Para fazer Filosofia: ensinando a aprender, aprendendo a ensinar

PARA FAZER FILOSOFIA: ENSINANDO A APRENDER,

APRENDENDO A ENSINAR (EPISTÉME, EÚNOIA, PARRESÍA)

Quando lemos os diálogos de Platão, logo percebemos que,

concomitante ao seu projeto filosófico, caminha pari passu não só um projeto político, como também um projeto pedagógico, assim como uma estética, uma antropologia, uma psicologia, uma cosmologia, para pararmos por aqui. Contudo, ainda que consigamos fazer tais distinções analíticas, não podemos perder de vista a intrínseca unidade que perpassa o pensamento do Mestre da Academia, sob o risco de empobrecermos a sua filosofia. Talvez por isso, pela diversidade de temas que podem ser reconhecidos nos escritos de Platão, quando os diversos especialistas resolvem estabelecer, em um determinado diálogo, um suposto tema específico, acabam por discordar, não entrando em acordo. Tomemos, por exemplo, o Górgias, que será o locus do nosso breve estudo. Se formos seguir aqueles subtítulos que, conforme Diógenes Laércio, já desde Trásilo de Alexandria acompanham algumas edições dos Diálogos de Platão, teremos que afirmar que, no Górgias, o filósofo trata da retórica (DIOGENES LAERTIUS, 3. 32). No entanto, a julgar pelas palavras de Olympiodorus (1998), já na Antiguidade havia dúvidas quanto à sua temática. Dúvidas essas que, ao que tudo indica, os mais próximos de nós no tempo ainda não dirimiram, pois se, para Magalhães-Vilhena, trata-se de “uma apologia apaixonada da justiça” (1998, p. 237), para Grube é mesmo “uma discussão sobre a retórica e o seu papel dentro do Estado” (1997, p. 91). Já para Crombie, diferentemente, “o tema do Górgias é o poder” (1988, p. 260). Porém, no momento, deixemos tal questão para os especialistas, ocupando-nos com algo mais singelo; sem deixarmos de considerar a integralidade orgânica dos

textos de Platão 212, foquemos o nosso olhar naquilo que, no Górgias, o filósofo tem a nos dizer sobre o processo de ensino/aprendizagem.

Ensinando a aprender, aprendendo a ensinar

Ainda que Gramsci, reverberando o Protrético de Aristóteles,

tenha razão ao nos dizer que a filosofia é inerente à condição humana e, portanto, movemo-nos, de uma forma ou de outra, sempre no horizonte do filosofar (GRAMSCI, 1991), também é certo que o ensino formal de filosofia tem lá as suas especificidades e, com isso, exigências próprias inerentes à efetivação do seu processo. No mais das vezes, pensando no ensino universitário, quem procura uma graduação em filosofia possui um grande interesse em, entrando em contato metódico com a produção filosófica da tradição, aprender a pensar filosoficamente de maneira mais acurada. O que não é, por estranho que possa parecer, inexoravelmente garantido àquele que faz um curso de filosofia. Nesse sentido, Heidegger nos diz:

O fato de mostrar-se um interesse pela filosofia ainda não revela, de modo algum, uma disponibilidade para o pensamento. Mesmo que durante anos e anos nos ocupemos aplicadamente com os volumes e os escritos dos grandes filósofos, isso ainda não nos garante que realmente pensamos ou mesmo que estejamos dispostos a aprender a pensar. A ocupação afanosa com a filosofia pode, de modo mais caturro e cego, iludir-nos com a aparência de que pensamos porque, ora, afinal ‘filosofamos’ (HEIDEGGER, 2002, p. 113).

Portanto, como se percebe, tanto daquele que tem a pretensão de

ensinar filosofia, quanto daquele que quer aprender a filosofar, exige-se algo para além do mero interesse, exige-se uma decisão. Mas quem é que tem autoridade para fazer tal exigência? Ora, a própria filosofia, a tarefa do pensamento em tarefa.

