifestações afetivas entre pais e filhos, redimensionando o papel da criança na família.

Segundo Costa (1979), a imagem da criança frágil, que exige o

desvelo absoluto dos pais, é recente. Na família colonial, a criança

era ignorada ou subestimada, privada do tipo de afeição que,

modernamente, é reconhecida como indispensável ao seu

desenvolvimento físico e emocional. No seio de tal família, a criança

era relegada a uma espécie de limbo cultural, submetida à

autoridade paterna que monopolizava toda a família, e assim permanecia até a puberdade. Nesse ambiente, ela era submetida

por vezes a castigos físicos brutais, como espancamentos,

palmatórias, cipós, varas de marmelo, que confirmavam a

prepotência paterna, e só lhe restava a obediência para escapar da

punição.

Por sua vez, os higienistas, diante do alto índice de mortalidade

infantil e do descaso com a infância, instauram a nova ‘pedagogia

higiênica’, criando uma nova organização doméstica, em que a dissimetria do poder paterno fosse contrabalançado e a criança, tida

como entidade físico-moral amorfa, pudesse ser educada para se

tornar um adulto adequado à ordem médica. Assim, no século XIX,

a família passa a ser considerada nefasta aos filhos e estes devem

ser protegidos da má influência dos pais nos colégios internos, onde

ficam expostos a uma educação rígida, destinada a formar hábitos

físicos e morais, ou seja, a moldá-los. A educação era, então,

sinônimo de disciplina e domesticação. Tal apropriação médica da infância fez-se à revelia dos pais, tendo seu apogeu nas teses sobre alienação mental, em que a idéia da nocividade familiar era

defendida. Assim, reduzida à condição de fator patogênico, a família

estava sob intervenção médica, a qual regulava a vida e a saúde

infantil, prescrevendo a boa norma do comportamento familiar. Como conclui Costa (1979:173), “na família higiênica, pais e filhos

vão aprender a conservar a vida para colocá-la a serviço da Nação”.

Se os filhos das elites foram submetidos a uma educação

higiênica para disciplinar o espírito, reprimir e domar suas más

inclinações, inculcar bons hábitos desde bem cedo, quando ainda a

alma era dócil e o corpo tenro e flexível, de modo a formar o adulto

adequado à ordem médica, como o queria o Estado (Costa, 1979),

as crianças das classes desfavorecidas, sobretudo os filhos dos escravos, mantiveram-se à margem da escola. Às crianças pobres

só restava o ensino profissionalizante ou a aprendizagem de um

ofício ao entrarem na puberdade, realizado, na prática, no próprio

estabelecimento das diversas categorias profissionais, onde não

estavam livres de serem explorados e maltratados.

Assim, seja na escola ou fora dela, os reflexos dos interesses das

classes dominantes e, por conseguinte, do Estado influem no

tratamento dado à criança e ao adolescente e no tipo de educação a eles oferecido, como se demonstra nas diversas análises na

perspectiva da sociologia, as quais têm encaminhado importantes

reflexões sobre esta questão no Brasil. Tais análises permitem

evidenciar que a escola tem sido um privilégio para poucos e que

não buscou aperfeiçoar suas metodologias para o adequado

atendimento às crianças oriundas de famílias de baixa renda,

submetidas ao fracasso escolar intensamente denunciado e

estudado nas últimas décadas. E mesmo para quem a escola esteve e está disponível, em sua prática não têm sido contempladas

as questões afetivas, pois nela prioriza-se a aprendizagem de

habilidades e conhecimentos pouco úteis à vida; a escola, assim,

deixa a dever como espaço de constituição da identidade e da

cidadania (Schall, 1996).

Muitos são os estudos que demonstram o desrespeito, o descaso

e a violência que atingem crianças ainda hoje, bem como a

permanência dos preconceitos, do individualismo e do egoísmo preconizados pela sociedade capitalista e reproduzidos no interior da escola e da família. Em relação às questões ligadas a sexo e

drogas na infância, a falta de diálogo se justifica pela exclusão de

assuntos que nem a família, nem a escola acham apropriados para

as crianças; essa área temática é reservada aos adultos, perpetuando-se uma certa moralidade tradicional pouco construtiva

e nada preventiva, que prejudica a formação de conceitos e atitudes

na infância.

Considerando a informação sobre aspectos da sexualidade para

crianças, as famílias e, principalmente, as mães que participam mais

ativamente da educação dos filhos acreditavam, até algumas

décadas atrás, que só se devia falar de tais assuntos quando a

criança já tivesse entre 10 e 14 anos, como revelam Barroso e Bruschini (1979). Muitas mães, sobretudo as de baixa renda,

revelaram ficar envergonhadas para tratar desses assuntos, o que

contribui para a repressão da sexualidade infantil.

Essa repressão tem origens sociais bem remotas, como afirmam

os autores, considerando modelos sociais anteriores, como a

aristocracia e o campesinato dos séculos XVI e XVII, da classe

trabalhadora do início da Revolução Industrial e da burguesia no

século XIX. Até nossos dias, ainda há reflexos da estrutura emocional da família burguesa, na qual a criança precisava

renunciar ao prazer do corpo em troca da afeição dos pais (Barroso

& Bruschini, 1979). Entretanto, já se registram avanços nesse

aspecto, sobretudo diante da ameaça da Aids. Com o advento

dessa doença, a própria sociedade e o poder político que,

ideologicamente, reprimiram a sexualidade no seio da família

privatizada pelo modelo social buscam agora alternativas

pedagógicas para abordar o problema, observando-se a possibilidade de maior comunicação pressionada por uma ameaça à

saúde e à vida.

Apesar das pressões e de múltiplos esforços atuais, a escola

ainda não se preparou para enfrentar o desafio de alcançar uma

educação integral, na qual a sexualidade seja abordada,

associando-se cognição e afeto de modo a conduzir à formação do

cidadão. A despeito dos avanços teóricos da psicologia e da

pedagogia, a prática educativa ainda se caracteriza pela ênfase na transmissão de conteúdos nem sempre úteis à vida do aluno. Todavia, em sala de aula, para além das disciplinas trabalhadas, há

um outro contexto em movimento, caracterizado por uma trama de

relações e conflitos ocultos ao atarefado mestre, em que muitas

crianças são alvo de preconceitos, rejeição etc., os quais podem favorecer um relacionamento humano pouco construtivo, a violência,

a alienação, o uso indevido de drogas. Se a cena observada é o

pátio, nos intervalos das aulas, as relações se agravam, deixando

de ser apenas sugestões de olhares, palavras sussurradas entre os

dentes ou arremesso de pequenos objetos e bilhetes ofensivos. Aí a

violência física e a segregação se explicitam com maior força e as

relações de poder e submissão nada ficam a dever ao mundo adulto

(Schall, 1996).

