14 Aprender la Partitura

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APRENDER LA PARTITURA

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

El primer día que fui al instituto Malcolm X Shabazz, en Newark (Nueva Jersey), los pasillos del colegio estaban vacíos. Cuando dije al conserje de la entrada que tenía una cita para ver a Hassan Ralph Williams, el director de la banda Malcolm X Shabazz, me informó de que los profesores y los estudiantes estaban «en el servicio fúnebre». El homenaje era por Dawud Roberts, un futbolista de Shabazz de dieciséis años al que, pocos días antes, el 9 de febrero de 2005, le habían asestado una puñalada fatal en Johnson Avenue, a pocos metros de la escuela. Algunos estudiantes disfrutan con la clase de Williams, que se prolonga durante tres horas todas las tardes, porque les encanta tocar música; otros adoptan un punto de vista más pragmático y la consideran una manera de llegar ileso al final del día.

Alto, afable, de voz dulce, con bigote y una reluciente cabeza afeitada, Williams es natural de Ozark (Alabama). Sirvió en el ejército durante veintiún años y dirigió bandas en la 82ª División Aerotransportada y en la 25ª de Infantena. Luego tocó jazz en Nueva York, Filadelfia y otras ciudades con músicos como Walter Bishop, Jr. y Woody Shaw. Acabó en la enseñanza casi por casualidad, después de buscar un trabajo que lo mantuviera ocupado entre concierto y concierto. Según Donald Gatling, un veterano profesor en Shabazz, el instituto tenía una banda mediocre cuando llegó Williams en 1988. Ahora, la banda de Malcolm X Shabazz está considerada como una de las mejores del Estado y está muy solicitada por su metal resonante, su explosiva sección de percusión y su energía frenética.

La sala donde ensaya la banda está decorada con los rostros de maestros del jazz. Duke Ellington ocupa el lugar de honor, encima del centro de la pizarra. También hay carteles que dan cuenta de las virtudes de la

disciplina, el decoro, el respeto y la atención. Uno de ellos dice: «El futuro pertenece a aquellos que lo preparan.» En una esquina de la pizarra se encuentran sujetos los trabajos de algunos estudiantes sobre el tema del Réquiem de Mozart. «Mozart murió mientras estaba intentando terminar su obra sobre la Muerte», escribió un estudiante. «Qué ironía.» Delante de la pizarra hay cinco ordenadores, cada uno de ellos equipado con el programa de composición Sibelius y diversas herramientas para la enseñanza de la notación. Williams anima a los alumnos a que aprendan notación musical al ordenador, y a escribir su propia música.

Cuando entré en la sala, la banda Shabazz estaba ensayando The Stars and Stripes Forever (Las barras y estrellas para siempre) de John Philip Sousa. Los chicos estaban produciendo un ruido lleno de alegría, pero estaban perdiéndose los detalles. «Oíd lo que hay abajo», decía Williams una y otra vez, tratando de conseguir que las líneas más agudas sonaran sincronizadas con las más graves. Quería que los músicos resaltaran los ritmos de danza de Sousa, como la habanera, y la forma cantable e italianizante de sus melodías. «Hace mucho tiempo, antes de la electricidad y la televisión y la radio, la gente solía bailar con esto», dijo Williams. Dos clarinetistas reaccionaron pegando un brinco en sus asientos y se pusieron a bailar, mitad jubilosa y mitad sardónicamente.

Los miembros de la banda Shabazz, cuyas edades oscilan entre los ocho y los dieciocho años, trabajan duro. No sólo ensayan de cuatro a siete todas las tardes en los días de colegio, sino que también tocan la mayoría de los fines de semana, ya sea en partidos de fútbol americano o en actos públicos.

En verano se echan a la carretera para participar en campamentos de bandas. Williams hace más cosas que marcar el compás; enseña historia de la música, historia social e historia de la raza negra. (El noventa y cinco por ciento de los estudiantes de Shabazz son afroamericanos.) A veces interrumpe su actitud habitual de jazzista enrollado con un ladrido militar.