E será que em sala de aula é possível vigorar tal decisão? Bem, o

mais provável é que sim. Talvez a sala de aula seja até mesmo o lugar privilegiado onde a filosofia possa se instaurar com todo o seu vigor; desde que sejam postas as condições de possibilidade para que o pensamento possa efetivamente acontecer. Aqui, para compreendermos tais condições, é certo que Platão pode nos ajudar, mais especificamente, com seu Diálogo intitulado Górgias, onde o Mestre da Academia parece ter se decidido definitivamente pelo filosofar. Não é por acaso que neste texto encontramos um filósofo “diferente do nosso velho conhecido dos primeiros Diálogos, em que a discussão terminava quase sempre em aporia” (NUNES, 2002, p. 25). No Górgias, Platão parece expor pelo menos uma certeza: a decisão pela filosofia. O que inclui um redirecionamento da própria vida. Talvez seja isto, a decisão propriamente dita, que dificulte o acontecer da filosofia, até mesmo em sala de aula, onde estão aqueles que a princípio se interessam pela filosofia. Vejamos, então, no que o Górgias pode nos ajudar.

Querefonte, Górgias, Polo, Sócrates e Cálicles são os

personagens do diálogo Górgias escrito por Platão. Sem sombra de dúvidas, dentre eles, Cálicles é aquele que mais chama a nossa atenção. Poder-se-ia mesmo dizer que ele, e o filósofo, é claro, são os protagonistas do referido drama. Um indício disso é que a conversa entre os dois ocupa a maior parte da obra, toda a sua segunda metade.

Aliás, pensando bem, talvez Cálicles seja um dos personagens

mais surpreendentes de todos os Diálogos do Mestre da Academia. Personagem que, surpreendentemente, não denota ser histórico algum, diferentemente da quase totalidade dos outros. Que Platão tenha tido a necessidade de efetivamente inventá-lo, deve falar muito a respeito dos outros personagens, os mimetizados. Ainda mais se levarmos em conta que o próprio filósofo nos diz que encontrou no seu conterrâneo o parceiro ideal para aferir a sua alma, para averiguar se a vida filosófica realmente vale a pena ou não. Ao que parece, para o autor do Diálogo, faticamente não havendo ninguém, foi preciso inventar alguém que estivesse à altura de Sócrates para poder testar as suas convicções mais próprias; capaz, quem sabe, de tocar nos medos mais profundos do filósofo. Talvez por isso, sob determinados aspectos, Sócrates e Cálicles sejam tão parecidos. Mas o que faz de Cálicles um personagem tão especial?

Para Sócrates, seu conterrâneo possuiria três requisitos

indispensáveis para iniciar uma investigação filosófica pela confrontação das palavras: epistéme, eúnoia e parresía. Dito em português: conhecimento, benevolência e desvergonha/franqueza. É pela conjunção desses três requisitos que a investigação filosófica pode lograr êxito. No nosso Diálogo, Górgias e Polo, os primeiros interlocutores do filósofo, mesmo tendo o conhecimento requerido e sendo benevolentes, com vergonha de falar em público o que realmente pensam, acabam se contradizendo, e por isso eles têm que ficar calados.

Mas qual seria o conhecimento necessário para se iniciar o

empreendimento conjunto de uma investigação filosófica? Simples, muito simples. É preciso conhecer a especificidade mais própria da linguagem filosófica, admitindo a legitimidade do princípio de não-contradição. No jogo filosófico, a contradição é falta gravíssima, e, quem a comete, está fora da brincadeira, independentemente de ser benevolente e franco. É que sem a vigência do referido princípio não há a possibilidade de conhecimento (epistéme) algum. Por isso é preciso, antes de tudo, reconhecê-lo.

Já a benevolência é a boa vontade que se deve ter tanto em

relação aos parceiros da investigação, quanto para consigo mesmo. Fazer filosofia, como indica a própria philía – o amor amigo – que constitui o seu nome, deve incluir, portanto, uma boa dose de afetividade. Pois, sem que um se importe verdadeiramente com o bem do outro, o saudável confronto filosófico corre o risco de virar um jogo estéril das palavras pelas palavras. E, na filosofia, ainda que não se efetive sem as palavras, o que está em jogo é a alma, ou, mais precisamente, a intelecção epistêmica de quem filosofa.