É nesse contexto que se inicia a vida amorosa das crianças e

adolescentes, bem como se experimentam as primeiras drogas. Em

lugar de lidar positivamente com a informação, a escola reprime de

forma quase policial e com um autoritarismo que incita ao desafio e

à desobediência por parte dos jovens. Essa tendência não está

restrita aos países do Terceiro Mundo. Autores americanos, como

Ausubel, Novak e Hanesian (1980), citam estudos realizados desde

a década de 40, demonstrando o autoritarismo e agressividade ainda predominantes nas escolas. O mesmo é descrito por

pesquisadores europeus, entre os quais Dolto (1988), que adverte

para “a miséria das crianças das cidades”, submetidas ainda a

tratamentos autocráticos, seja na família seja nas escolas,

estimuladas a reações emocionalmente negativas, a ressentimentos

e à violência. Tal tendência continua presente hoje em dia,

repercutindo entre as próprias crianças, como denunciado

cotidianamente pela imprensa. Como exemplo, está a declaração do professor Carlos Neto, da Faculdade de Motricidade Humana da

Universidade Técnica de Lisboa:

 

a taxa de agressividade entre crianças no meio escolar é muito elevada. A

violência é verbal, física, de chantagem psicológica. As percentagens são tão

altas que essa violência é extrapolada para o meio social. A vida numa

escola européia é em clima de terror.1

 

A violência tem chegado a pontos tão extremos que tem motivado

assassinatos coletivos em escolas, envolvendo e atingindo jovens e crianças, a exemplo do acontecido em 1998 e amplamente

registrado nos Estados Unidos, quando dois jovens do Colégio

Columbine, em Litleton, Colorado, mataram 12 colegas e um

professor, suicidando-se em seguida. Esse acontecimento tem espalhado um certo pânico nos EUA, onde outras ameaças têm sido

registradas em diversos colégios de vários estados. As perguntas

são inúmeras, as hipóteses proliferam. Questões familiares,

influência da televisão e dos video games são os mais

mencionados. No caso do assassinato do Colorado, os jovens eram

fanáticos por dois dos mais violentos jogos de computador, o Doom

e o Quake. Essa influência dos meios de entretenimento foi

analisada com propriedade pela filósofa americana Sissela Bok em seu livro Mayhem: violence as public entertainment (1998). A autora

alerta para os efeitos de recursos que podem gerar uma certa

dessensibilização, ou seja, indiferença ao sofrimento alheio,

banalizando a violência.

Paralelamente a essas análises, é preciso considerar a escola,

esse campo de socialização em que as crianças hoje permanecem,

por vezes, mais tempo do que no lar, em que conhecimentos e

valores vão sendo reforçados e constituídos, as atitudes se moldam e as decisões sobre o futuro do homem vão se delineando. É

também o cenário onde as crianças e jovens encontram seus pares,

ensaiando a vida amorosa e experimentando as primeiras drogas.

Neste ponto observa-se que a educação tem falhado

sistematicamente, não contemplando os aspectos afetivos no

processo de construção do conhecimento, centrado quase

exclusivamente nos aspectos cognitivos, priorizando o acúmulo de

saber, a memorização, sem a necessária contextualização e envolvimento pessoal do indivíduo. Em relação à educação em

saúde, as práticas exercidas estão sob o controle de modelos

ultrapassados, ainda predominando as explicações biológicas, a

ênfase na higiene física e a tentativa autocrática de impor mudanças

de comportamento, em geral, malsucedidas.

Além disso, ao se pensar a educação em saúde, um ponto crucial

a ser destacado está nos limites do conhecimento para gerar

mudança de comportamento. Aqui está o grande desafio da tarefa educativa. Como afirma Rosenstock (1990), o conhecimento é importante, às vezes essencial, para a mudança de comportamento,

embora raramente suficiente. Para assumir a atitude de deixar de

fumar, não basta saber que o cigarro predispõe ao câncer, que

diminui a expectativa de vida. Existe um hiato entre a aquisição do saber e a mudança de comportamento ou a aquisição de novos

padrões de ação. É no desconhecido mundo dos motivos que levam

as pessoas a se comportar de uma maneira e não de outra que se

movem a saúde e a doença, a felicidade e a infelicidade, o sucesso

e o fracasso, entre outros fenômenos. A mera aquisição de saber

não é suficiente para engendrar atitudes e ações, em cuja esfera se

encontra de fato o objetivo da iniciativa educacional, principalmente

na área da saúde, o que requer investimentos em experimentação de metodologias renovadoras que incluam as emoções e o

relacionamento humano.

 

Fatores predisponentes ao uso de

 

drogas e a práticas sexuais

 

desprotegidas na adolescência

 

Experimentar drogas e álcool pode ser um rito de passagem para

os adolescentes, mas essa primeira prova pode ter resultados

prolongados para alguns. Goleman (1995) cita estudos americanos

nos quais se demonstra que, para a maioria dos alcoólatras e

drogaditos, o início do vício se deu na adolescência. Segundo o autor, dos 90% dos alunos que experimentaram álcool na escola

secundária, cerca de 14% eventualmente se tornaram alcoólatras.

Dos milhares de americanos que experimentaram cocaína, apenas

cerca de 5% se tornaram adictos). Goleman se pergunta sobre os

fatores que podem contribuir para que o indivíduo venha ou não a

se tornar um dependente. Aponta fatores sociais de facilitação,

como morar na vizinhança de locais em que a droga é traficada e

em que o modelo de sucesso econômico são os envolvidos no tráfico da droga, ou fazer parte de culturas em que o uso da droga é

glamourizado, como, antes, no caso do cigarro.

Muitos estudos sociológicos demonstram a associação da história

da droga com a história da economia capitalista, considerando o

problema da drogadição, em parte, como resultante das

contradições do atual modelo de relações sociais de produção (Baratta, 1995). Ainda assim, como alerta Goleman (1995), mesmo

que sob tais pressões, alguns apenas experimentarão e outros

desenvolverão a dependência. O autor cita como uma hipótese

científica hoje bastante apoiada a evidência de que aqueles que

adquirem o hábito o fazem por usarem a droga como uma

substância para acalmar sentimentos como ansiedade, angústia ou

depressão. Cita um estudo em que, entre estudantes

acompanhados durante dois anos, aqueles que descreviam níveis mais elevados de estresse emocional foram os que se tornaram

dependentes. Esse pode ser o fator fundamental responsável pela

diferença entre os que experimentam e não se viciam e os demais

que se tornam dependentes. Estes últimos seriam aqueles que

encontram na droga um alívio instantâneo para sofrimentos

emocionais que os perturbavam por anos.