«Esto no va a acabar bien», puede decir con un rugido cuando hay demasiado ruido en la sala. «Esto no marcha. ¡A lo mejor miráis a vuestro alrededor y veis una silla volando hacia vuestras cabezas!»

Pero las rutinas de sargento instructor duran sólo unos pocos minutos y los chicos no tienen miedo de responder. Si Williams pregunta: «¿Quién tiene la melodía?», una chica puede contestar: «¡Usted!» Si deja caer el nombre de Wynton Marsalis, puede que unos cuantos griten: «¿Y quién es ése?» (Lo saben.)

En un momento posterior del ensayo, los músicos que tocaban el flautín estaban luchando con los solos revoloteantes que acompañan la más famosa melodía de Sousa, con la que se cantan las palabras «Tres hurras por la roja, blanca y azul» o, con la letra que prefiere ponerle Williams, «Sed amables con nuestros amigos a cuatro patas». Jihad Moore, un chaval alto con una sonrisa torcida que llevaba un chándal azul y blanco de baloncesto con el número 24, estaba divirtiéndose formando una pistola imaginaria con su flautín, sujetando un extremo con su pulgar y apuntando hacia el suelo, a la manera de un gángster. Williams estaba intentando que se concentrara.

Había estado diciendo a Jihad que si llegaba a alcanzar un cierto nivel con la flauta, o lograba dominar un instrumento más infrecuente como el oboe, podría conseguir una beca para entrar en la universidad. Sentó a Jihad al lado de otra instrumentista, Kahlia Jordan, e hizo que ambos estudiantes escribieran sus partes en los ordenadores, utilizando el programa Sibelius.

Suponía que eso les ayudaría a comprender sus partes y a memorizarlas.

—Poned un trino en ese primer La bemol —dijo, inclinándose sobre sus hombros.

Jihad frunció el ceño mirando su parte y preguntó:

—¿Tenemos que escribir grandioso?

—No, olvidaos del grandioso.

Williams ofreció un nuevo incentivo. «Voy a llevaros a todos al Buffet Internacional si hacéis este solo. Sólo los flautines, en el Buffet Internacional. Pero sólo si os sale a todos. Si lo tocáis todos, podemos barrer a cualquier banda del planeta.»

—Yo voy a barrer a todos los que toquen el flautín —contestó Jihad en tono entusiasta.

El instrumentista más sobresaliente de la banda era un chaval mayor llamado Vernon Jones. Delgado, con ojos brillantes y pómulos anchos, el joven Vernon estaba sacando un brillante sonido cantable de su trompeta —

que Williams había comprado para él— y, cada vez que los otros se tomaban un descanso, él seguía ensayando saltos complicados y rápidas escalas. También era compositor y escribía música y preparaba arreglos en los ordenadores. Al igual que muchas bandas, Shabazz adereza su repertorio con canciones de los Cuarenta Principales y Williams recurría con frecuencia a Vernon para encontrar canciones adecuadas y realizar arreglos idiomáticos. Vernon necesitó sólo treinta minutos para preparar sin ningún esfuerzo un arreglo de «I Believe I Can Fly» («Creo que puedo

volar»): una orquestación mordaz, ligeramente extraña, reforzada por percusión y metal, cargada de armonías jazzísticas. Vernon llevaba en la banda de Williams desde que tenía siete años; había sido aceptado en Rutgers y su carta de aceptación estaba pegada a la pizarra.

Hacia el final del ensayo, Williams se fue a la parte de atrás y se puso a escuchar con los brazos cruzados. Pidió a otro de sus trompetistas, un chaval de ocho años de cara redondeada y mirada inocente llamado Keyshawn Mayo, que se hiciera cargo. Antes, ese mismo día, Keyshawn se había sentido ofendido por haber sido degradado a una parte secundaria.

«Puedo tocar la primera trompeta», dijo. «Soy el mejor de los de mi edad.»