O terceiro requisito nomeado, a desvergonha, é a coragem de se

expor, revelando efetivamente o que se pensa. É a ousadia de não se esconder atrás das palavras, usando-as, sim, com franqueza para desnudar-se, coisa que tanto o tímido quanto o hipócrita, por razões diferentes, não conseguem fazer. Contudo, a dissimulação do hipócrita confirma um conhecimento. O conhecimento daquilo mesmo que, aos seus olhos, não convém revelar. No Górgias, essa é a conduta que mais tipifica as relações políticas nas democracias-retóricas da Grécia dos tempos de Platão. Já com relação ao tímido, se não vencer seu medo da exposição pública, jamais saberemos o que ele realmente pensa. E, assim, não fazendo lance algum no jogo filosófico, em nada contribui para a investigação. Para fazer filosofia não se deve temer muitas coisas, inclusive o ridículo. Até mesmo porque, como revela a piada sobre a queda de Tales de Mileto no buraco, contada por Platão no Teeteto, é sempre a escrava da Trácia quem ri do filósofo.

Desde Platão, ainda hoje, uma das formas mais produtivas de

investigação filosófica é lecionar filosofia. Não foi por menos que o Mestre fundou uma escola, a Academia, que é, antes de tudo, um estabelecimento de investigação filosófica. Por isso é que lá, também, leciona-se filosofia. Muito se engana quem pensa que aquele que ensina filosofia, se é que ensina, não está sempre e constantemente, em sala de aula, conjuntamente, aprendendo a filosofar. Do ponto de vista platônico, aprender a filosofar é tarefa para uma vida. Para tanto, como observamos, é fundamental, porém, que os três requisitos – epistéme, eúnoia e parresía – também estejam conjuntamente presentes dentro das nossas salas de aula, na mente de todos os envolvidos no processo pedagógico em questão. O que, como se fora um diálogo de Platão, naturalmente, nem sempre é o caso.

Para os neófitos, evidentemente, quase tudo é novidade, quase

tudo estranhamento. Para usarmos a imagem do nosso filósofo, soltar-se dos grilhões que nos prendem à habitualidade do senso comum, rompendo com os modos de pensar da maioria, sendo forçado “a subir o caminho rude e íngreme” (Rep., 515 e) da filosofia, efetivamente, não é nada fácil. Tanto para o professor quanto para o aluno. Estando ambos em situação difícil, compreende-se porque a benevolência é requisito fundamental para os que filosofam em conjunto. Pois, sem o mínimo de boa vontade, de disposição para tomar, no passo certo, o rumo adequado, o mais provável é que não se chegue a sair do lugar.

É porque ocupam em sala de aula posições distintas, que um é o

aluno e outro o professor. Para o iniciante é lícito esperar do mestre que ele tenha conhecimento suficiente para poder ensiná-lo, mostrando-lhe o caminho adequado. Para o mestre, obviamente, é lícito esperar do aluno que ele esteja disposto, de fato, a conhecer, suportando, corajosamente, inclusive, as dores que o início desta longa caminhada certamente provocará. Já que é, sim, coberto de pedras o referido caminho. Sendo este o caso, porém, mais ainda do que o conhecimento daquilo que deve conhecer, o professor deve ter, sobretudo, a capacidade (areté) de transmitir o dito conhecimento (epistéme), inserindo o aluno na tradição. Para tanto, é claro que não pode estar intimidado, deixando de falar, com franqueza (parresía), aquilo que, necessariamente, tem a obrigação de dizer, embora, com muita frequência, possa espantar o aluno, deixando-o, a princípio, até mesmo confuso e inseguro. Afinal, o que se pode esperar de uma investigação na qual aquele mesmo que investiga, lançando-se ao aberto, onde “todas as margens ficam para trás” (HEIDEGGER, 1969), está sempre em jogo, tendo a dúvida como o primeiro passo do seu método, a qual deve constantemente voltar?