No caso do álcool, alguns estudos apontam uma predisposição

genética para o seu uso, como é o caso de filhos de alcoólatras, em que se demonstrou terem baixos níveis de Gaba, um

neurotransmissor que regula a ansiedade. Assim, ao beberem,

experimentam aumento do nível de Gaba e relaxamento da tensão.

Tais pessoas estão mais vulneráveis ao uso abusivo de sedativos e

álcool pela sensação de redução da ansiedade. Vários estudos têm

demonstrado que o uso abusivo do álcool está associado a uma

“automedicação para sintomas de ansiedade” (Goleman, 1995:254).

O alcoolismo também foi associado a alto nível de agitação, impulsividade e tédio, pois o álcool nesses casos pode modificar tais

estados, gerando maior sensação temporária de bem-estar. Muitos

dos alcoólatras afirmam: “no momento em que eu experimentei

minha primeira droga, eu me senti normal pela primeira vez”. O

álcool ou a droga estabilizam essas pessoas psicologicamente,

embora por curto prazo, e as leva a usar, além do álcool, uma lista

de outras drogas, à procura de melhores sensações. Como afirma

Goleman (1995: 255), a droga provoca “uma sensação prazerosa de curta duração em troca de toda uma vida submetida ao controle do

vício”.

Assim como a ansiedade predispõe ao álcool, a depressão, ou o

sentimento contínuo de infelicidade, predispõe à cocaína. O ideal é que, desde a infância, pessoas com predisposição para tais

sentimentos possam desenvolver a capacidade de lidar com elas,

conhecendo-se melhor e aprendendo a buscar outras alternativas,

antes da experimentação da droga, sabendo do risco que correm.

Como afirma Goleman, a última década foi marcada por

campanhas caracterizadas como ‘guerras’ à gravidez, às drogas e à

violência na adolescência. Essa intervenção é comparada pelo autor

à resolução emergencial de um problema em lugar da abordagem preventiva. Além disso, como assinala Baratta (1995:29), estudos

sociológicos têm demonstrado que os primeiros contatos dos jovens

consumidores de drogas com a polícia acaba por conduzi-los à

“carreira de adictos”. O que se faz necessário é oferecer às crianças

um clima de maior confiança nos relacionamentos e a possibilidade

de desenvolver habilidades para saber lidar com os desafios da vida

e assim ter chances de evitar tais caminhos. Entre essas

habilidades, como sugere Goleman (1995), estão: autoestima, autoconfiança, otimismo, persistência diante de fracassos ou

frustrações, capacidade de recobrar-se rapidamente de problemas

acidentais, de saber recorrer aos outros, de ser solidário. Embora

estejamos cônscios do que é necessário, alcançar tais metas não é

um processo simples, requerendo muito esforço por parte de

professores, pesquisadores, terapeutas e familiares para criar

alternativas bem-sucedidas de desenvolvimento dessas habilidades.

A par das análises socioculturais que apontam as causas estruturais associadas à maior prevalência das drogas e DST entre

jovens de menor poder aquisitivo e entre aqueles que vivem em

áreas controladas pelo tráfico, os fatores psicológicos associados à

pressão do grupo na adolescência se revelam cruciais para a

vulnerabilidade ao vício. Assim, as estratégias

informativoeducativas, sobretudo no âmbito escolar, onde há maior

chance de encontrar a maioria dos pré-adolescentes e

adolescentes, devem superar as metodologias centradas no estereótipo negativo das drogas e suas conseqüências, sobretudo

do ponto de vista da criminalização. Como aponta Baratta (1995:35):

 

a falta de diferenciação entre drogas leves e pesadas na programação das

ações pedagógicas, a confusão entre consumo e a adição e a degeneração

física e psíquica do consumidor podem dar origem, quando dirigidas a um

público juvenil com experiências diferentes do conteúdo programático das

ações pedagógicas, aos chamados efeitos bumerangue. Uma vez que estes

efeitos são produzidos no destinatário, dão origem a uma atitude de recusa

da mensagem pedagógica e da autoridade que a emite. (grifo da autora)

 

Além da recusa à informação, as campanhas orientadas por uma política de criminalização apresentam, em geral, alto percentual de

inexatidões e erros. Segundo Baratta (1995), dados do National

Council on Drug Education demonstraram que 84% de uma amostra

de 220 filmes informativos sobre consumo de drogas apresentavam

erros científicos e abordagens psicológicas inadequadas.

Se, tanto em relação às drogas quanto às práticas sexuais, mudar

o comportamento é um desafio com alto grau de insucesso, é

urgente ampliar a ação educativa antes do início da vida sexual e da experimentação da droga. Trata-se da prevenção prévia ao

‘momento crítico’ que caracteriza a época da primeira relação ou da

primeira vez que se usa uma droga. É preciso capacitar a criança e

o jovem para saber negociar com segurança o ‘não’ ao uso abusivo

de drogas e ao sexo desprotegido, sem que por isso ela tenha que

pagar o alto preço de perder a turma ou o namorado. Em relação à

sexualidade, o não, na maioria das vezes, tem ficado sob a

responsabilidade da mulher, para quem há o risco da gravidez, além das doenças sexualmente transmissíveis. Em relação às drogas,

sobretudo o fumo e o álcool, a negociação do não predomina entre

meninos, já que a pressão do grupo é maior neste caso para o

gênero masculino, embora cada vez mais presente na realidade

feminina.

Dados de estudos anteriores (Schall, 1996) quanto a aspectos

relativos a identidade e gênero permitem apontar como uma

tendência geral o fato de as meninas serem mais autocríticas, demonstrarem auto-estima mais baixa e revelarem insegurança e

conflitos no relacionamento com as colegas, sugerindo um jogo de poder oculto e sutil, em que muitas delas se submetem às

imposições das outras. Essa passividade e submissão das meninas

potencializa o que já ocorre para todos os indivíduos socializados,

que já sofrem carecimentos impostos pela ordem social, que por si só induzem “à submissão e à interiorização de instâncias

repressivas”, como argumenta Reich, citado por Micela (1982:120).

Para Reich, a ideologia autoritária e os valores repressivos têm

sua origem na família, a qual reproduz no nível psíquico profundo as

condições estruturais para a manutenção dessa situação. Se a

ideologia autoritária e a repressão se reproduzem na família, no

caso das meninas supõe-se uma apropriação social da expressão

afetiva específica do gênero feminino, cuja docilidade, cordialidade e preocupação com o bem-estar do outro foram apropriadas

historicamente pelo gênero masculino, ficando as mulheres

submetidas à sua autoridade e controle.