Ahora su rostro se iluminó y corrió hacia delante. Su pequeña voz llenó la sala cuando chasqueó sus dedos. «¡Y cinco! ¡Y seis! ¡Y siete y ocho!»

* * *

Cuando el presidente George W. Bush firmó la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, en 2002, su intención no era probablemente que tuviera un efecto empobrecedor en la educación artística en Estados Unidos. La ley recompensa a los colegios que alcanzan determinados niveles en los exámenes de las materias troncales —lectura, matemáticas, ciencias— y castiga a los que quedan por debajo. En 2006, el setenta y un por ciento de los distritos escolares habían reducido sus currículos en la escuela primaria a fin de compensar la diferencia y las artes se habían considerado repetidamente como prescindibles. En California, entre 1999 y 2004, el número de estudiantes matriculados en cursos de música descendió a casi la mitad, pasando de 1,1 millones a 589.000. La educación musical había venido perdiendo presencia en las escuelas durante décadas, pero Que Ningún Niño Se Quede Atrás transformó un lento declive en una caída vertiginosa.

Los defensores de la causa han publicado estudios, panfletos y organizado debates en los que se dan a conocer estadísticas alarmantes sobre la disminución de los programas de música, y razonan apasionadamente a favor de su preservación. Pero en el centro mismo de estos escritos hay algo exasperantemente vago. ¿Por qué debe enseñarse música? La respuesta parece evidente en el caso de Vernon Jones: es un músico nato y, para él, la Banda Shabazz es el primer paso en lo que podría acabar siendo una gran carrera en el mundo dé la música clásica o el jazz. Para la mayoría de los

estudiantes, sin embargo, la utilidad de la clase de música está mucho menos clara. Quienquiera que haya amado la música desde la infancia tiene la certeza de que posee un valor único e irreemplazable, pero resulta difícil traducir esa convicción a datos sociológicos concluyentes. Siempre que sus defensores exponen sus argumentos a favor de la música sobre bases utilitarias, acaban topándose con incertidumbres fundamentales sobre el fin último de un arte cuyo atractivo es, como señaló Platón con preocupación, ilógico e irracional.

Los defensores de la música en los colegios han citado con frecuencia el Efecto Mozart. En 1993, un grupo de investigadores afirmaron que un grupo de treinta y seis estudiantes universitarios que habían estado en contacto con diez minutos de la Sonata para dos pianos de Mozart realizaban mejor que la media la parte de razonamiento abstracto y espacial del test de coeficiente intelectual. Estudios posteriores no han logrado reproducir este resultado. Sin embargo, el Efecto Mozart sirvió de inspiración para varios libros, un aluvión de artículos periodísticos, el vídeo pseudoeducativo Baby Mozart y una organización de nombre misterioso llamada Instituto para el Desarrollo Neural de la Inteligencia Musical. A la gente le encanta la idea de que puedan lograr que sus hijos sean más inteligentes haciéndoles oír música de Mozart una vez al día; se ve como un atajo para llegar al Fin de Semana de Padres en Harvard. Pero es improbable que los niños se enamoren de una música que se les administra como si fueran vitaminas.

Otros estudios sugieren que los estudiantes de música sacan mejores resultados en tests de capacidad, o que sus notas en matemáticas mejoran con cada año de estudio, o que son menos proclives a tener problemas con la policía. Pero nada de esta ciencia promusical ha puesto freno a los recortes en los programas de música. Por el contrario, la música se presenta invariablemente como el blanco más tentador. En California, el declive en los cursos de artes visuales fue mínimo en comparación con el de las clases de música, y creció el número de matriculaciones en teatro y danza. Según el grupo Music for All (Música para todos), que aboga por la enseñanza musical generalizada y que hizo público en 2004 un informe demoledor sobre la crisis en California titulado «El sonido del silencio», los programas de música «representaban blancos concretos, económicamente significativos y políticamente oportunos para los recortes».