No entanto, se para o filósofo, o espanto é a origem própria da

filosofia, que o aluno se espante, ainda mais o neófito, isto só pode

ser um bom sinal 213. Sinal de que, em sala de aula, perpetua-se a origem do filosofar. Lembremos aqui de outro diálogo de Platão, o Mênon, onde o homônimo personagem, um jovem que julgava ter opiniões corretas a respeito da condução do seu povo, ao submeter-se à conversação filosófica (diáleksis), diz que já não se sente mais tão seguro a respeito delas, antes, pelo contrário, de tão confuso, sente-se como se estivesse embriagado. Portanto, ainda que o professor tenha a obrigação de ouvir, com benevolência (eúnoia), tudo que o aluno tem benevolamente a dizer, ele não pode dizer apenas e tão somente aquilo que o aluno quer ouvir. Mesmo sabendo que “todos gostam dos discursos acomodados aos seus hábitos e se aborrecem dos que lhes são contrários” (GÓRGIAS, 513 c). Mas, assim, aborrecendo os alunos, o professor não corre o risco de habitar uma sala vazia?

Quando alguém decide filosofar, são vários os riscos que corre.

Ao extremo, lembremos de Sócrates, o filósofo exemplar que, de tanto incomodar, foi condenado à morte por seus conterrâneos. Certamente que o professor, em sala de aula, corre lá os seus riscos. Aqueles mesmos inerentes a sua profissão. Tanto quanto o aluno corre os seus. Talvez o maior de todos eles seja que o professor não consiga ensinar e que o aluno não consiga aprender. O que seria, evidentemente, um imenso fracasso, que, para se evitado, exige um esforço conjunto. Já que vencer a ignorância, superando-se a si mesmo, deve ser a finalidade (télos) de ambos. Mas, para tanto, como pudemos ver, conhecimento, benevolência e desvergonha/franqueza são requisitos fundamentais, sem os quais a investigação filosófica em conjunto dificilmente consegue avançar.

Então, façamos votos para que os envolvidos em tal processo

pedagógico tenham os três requisitos. Pelo menos o suficiente para conseguirem dar os primeiros passos. Provavelmente os mais decisivos.

Como pudemos observar, fazer filosofia implica colocar em jogo,

antes de tudo, aquele mesmo que filosofa, quer na condição de aluno ou de professor. Assim, quando em sala de aula propomo-nos a filosofar, corremos necessariamente alguns riscos, como não filosofar, apesar de falarmos sobre filosofia – ou, por isso mesmo –, talvez seja o mais iminente. No Górgias, Platão nos mostra as disposições básicas para que a filosofia efetivamente aconteça, desenvolvendo-se em um processo de ensino e aprendizagem em conjunto no qual aquele que ensina e aquele que aprende acabam confundidos. São elas: epistéme, eúnoia e parresía, ou, dito em português, conhecimento, benevolência e desvergonha/franqueza. Sem que tais disposições aconteçam, ainda que preenchamos o tempo em sala de aula com a diversidade dos conteúdos filosóficos, é pouco provável que filosofemos, pois, assim, repassando assepticamente os conteúdos, dificilmente colocamo-nos conjuntamente em jogo.

Tendo isso em vista, levando-se em consideração que, ao tempo

de Platão, a filosofia está longe de ser considerada apenas um ramo específico do conhecimento, constituindo, antes, a sua totalidade, bem que poderíamos ampliar a nossa breve reflexão para a totalidade dos processos pedagógicos que envolvem os conhecimentos sistematizados. Dessa maneira, não só quando filosofamos, mas quando estamos em sala de aula, de uma maneira geral, para que o processo de ensino/aprendizagem efetivamente aconteça, não esqueçamos, conhecimento, benevolência e franqueza são fundamentais.