O que se observa na história da humanidade é que o processo

social tem sido opressivo em relação às mulheres, o que só muito

recentemente vem sendo questionado. Como assinala Gilligan

(1982), é apenas no século XX que se observa a legitimação de

muitos dos direitos que as primeiras feministas buscaram, tais como o controle da natalidade, o direito ao prazer e à participação política

efetiva, entre outros. Entretanto, como comenta a autora, a mulher

ainda vive um conflito entre a questão moral da bondade (em que a

virtude consiste em auto-sacrifício) e as questões adultas de

responsabilidade e escolha. Gilligan cita casos que ilustram as

dificuldades atuais de várias mulheres para alcançar um senso de

justiça que considere moral cuidar não só de outros, mas de si

mesmas. Segundo a autora, o silêncio e a omissão das mulheres, orientadas por uma ética do cuidado baseada na não-violência e na

idéia de que não devem prejudicar ninguém, podem acabar por

prejudicar a elas próprias. O cuidado com o outro, a importância dos

relacionamentos aparecem como cruciais para as mulheres, a ponto

de que “a ameaça de perda de uma associação seja percebida não

precisamente como uma perda de um relacionamento mas como

algo próximo de uma total perda do eu” (Miller apud Gilligan,

1982:181). Assim, sendo os relacionamentos essenciais para as mulheres, estes representam mais um elemento de conflito na vida feminina, retratando a dificuldade de convívio entre elas próprias e a

subordinação a jogos de poder a que socialmente são

arremessadas desde a infância. Nesse ponto, apesar de sua

crescente afirmação na sociedade, muitas ainda se submetem ao desejo masculino e cedem seus corpos sem proteção, sendo

incapazes, por exemplo, de requerer o uso do preservativo, se isso

gerar reação no parceiro. O temor de ser considerada “menina de

programa” ou de provocar a desconfiança quanto à sua fidelidade,

apenas por ter na bolsa uma camisinha ou exigir o seu uso, a faz

ceder aos desejos do parceiro, ainda que isso represente riscos de

gravidez ou de doenças.

No mundo adulto persiste ainda o que Piaget (1993) chama de “paradoxo do egocentrismo”, constituído pela falta de compreensão

mútua entre homens e mulheres que os leva a um respeito baseado

em regras combinadas em que cada um joga mais ou menos como

lhe agrada, sem prestar atenção ao vizinho. Por isso, é preciso

considerar como se estabelecem as relações na infância, pois cada

gênero difere no modo de perceber e resolver seus conflitos, os

quais ainda não são adequadamente considerados pela escola

(Schall, 1996). A tendência feminina, travada por jogos sutis ou ocultos, sequer é percebida pela escola. Já a tendência masculina

de resolver conflitos com agressão é reprimida de modo também

agressivo com o uso de recursos quase policiais, como repreensões

públicas, castigos e expulsões, geralmente orientados pelos

inspetores, personagens autoritários de controle da ‘disciplina’.

Assim, o que se percebe é que tanto a escola quanto a sociedade

ainda se encontram distantes dos ideais de respeito mútuo,

cooperação e responsabilidade nos relacionamentos, os quais deveriam ser enfatizados pela educação desde a mais tenra

infância, época frutífera para que tais valores e atitudes se

desenvolvam.

Estratégias educativas de longo prazo, iniciadas desde a pré-

escola, e outras emergenciais, ambas orientadas por aspectos

positivos da prevenção, como o estímulo ao desenvolvimento da

auto-estima, do respeito, da responsabilidade, informando sobre as

alternativas disponíveis, discutindo papéis e opções através de dramatizações, histórias de vida, debate de vídeos etc. são alguns dos recursos sugeridos por Goleman (1995). Tais estratégias vêm

sendo experimentadas pela equipe de pesquisa do Laboratório de

Educação em Ambiente e Saúde (LEAS), do Departamento de

Biologia/IOC, Fiocruz, Rio de Janeiro, desde 1983, e pelo Laboratório de Educação em Saúde (Labes) do Centro de

Pesquisas René Rachou (CPqRR/Fiocruz), em Belo Horizonte,

desde 1998, como descrito a seguir.

 

O enfoque preventivo desenvolvido

 

na Fiocruz (Leas/Ioc-Labes-Cpqrr):

 

bases teóricas

 

A opção dos grupos de pesquisa dos laboratórios da Fundação

Oswaldo Cruz (LEAS – Labes) pelos segmentos da população

infantil e adolescente está baseada na possibilidade de desenvolver

pesquisas que possam contribuir para a promoção da saúde e desenvolver materiais e estratégias que favoreçam a prevenção de

doenças dentro de uma perspectiva global. Busca-se, assim,

estimular o desenvolvimento da auto-estima, do respeito pela

própria vida e pela dos outros e zelar pelo equilíbrio do planeta,

assumindo um comprometimento com melhores condições de

existência. Para tal, é importante compreender como as crianças

constroem os significados sobre saúde no contexto, em interação

com aspectos singulares próprios de cada uma, como o grau de auto-estima, as experiências anteriores e os relacionamentos na

família e na escola. Nesse sentido, alguns teóricos foram essenciais

para fundamentar as práticas educativas e o desenvolvimento de

novos materiais educativos no Leas.

A perspectiva apresentada por Vygotsky (1991, 1993) é bastante

enriquecedora ao discutir as características dos diferentes

processos de constituição da linguagem e dos conceitos, como o

“pensamento por complexos”, os “conceitos potenciais” ou pseudoconceitos, até os conceitos propriamente ditos.

Vygotsky ressalta que as funções intelectuais superiores,

caracterizadas pela consciência reflexiva e pelo controle deliberado,

se destacam no início da idade escolar como importantes no

processo de desenvolvimento. Assim, a escola, ao induzir um tipo de percepção generalizante, ao trabalhar os conceitos científicos a

partir das noções espontâneas trazidas pelas crianças, tem “um

papel decisivo na conscientização dos seus próprios processos

mentais” (Vygotsky, 1993:79). A escola, ao invés de se limitar às

exigências fixadas pela hierarquia da idade mental, deve buscar

apreender as possibilidades das crianças, considerando os

processos de cooperação, evidenciando a zona de seu

desenvolvimento proximal, acreditando que a aprendizagem pode caminhar à frente do próprio desenvolvimento, que deve se orientar

para o futuro, estimulando as funções a serem adquiridas, como

recomenda Vygotsky.