Parte del problema estriba en que la educación musical estadounidense se ha desarrollado en gran medida a partir de la cultura musical clásica, cuya mentalidad distante y estirada se convirtió hace ya mucho tiempo en algo contraproducente. Otro problema es que la educación musical no cuenta con un grupo de presión poderoso. Cuando los políticos hablan a su favor, suceden cosas asombrosas. Cuando Mick Huckabee era gobernador de Arkansas, no sólo profesaba un amor por la música, como lo demostró también con frecuencia Bill Clinton, sino que promovió normas legales para reforzarla. En 2005, Huckabee firmó una ley que exigía que todos los niños de primaria recibieran al menos cuarenta minutos a la semana de educación musical y artística. «En el verdadero espíritu de Que Ningún Niño Se Quede Atrás», explicó Huckabee, «excluir las artes es algo que va más allá de la negligencia y que constituye un abuso virtual de un niño».

Aunque Huckabee ha tenido pocos imitadores —en 2006, Arnold Schwarzenegger anunció un plan para salvar la educación musical y artística en California—, el panorama nacional sigue siendo sombrío. La financiación pública de cualquier cosa relacionada con las artes ha sido un tema polémico desde la década de 1880, cuando la filántropa Jeannette Thurber no logró convencer al Congreso para que subvencionara un conservatorio nacional. Para los practicantes de la música clásica, el jazz, la música folk y otras disciplinas con una conciencia de la tradición que carecen de un atractivo comercial tradicional, la situación parece particularmente funesta. ¿Cómo pueden atraer a oyentes que no han oído prácticamente nada sobre la historia y la práctica del arte en el colegio? Hay una alternativa que ha pasado a convertirse cada vez más en la norma: ellos mismos pueden encargarse de la enseñanza.

Más o menos en la misma época en que empecé a frecuentar el instituto Malcolm X Shabazz en Newark, coincidí en Brooklyn con un pianista de veintisiete años llamado Soheil Nasseri, que había estado participando en veladas escolares por la ciudad con objeto de despertar el interés por la música clásica. El truco de Nasseri consistía en comenzar la sesión hablando de hip-hop. En la escuela Fort Hamilton en Bay Ridge, prendió la atención del público cuando mencionó que era amigo del empresario Damon Dash, cuyo nombre provocó muestras respetuosas de asentimiento

con la cabeza. Nasseri invitó entonces a escena a un estudiante llamado Jovan Parish, le dio un apretón de manos a lo hip-hop y le hizo rapear sobre algunos acordes pianísticos en modo menor. (Había una frase en la letra que hablaba sobre «mis habilidades con el vocabulario están hechas polvo».) Eran los chicos quienes tenían que decidir lo que tenía que ver esto con la Sonata en Fa sostenido de Beethoven, que Nasseri tocó a continuación.

Después, los estudiantes plantearon una serie de preguntas sobre Beethoven y el piano: «¿Qué es lo que haces cuando cometes errores?» «¿Cómo se llama esa pieza que suena “ba-ba-ba-BAAA”?» «¿Por qué no compones tú mismo tus obras?» «Cuando tocas la música de otro, ¿no estás robando?»

En la actualidad, virtualmente todas las orquestas, teatros de ópera, series de música de cámara y organizaciones de conciertos de jazz cuentan con un departamento educativo. Se manda a los músicos a los colegios a que enseñen conceptos rudimentarios y, en teoría, a fomentar un interés que sobrevivirá a los rigores de la adolescencia, en el curso de la cual cualquier chico al que le guste la música clásica descubre que se considera algo estirado, propio de mariquitas e irremediablemente conservador. La eficacia de este «tender la mano» depende del carisma de la persona que la tiende.

Nasserie posee ciertamente el don de saber hablar a los niños. Es el caso también de David Robertson, el director de la Sinfónica de San Luis, cuyas maneras francas y sin dobleces recuerdan al estilo del gran Fred Rogers, ya fallecido. Michael Tilson Thomas, en la Sinfónica de San Francisco, es un profesor nato que despierta recuerdos de quien fuera su mentor durante años, Leonard Bernstein.

Wynton Marsalis, el director artístico de Jazz en el Lincoln Center, tiene un talento similar para hablar de música de un modo sofisticado, pero carente de afectación. Un día pude ver cómo Marsalis se hacía con una revoltosa multitud de escolares en el teatro Apollo, en Harlem. Se puso a dar una charla sobre las conexiones ente el jazz y el arte moderno, cuya tesis era que el jazz era una forma de modernismo y que apoyó con fotografías, interpretaciones y un torrente de palabras que no paraba nunca.

Dejó caer los nombres de Jackson Pollock y Piet Mondrian, mencionó en términos laudatorios el nombre de Frank Gehry y brindó una definición estupenda de la palabra «cosmopolita» («Significa que te amoldas a cualquier sitio que vayas»). Impuso disciplina («Yo soy de la vieja escuela: aquí no se habla»), explicó el blues como una especie de vacuna emocional («El blues te hace sentir bien») e interrumpió una explicación de la práctica

africana de pregunta y respuesta para responder a un estornudo («Jesús:

¡pregunta y respuesta!»). Uno de los profesores que se encontraban entre el público le dijo a un colega: «No se están enterando. Yo no podía apreciar esto cuando tenía su edad.» Pero más tarde, en el metro, percibí un murmullo positivo entre los chavales. Uno de ellos citó a su amigo un aforismo de Marsalis: «Tienes que poner pasión en todo lo que hagas.»

Muchos gerentes de orquestas se aferran a la idea de que unos pocos conciertos para jóvenes adoctrinarán a los chicos sobre las maravillas de la música clásica. Sarah Johnson, cuando estaba a cargo de los programas educativos en la Orquesta de Filadelfia, se mostraba escéptica sobre esa forma de ver las cosas. «Mucha gente dice: “¡Guau! Podemos meter a dos mil seiscientos estudiantes en la sala”, y se piensan que han hecho algo extraordinario», me dijo Johnson. «Puede que esto funcionara en la época de Bernstein, cuando los músicos clásicos eran celebridades en la radio y en los primeros tiempos de la televisión. Hoy esos chicos necesitan conocer a los músicos, descubrir cómo se introdujeron en la música, qué otras cosas hacen cuando no están dando conciertos. Tiene que ser algo más cercano y de tú a tú. La gente tiene esta imagen de los músicos como personas no del todo humanas. Necesitamos humanizarlos. Queremos llegar al punto en que seamos compañeros culturales en determinados colegios, ofreciéndoles prácticamente un nuevo miembro para el claustro de música.»

El escritor y asesor Joseph Horowitz, autor de Classical Music in America: A History oflts Rise and Fall (Música clásica en Estados Unidos: una historia de su ascenso y declive), lleva mucho tiempo animando a las orquestas a que se reinventen como conservatorios y centros culturales en miniatura. Con orquestas como la Filarmónica de Brooklyn, la Sinfónica de Nueva Jersey y la Sinfónica del Pacífico, Horowitz ha diseñado festivales interdisciplinares que pueden traducirse en currículos para los colegios de la zona. «La orquesta debería ser, antes que nada, y fundamentalmente, una institución educativa», me dijo Horowitz. «Debería saber cómo explicar a un público lo que significa el arte y de dónde procede. Las orquestas pueden proveer de contenidos a los programas de humanidades en los institutos. Puede hacerse Mozart y que el departamento de teatro monte Amadeus. Puede hacerse Dvorák y hacer que se involucren las clases de historia de los Estados Unidos y de estudios afroamericanos. Dvorák es el mayor regalo, porque no hay mejor manera de enlazar las tradiciones musicales europeas y americanas.» No todas las orquestas están preparadas

para emprender una tarea así. Cuando Horowitz estaba trabajando con la Sinfónica de Nueva Jersey, entabló contacto con Hassan Williams y los estudiantes de Malcolm X Shabazz. Les invitó a actos que se organizaron en la sala y visitó el colegio con miembros de la orquesta. (Fue Horowitz quien me sugirió que fuera a ver la clase de Williams.) Con motivo de un Festival Sibelius en Nueva Jersey, Vernon Jones sintió la inspiración para escribir una pieza para banda en el estilo de Sibelius.