Também a psicanálise, ao estabelecer as características do

desenvolvimento psíquico em relação às pulsões sexuais, oferece

subsídios importantes à educação infantil e juvenil, sobretudo

quanto à fase de latência, período em que se encontra parte das

crianças e jovens vulneráveis à experimentação das drogas. Nessa fase, embora a excitação libidinal não seja interrompida, a energia

dela é deslocada para os sentimentos sociais e para mecanismos

de repressão à sexualidade, dando lugar à sublimação, processo

que desvia os impulsos instintivos para novos objetivos, já que a

consciência moral, a vergonha e o pudor condenam os impulsos

internos e estímulos excitantes do mundo exterior. A sexualidade

recalcada dá lugar a outros interesses, como as atividades sociais e

grupais, especialmente as tarefas escolares, o interesse pelos livros e pelo conhecimento, as brincadeiras e os jogos.

Nesse período, a escola tem um papel relevante, como destaca a

psicanalista Teresa Ferreira (1993:3):

 

Todo o período de latência vai reforçar a identidade sexual através de novas

experiências relacionais, novos tipos de conflitualidade-confronto com

professores-pais, colegas-irmãos, numa seqüência que deve confirmar a

criança no poder do seu próprio sexo, nas escolhas afetivas e na capacidade

de pensar.

Além disso, através das transformações pelas quais passa a

criança, ela vai construindo novas defesas para manter a

estabilidade interna, durante o processo de formação do “ideal de

ego”, em interação dinâmica com o ego e o superego, o qual representa um ideal de si a ser atingido, não dependendo mais só

dos pais, requerendo modelos externos, novos ídolos, alguns dos

quais estarão na escola, ambiente muito presente na vida da criança

além da família. Assim, a escola deve estar atenta a tais aspectos,

de modo a não se tornar fonte de conflitos para a criança. Como

esclarece Ferreira (1993:12):

 

O esforço do ego consiste agora em conciliar diferentes investimentos

objetais sem grande conflitualidade interna – pais, professores, irmãos,

amigos, modelos, líderes não podem ser antagônicos a ponto de romperem

com o equilíbrio, a continuidade do seu ser e a estabilidade incipiente do

sentimento de auto-estima.

 

O sentimento de auto-estima é um dos aspectos abordados na perspectiva preventiva desenvolvida, já que tem relação direta com

o cuidado com o corpo e a manutenção da saúde. Outros aspectos

relativos à fase de latência, como a identificação de crianças da

mesma faixa etária pelos seus pares (em oposição ao grupo

familiar), as fantasias e desejos internos ameaçadores, revelam-se

importantes quando se levam em conta as relações e afetos

evocados na e pela escola.

Considera-se ainda a contribuição de Piaget (1978, 1988, 1993) crucial para a compreensão dos aspectos afetivos envolvidos nos

momentos do desenvolvimento moral. Por exemplo, na fase

heterônoma, em que predomina o nível emocional, a criança age

por medo ou por afeto às figuras de autoridade, sendo o dever um

imperativo imposto. Essa assimetria na relação com o adulto pode

ser reforçada ou enfraquecida na relação do aluno com os mestres

de modo a se encaminhar para a autonomia, em que predomina

uma relação de cooperação, na qual as regras são entendidas e podem ser discutidas. A escola, então, pode colaborar para

estimular as relações cooperativas, de modo que a criança se torne

capaz de operar junto com os seus pares para alcançar fins

positivos.

Assim, ao focalizar, seja em questões específicas, como DST/Aids

ou uso de drogas, ou em questões gerais de saúde e doença na

escola, as práticas pedagógicas devem priorizar um processo

dialógico, do modo como propõe Bakhtin (1985). A relação dialógica favorece uma ampliação de significados, os quais podem evoluir, de

modo a alcançar um sentido complexo que ultrapasse a associação

com aspectos do corpo biológico e alcance o bem-estar social e

afetivo, o respeito e a cooperação nas relações humanas e a

responsabilidade pela preservação do ambiente, superando as

noções restritas e circunscritas à realidade imediata, sem contudo

estar dela alienada. É importante que as idéias e conceitos

científicos não sejam apenas memorizados, restringindo-se a meras definições esquemáticas, mas que impliquem significados de saúde

entrelaçados por diversos outros sentidos, impregnados de

orientações positivas advindas das experiências concretas e

pessoais, tecidas no cotidiano, mesclando idéias espontâneas e não

espontâneas, cimentadas por uma perspectiva cognitivo-afetiva.

Como verificado em estudos anteriores (Schall et al., 1987a,

1987b; Schall, 1996), em relação à saúde, as crianças relataram

noções e conceitos espontâneos relacionados à sua vida cotidiana, privilegiando aspectos de sua experiência imediata e aspectos

afetivos, associados à auto-estima e às relações familiares. A

escola, ao trabalhar os conceitos científicos, deve valorizar os

significados preexistentes trazidos pelos alunos, facilitando uma

intermediação nova de sentido para tais palavras, contribuindo

significativamente para o desenvolvimento de um conceito amplo,

que possibilite a conscientização do valor do estado de bem-estar,

que considere a valorização da vida, das relações com os outros e com o ambiente.

Contudo, a escola tem, tradicionalmente, enfatizado a construção

de conceitos científicos, sem trabalhar as idéias trazidas pela

criança, assumindo um discurso monológico, promovendo a

generalização de idéias padronizadas, memorizadas sem reflexão

crítica, e desconsiderando os sentidos afetivos, quando poderia

integrá-los. Esse predomínio cognitivo, caracterizado por idéias

massificadas, absorvidas sem questionamentos, pode estar colaborando para o que Guattari chama de “laminagem da subjetividade”, que precisa urgentemente ser substituída por um

processo de re-singularização, para o qual a escola pode contribuir

e através do qual “os indivíduos, a um só tempo solidários e cada

vez mais diferentes, possibilitem uma catálise da retomada de confiança da humanidade em si mesma” (Guattari, 1990:35-36).

Considerando os pressupostos teóricos abordados, bem como as

pesquisas realizadas, Schall (1996) propôs uma estratégia orientada

para criar situações pedagógicas que estimulem o desenvolvimento

de um maior grau de “singularidade afetiva”. 2 O termo significa

maior compreensão das próprias disposições afetivas, das próprias

tendências e limites, que permita obter maior autoconhecimento e

construir uma atitude reflexiva e responsável diante das decisões ao

longo da vida. Buscar a própria singularidade no sentido atribuído

por Guattari (1990), pela qual a pessoa, ao afirmar a própria

diferença, ao mesmo tempo percebe e respeita a diferença do outro, sendo solidário com ele.

Através de um processo pedagógico planejado e contínuo na

escola (sem esgotar-se nela, certamente), viabilizado pela literatura

infantil, entre outros métodos e recursos lúdicos, como ponto de

partida para inúmeras atividades práticas, a criança poderá ter

oportunidade não apenas de construir conceitos científicos, mas

também de refletir sobre a própria vida e valorizá-la. O trabalho com

a literatura permite discutir e construir noções de respeito por si, pelo outro e pelo ambiente, facilitado pelo exercício de colocar-se no

lugar do personagem, através da identificação e troca de papéis que

as histórias propiciam. Assim, ele favorece reflexões imprescindíveis

para o desenvolvimento da ‘responsabilidade socioecológica’, uma

atitude de consideração crítica e consciente quanto aos próprios

deveres e direitos, aos dos demais, bem como à natureza.