Desgraciadamente, la iniciativa se topó con la resistencia de un miembro de la administración, al que no le gustaba la idea de tener a los estudiantes en la sede de la orquesta. Un día, cuando salieron de la sala, le oyeron decir:

«Nunca más.» Ese hombre ya no está con la orquesta, pero su espíritu persiste en más de una institución clásica.

En Westminster Street, en la parte oeste de Providence (Rhode Island), hay cafeterías, pequeños supermercados, talleres de reparación de coches y, en el número 1392, el Cuarteto de Cuerda Providence. Las personas suelen pararse a mirar una segunda vez después de la sorpresa que les causa la visión surrealista de un grupo de cámara que se encuentra tocando Beethoven detrás de un escaparate en un barrio humilde. Aunque el cuarteto toca en universidades y museos, su principal cometido es enseñar.

Constituyen el eje mismo de una organización benéfica, Community MusicWorks, que hace más cosas que llevar la música a los jóvenes; es una institución auténticamente revolucionaria en la que desaparece por completo la distinción entre tocar y enseñar.

Los miembros que constituyen la esencia de Community MusicWorks, que se fundó en 1997, son Jesse Holstein y Jessie Montgomery, violinistas; Sebastian Ruth, violista; y Sara Stalnaker, violonchelista. Fueron educados para llevar a cabo carreras convencionales en Juilliard, Oberlin y en la Universidad Brown, pero optaron por una definición diferente de éxito.

Ruth, un hombre de rostro elegante y voz melosa, es su líder. Hijo de dos exhippies, se crió en Ithaca y sus padres lo enviaron a la escuela alternativa de la comunidad. En vez de ir al conservatorio, fue a Brown y allí estudió filosofía de la educación. Leyó los libros de Paulo Freire, el autor de Pedagogía do oprimido, y Maxine Greene, que escribió Releasing the Imagination (Liberar la imaginación). Greene ha defendido que la

educación artística no puede ser sólo una búsqueda o subcultura del tiempo libre para niños con talento, sino una instigadora del cambio social. Ruth decidió poner estas ideas en práctica, y lo hace tocando en un grupo que forma parte de la vida callejera de una ciudad.

«Queremos que la gente vea al cuarteto en lugares donde no podría nunca imaginárselo», dijo Ruth. «Estamos aquí en la calle, estamos en el centro vecinal, estamos en el comedor de beneficencia, estamos en la residencia de ancianos, o en el “centro de vida asistida”, supongo que debería decir.

Estamos en la Escuela de Diseño de Rhode Island, o en un club de indierock, o en el ayuntamiento. Pensamos de alguna manera que debería haber un despacho con un cuarteto de cuerda en el ayuntamiento. Allí tienen un montón de despachos para cosas que podría pensarse que no son estrictamente necesarias.»

A Ruth no le gusta la expresión «tender la mano», que parece dar la impresión de que él y los demás músicos están alargando sus manos a almas infelices que están ahogándose en el mar. «Nosotros ya estamos viviendo en el lugar al que otras personas llevan sus actividades», dijo, con una mirada suavemente belicosa. También se resiste a aceptar la idea de que el objetivo fundamental de su programa es escrutar y alimentar el talento excepcional.

«No estamos buscando genios o “diamantes en bruto”», dijo. «Estamos relacionando la actividad de hacer música con la comunidad.»