Responsabilidade no sentido de responder por si e de (co)responder

ao outro, sabê-lo com os mesmos direitos, mantendo-se consciente quanto aos próprios atos. Tais noções devem ser construídas

conjuntamente, aliando-se a singularidade e a responsabilidade, em

um movimento dinâmico entre ser e corresponder.

Considerando-se a área da saúde, em que as relações entre as

pessoas podem implicar maior ou menor equilíbrio psíquico, assim

como possibilidades de contágio ou transmissão de doenças, desenvolver a singularidade e a responsabilidade torna-se

fundamental, podendo resultar em maior valorização da própria vida,

da vida dos outros e em respeito ao equilíbrio da natureza, do qual

depende a continuidade dos seres vivos. Isso requer um processo reflexivo permanente que dê lugar à compreensão das disposições

afetivas individuais e dos interesses coletivos, em um clima que

considere a diversidade da experiência humana, atual e

historicamente focalizada. Requer pensar o homem como o supõe

Hegel, capaz de autodeterminação, dotado de uma vontade própria,

a qual, tem na razão uma “dimensão essencial de liberdade”

(Konder, 1991). Uma razão que considera o conflito entre o objeto

da vontade do sujeito isolado e o da comunidade, pela qual ele se liga às outras pessoas, não pertencente apenas a si mesmo, mas a

um corpo social. Nesse sentido, a razão deve ir além do arbítrio,

integrando o conhecimento sobre si mesmo à dimensão social da

relação com os outros.

Segundo Konder (1991), tal perspectiva exige uma constante

superação dialética, através de um “movimento de eticidade”,

orientado por valores fundamentais como a liberdade, a igualdade e

a solidariedade, rejeitando-se quaisquer imposições de modelos ou padrões, questionando-se a ênfase individualista do capitalismo e a

suficiência fatalista das inovações tecnológicas. Assim orientada, a

prática pedagógica deve privilegiar a situação de discussão e

subjetividade interpessoal, através de uma relação dialógica, como

propõe Bakhtin (1985). Um trabalho dessa natureza requer a

capacidade do professor para tal tarefa, através de uma reflexão

sobre seus próprios afetos e condicionamentos sociais, bem como

de maior conscientização sobre a sua expressão em sala de aula, na relação com os alunos, aspectos que devem ser incluídos na sua

formação. E exige um currículo que considere os afetos,

estimulando uma prática reflexiva que dê lugar à constituição da

subjetividade, no sentido de ampliar a possibilidade de a criança

construir a sua identidade como pessoa e indivíduo social, em

consonância com um projeto de sociedade em que a qualidade de

vida dos que a compõem seja discutida e transformada para melhor. Uma abordagem lúdico-afetiva de

 

promoção da saúde e prevenção de

 

doenças e do uso indevido de drogas

 

Tanto a literatura quanto as observações de campo têm

demonstrado quão distantes as escolas e também as famílias ainda

estão do mundo psicológico que se constitui, dinâmica e

progressivamente, na infância. Embora sejam remotos os tempos

em que a criança era relegada ao limbo, na sociedade da Europa

medieval e do Brasil colonial, assim como a época dos castigos

físicos e da modelagem de hábitos promovida pela pedagogia

higienista do século XIX (embora isso ainda se mantenha em certo grau em algumas famílias e entre alguns professores), ainda

estamos distantes da possibilidade de estabelecer um clima propício

ao desenvolvimento pleno de seu potencial de modo a alcançar

maior autoconhecimento associado a um comprometimento com

maior justiça social.

Muitas crianças apresentam queixas e dificuldades de

relacionamento, não recebendo a atenção e o tratamento

necessários para resolver, de forma construtiva, seus problemas (Schall, 1996). Além disso, estão expostas à constituição de valores

e atitudes em que são reforçados preconceitos, consumismo,

relações assimétricas de poder, entre outros. Nesse contexto,

perante os diversos problemas de saúde que acometem as crianças

e os desafios de novas doenças como a Aids, bem como o

crescente aumento da drogadição entre jovens, têm sido buscadas

novas alternativas educativas que permitam um trabalho que vá

além da mera transmissão de conhecimento. Para tal, o uso de histórias infantis e recursos lúdicos tornou possível viabilizar um

processo pedagógico que integra o conhecimento psicológico à

educação, favorecendo uma maior interação entre os aspectos

cognitivo e afetivo.

Através de diversos estudos experimentais em diferentes escolas,

a equipe de pesquisa do LEAS desenvolveu, a partir de 1983, uma

estratégia transdisciplinar de educação em saúde, baseada no uso de histórias para crianças, elegendo a literatura infantil, em sua

vertente paradidática, como uma alternativa fecunda para o

desenvolvimento de conceitos, valores e atitudes contextualizados

na realidade do aluno, desde que conduzida por um professor bem preparado. Os estudos anteriores permitiram observar a fertilidade

dos textos literários para mobilizar a afetividade dos alunos e o seu

envolvimento pessoal, contribuindo para uma participação mais

ativa e subjetiva no assunto focalizado, como também para

promover situações de intercâmbio enriquecedoras, gerando a

busca de soluções coletivas para os problemas abordados (Schall et

al., 1987a, 1987b). Através da identificação do aluno com um ou

mais personagens das histórias, situações de sua própria vida eram evocadas, gerando diálogos sobre o seu cotidiano, suas práticas, os

riscos a que estava sujeito em seu ambiente; promovia-se, enfim,

uma reflexão sobre a sua saúde e a sua vida, num contexto de troca

com os colegas e o professor. Nesse clima, emergiam naturalmente

a construção de novos conceitos científicos sobre prevenção, bem

como o estímulo a novas práticas de cuidado com a saúde e à

busca de soluções coletivas a serem implementadas por

movimentos comunitários e em iniciativas da própria escola, como atestam os dados de Schall e colaboradores (1987a, 1987b, 1993) e

Schall (1995, 1996).

São freqüentes os teóricos que destacam tanto a literatura quanto

o brinquedo e as artes, em geral, como recursos que tornam

possível o esclarecimento dos desejos e das emoções. Freud, em

seu texto Personagens Psicopáticos no Teatro, de 1906, já

destacava:

 

a função do drama é despertar a piedade e o temor, provocando assim uma

‘catarse das emoções’ – que corresponde à liberação dos afetos do sujeito,

permitindo uma excitação emocional, inspirando um sentimento de exaltação

de seu nível psíquico. (Freud, 1973:1.272)

 

O autor argumenta que a contemplação de uma representação

dramática tem para o adulto a mesma função que o jogo tem para a

criança, ao satisfazer a sua esperança de fazer tudo quanto os

adultos fazem. Como espectador de um drama, o adulto que se sente ‘mísero’, a quem nada importante pode ocorrer, já desviou há muito o seu desejo de controlar o mundo à luz de sua vontade.

Resignado por não ser protagonista, vislumbra a possibilidade de se

identificar com o personagem da história representada, vivenciando

o gozo de se sentir herói, experimentando as emoções desse papel com a segurança de que se trata apenas de uma ficção e, portanto,

sem ameaças reais. Como enfatiza Freud, nessa situação o

indivíduo pode abandonar-se, sem culpa ou vergonha, a seus

impulsos coartados, como a demanda de liberdade em questões

religiosas, políticas, sociais e sexuais, e pode deixar-se levar até

aonde seus desejos querem, enquanto a cena da vida é

representada no cenário ficcional.

Freud (1973:1.273) destaca que essa possibilidade é comum a várias outras formas de criação artística:

 

A poesia épica serve em primeiro lugar à liberação de sentimentos intensos,

mas simples, como em sua esfera de influência o faz também a dança. Cabe

afirmar que o poema épico facilita particularmente a identificação com a

grande personalidade heróica em meio a seus triunfos, enquanto que do

drama se espera que focalize mais as possibilidades emocionais e que

possibilite transformar ainda as mais sombrias ameaças do destino em algo

desfrutável, de modo que representa ao herói acossado pela calamidade,

fazendo-o sucumbir com certa satisfação masoquista.

 

Essa vinculação recíproca entre imaginação e emoção é

destacada por Vygotsky (1987:25), que sugere o nome de “representação emocional da realidade” para o fenômeno que

abrange a influência da imaginação nos sentimentos e vice-versa,

cuja essência foi formulada por Rimbaud (apud Vygotsky, 1987:25),

ao afirmar que “todas as formas de representação criadora

encerram em si elementos afetivos”. Acrescido a isso está o fato de

que “todo sentimento ou emoção dominante deve concentrar-se em

‘idéia’ ou ‘imagem’ que lhe dê materialidade, sistema sem o qual se

manteria em estado nebuloso” (Vygotsky, 1987:25) (grifos do autor). Isso ressalta a importância da linguagem, seja oral ou visual, na

tradução dos estados afetivos, no esclarecimento das disposições

emocionais que orientam as ações. Esse potencial da linguagem

encontra na literatura a sua expressão mais plena, como enfatiza

Lajolo (1993:106):

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e

comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,

simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso, a

literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer

plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,

alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá

escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.

 

Por sua vez, a linguagem escrita, diferentemente da oralizada, como na televisão, possibilita a criação de um espaço simbólico,

estimula a imaginação do interlocutor, possibilitando uma

interpretação criadora, uma reconstrução de significados, cumprindo

funções que vão além da linguagem oral, permitindo, como aponta

Dietzsch (1988:21), uma “interlocução à distância, que supera os

limites do tempo e do espaço, não atingidos pela fala”.

Se bem orientado, um trabalho dessa natureza pode permitir às

crianças, por intermédio dos personagens que vivenciam conflitos e situações semelhantes às suas, descobrir outras alternativas de

pensar e reagir diante das dificuldades que enfrentam. Neste ponto,

vale lembrar a contribuição de Deleuze (1996) ao considerar o ato

de escrever como um devir sempre inacabado, um processo sempre

na fronteira de tornar-se, numa “zona de vizinhança” de ser outro. O

ato de leitura, por sua vez, pode acordar esse devir nas pessoas,

através das vidas dos personagens. Como afirma o autor, a

literatura é uma enunciação, um delírio, mas um delírio saudável, pois invoca o homem oprimido que se agita sob as dominações a

resistir a tudo aquilo que o esmaga e aprisiona, descobrindo como

abrir um sulco em sua vida. Trata-se, por isso, de uma abordagem

especialmente adequada para a prevenção do uso abusivo de

drogas, considerando os fatores biopsicológicos predisponentes

associados a determinados contextos sociais potencializadores da

drogadição.

A ficção pode trazer à tona o imaginário da criança, assim como seus sentimentos, conflitos e preconceitos, muito dos quais podem

ser fonte de sofrimento desnecessário, como no caso da grande

maioria das meninas entrevistadas por Schall (1996), que revelaram

dificuldades de relacionamento com as colegas. Pelos relatos e queixas, percebe-se que elas se encontram envolvidas em uma

rede de relações, imersas em negociações de afeto e atenção,

como atesta a fala de uma delas, ao se referir às colegas: “é tudo

igual, às vezes ficam de mal e no outro dia ou no mesmo dia já estamos falando outra vez. A C. não quis falar comigo porque eu

não dei uma bala para ela”. A mesma menina ainda afirma que

algumas colegas nem sempre querem brincar com ela, pois

preferem “a E., porque ela traz dinheiro todo dia pra escola e é sócia

de um clube lá na Barra”. Esse é apenas um exemplo que ilustra

como as meninas não falam sobre tais dificuldades e impressões

entre si e como seria oportuno facilitar uma troca reflexiva entre

elas. Textos literários que abordam o relacionamento entre meninas e meninos podem representar uma abertura, um ‘sulco’ por onde

elas seriam estimuladas a dialogar sobre os seus sentimentos, sob

a orientação de um professor bem preparado ou do psicólogo

escolar e, quem sabe, alcançar outros níveis de relacionamento.

Com base nos princípios descritos observou-se, nas experiências

desenvolvidas em escolas (Schall et al., 1987a, 1993; Schall, 1995),

uma possibilidade de mobilizar aspectos afetivos que levem a

questionamentos e mesmo a mudanças de opiniões sobre os próprios comportamentos, podendo estimular um processo de

conscientização, através de um trabalho planejado e contínuo na

escola, que favoreça um melhor cuidado em relação a si, aos outros

e à natureza, a valorização da própria vida, da vida dos outros e do

planeta. Tal construção de valores e conceitos afetivos, a partir de

processos e situações de autovalorização, exige que o educador

esteja envolvido e participando, ativamente, do processo. Nas

experiências desenvolvidas, as discussões empreendidas com as crianças ou jovens, a partir de textos literários, visavam a

questionar, refletir, desconstruir e reconstruir conceitos e relações

afetivas, integrados a idéias cognitivas sobre saúde e doença,

utilizando-se para isso de histórias curtas e jogos em que os

personagens estão envolvidos em situações de escolha ou

problemas semelhantes ao cotidiano dos jovens.

Esse é um programa que tem, necessariamente, de estar incluído

na escola, já que implica um longo processo de reflexão, construção e reconstrução de conceitos e comportamentos, de preferência conduzido e planejado por psicólogos que podem orientar os

professores para o seu desenvolvimento, uma vez que envolve

respostas afetivas, requerendo um melhor conhecimento sobre

aspectos subjetivos da criança e sensibilidade e abertura para aprender aprendendo.

Esta proposta, como já foi dito, baseia-se nas observações (Schall

et al., 1987a, 1987b, 1993) de que o uso de histórias infantis com

escolares de 1º grau é um ponto de partida de um processo de

constituição de conceitos e valores relativos a diversos aspectos de

saúde que pode conduzir a maior envolvimento e posicionamento

pessoal em relação à própria saúde e à preservação do ambiente.

Algumas experiências com crianças foram realizadas, com base em livros paradidáticos que abordam a saúde, o meio ambiente e a vida

– Ciranda da Saúde (1986), Ciranda do Meio Ambiente (1988) e

Ciranda da Vida (1994) (Schall et al., 1987a, 1987b, 1993). Também

com jovens, vêm sendo empreendidas algumas experiências, dentro

desta perspectiva, por Monteiro (1994) e Monteiro, Rebello e Schall

(1991, 1994), inseridas em pesquisas que conduziram à elaboração

de novos materiais educativos, como o jogo Zig-Zaids, destinado à

prevenção da Aids entre pré-adolescentes e adolescentes, e O Jogo da Onda, que questiona o uso indevido de drogas (Monteiro,

Rebello & Schall, 1994). Tais experiências, por terem sido de curta

duração, necessitam ser ampliadas, repetidas e avaliadas para que

se tenha uma verdadeira dimensão de sua efetividade. Contudo, a

motivação, o interesse e a honestidade com que os jovens se

lançam à experiência, o desejo manifesto de dar continuidade, a

satisfação e afirmação do quanto foi positivo para eles indicam que

essa estratégia pode ser fértil e promissora em alcançar os seus objetivos. Os materiais desenvolvidos são certamente facilitadores

desse processo, o que requer capacitação dos educadores para o

alcance da proposta, bem como acompanhamento e avaliação de

sua efetividade, comparando-se as variações de estratégias e

contextos (Schall et al., 1999). O que se percebe é que o saber

sobre saúde exprime aquilo que a criança valoriza em si mesma

como saudável e revela o sentido e os valores que possui em

relação a este aspecto fundamental em sua vida. Assim, é revelador também da identidade de cada criança, de suas percepções, experiências, motivações e ações, expressando uma imagem de si

mesma, o que possibilita um trabalho para além dos aspectos

físicos e cognitivos.

Mas não basta ter em mãos bons textos ou quaisquer outros recursos: a formação do educador é fundamental, e para ela muito

tem a contribuir a psicanálise, que possibilita maior compreensão do

mundo inconsciente, o qual pode ser mais determinante para o

desenvolvimento da criança do que a própria ação educacional

programada, como afirma Millot (1992). Além disso, a psicanálise

contribui para a educação ao explicitar a gênese da internalização

do valor do processo de construção do conhecimento a partir do

envolvimento emocional com o professor, como afirmado por Ekstein (1968). Assim, a criança que entra na escola trabalha

primeiro por amor, identifica-se com o professor idealizado e seu

modo de ensinar e, dessa forma, aprende a amar a tarefa escolar,

através de um processo de internalização. Quanto mais se

identificar com o professor, e quanto mais este amar o próprio

trabalho, mais facilmente o aluno passará do ‘trabalhar pelo amor’

(pois, a princípio, seu objetivo é ser amado pelo professor) para o

‘amor pelo trabalho’. Também Piaget (1988), em seu livro Para Onde Vai a Educação, reafirma a importância da formação psicológica dos

professores, sugerindo que sejam incluídas na escola classes de

orientação, com métodos ‘ativos’, que privilegiam a participação

espontânea do aluno, os quais demandam uma colaboração

constante entre professores e psicólogos, requerendo “uma estreita

união entre a análise pedagógica e a análise psicológica” (Piaget,

1988:47). Ainda segundo Piaget (1988:61),

 

Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não se podem

formar personalidades autônomas no domínio moral se (...) o indivíduo é

submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se

limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se é

passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente.

Reciprocamente, porém, se a sua moral consiste exclusivamente de uma

submissão à autoridade adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que

constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a

um mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser

ativo intelectualmente.

Piaget enfatiza que os aspectos intelectuais são inseparáveis dos

afetivos, sociais e morais que constituem a vida da escola,

valorizando a atividade coletiva em sala, que estimula o controle

mútuo, o exercício do espírito crítico e da cooperação que conduzam à autonomia e à reciprocidade, podendo mesmo levar a

uma renovação do ser em uma atmosfera social constituída de

afeição e liberdade. Entretanto, como demonstra Goleman (1995),

os educadores, sempre aflitos para que os alunos alcancem bons

escores em matemática e leitura, estão percebendo que existe uma

deficiência ainda mais alarmante quanto à afetividade e às relações

humanas, ainda não contempladas nos currículos escolares. O autor

apresenta algumas experiências inovadoras, desenvolvidas nos Estados Unidos, que exemplificam possibilidades de integrar os

aspectos afetivos nas escolas. Algumas delas visam à prevenção da

violência, da Aids e das drogas, como o Social Competence

Program, que tem apresentado resultados bastante positivos. O

programa vem sendo desenvolvido em uma escola de New Haven,

área de mais alta prevalência de Aids entre mulheres nos EUA.

Acredita-se, assim, que, em relação às DST/Aids e às drogas, é

preciso superar as práticas tradicionais de transmissão de conhecimento, bem como o clima de ameaças, e buscar um

trabalho de maior duração, iniciado desde a pré-escola, de modo a

fortalecer as crianças e jovens para que possam se conhecer

melhor, assim como exercitar-se em trabalhos coletivos que

estimulem o respeito e a responsabilidade por si e pelo outro. Para

que, desde cedo, as crianças não se acomodem em situações

sociais desiguais e injustas, para que se capacitem para fazer

opções, sem se sentirem constrangidas pelo grupo, para que alcancem melhores relações humanas, maior comunicação,

intercâmbio e solidariedade, através de um processo educativo em

que se reúnem as escolas e as famílias. O desenvolvimento de um

relacionamento perpassado pela confiança mútua, o encontro

verdadeiro e solidário entre as pessoas, aliados ao avanço científico

e tecnológico, são perspectivas de que um dia a humanidade possa

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