Me senté al fondo de la oficina del Westminster para ver cómo funcionaba la idea de Community MusicWorks. Los alumnos, que tienen entre siete y dieciocho años, y proceden de entornos dominicanos, haitianos, liberianos y camboyanos, fueron entrando uno por uno, con sus padres rondando por la puerta durante un minuto o dos mientras esbozaban una sonrisa en sus rostros. Los músicos del Providence bromearon con ellos durante un rato.

Luego Holstein gritó: «¡Vamos a ello!», y los chicos se sentaron a tocar. Los músicos del Providence corrigieron errores y sugirieron mejoras, pero la perfección no era su preocupación fundamental. «Te preocupas demasiado», dijo Jessie Montgomery a Tae Ortiz, una violinista. «A pesar de que cometas errores, verás que a la gente no le importa.» Después, alrededor de cinco chicos y diez chicas se sentaron a cenar unos espaguetis. Hubo una larga conversación sobre un joven que aparecía en una moto en un vídeo de Britney Spears; canciones hip-hop sonaban en el ordenador de Community MusicWorks. Todos dejaron de comer para cantar en voz alta «1, 2 Step»

(«1,2 paso»), de Ciara.

En un momento dado, Carolina Jiménez, una joven violonchelista, se volvió hacia mí y me anunció con cara de felicidad: «¡Me he pasado a la clásica!» Le dije que yo también me había pasado a la clásica cuando tenía su edad, pero resultó que estaba hablando de la Escuela Clásica de Providence, un instituto público local. Ruth sugirió que quizás el hecho de haberse metido en un tipo de «clásica» ayudó a Carolina a pasarse a la otra clásica, y los ojos le hacían chiribitas.

Ruth y sus colegas acuden regularmente con los chavales y sus familias a conciertos ofrecidos por orquestas locales, donde se enfrentan a preguntas como «¿Por qué somos los únicos negros del público?». Algunos de los estudiantes mayores se reúnen los viernes por la noche o en retiros de fin de semana en un programa llamado Fase 2, en el que se sumergen en temas emocionales y sociales más profundos. Para este grupo de estudiantes más reducido, los músicos del Cuarteto Providence se convierten, en la práctica, en consejeros con dedicación plena, e incluso en padres adoptivos a tiempo parcial. En 2006, había ciento treinta y dos personas en la lista de espera para Community MusicWorks, y las noticias sobre el programa habían empezado a difundirse por el país. Se creó un programa de becas para jóvenes músicos profesionales, que trabajan junto con el grupo y aprenden sus métodos infrecuentes con el fin de aplicarlos en otros lugares.

Una tarde, los músicos del Providence ofrecieron un concierto en el West End Community Center, a un kilómetro y medio aproximadamente de su estudio. Utilizan este espacio al menos una o dos veces a la semana para dar clases a grupos más amplios. El concierto se celebró en la pista de baloncesto del centro: se sacó un piano, se colocó una alfombra en medio del suelo y una serie de luces de navidad proporcionaron un poco de ambiente. Se presentaron unas doscientas personas: padres, hermanos mayores y más jóvenes, amigos y personas que apoyan al cuarteto. Entre ellos se encontraba sentado Jonathan Biss, un meticuloso y poético pianista joven que conocía a Heath Marlow, el director de desarrollo de Community MusicWorks, de un campamento de música.

Al tratarse de un concierto de música clásica, existía una cierta preocupación por el decoro. «Siéntate como una señorita», le dijo un padre a su hija preadolescente. «Las señoritas no se sientan así.» Antes de la primera obra, Ruth se levantó para animar al público a que guardara silencio durante las interpretaciones, pero evitó adoptar el tono de esos anuncios que se dan por megafonía. «A veces nos alteramos con este tipo

de música, pero la mayoría de las veces nos quedamos callados», dijo. «Si les provoca el deseo de levantarse y bailar, bueno, piénsense eso de levantarse y bailar.» Hubo algunas risitas, un grito de «¡Corta el rollo!» y muchos cambios de asientos, pero he visto a públicos comportarse de un modo más ruidoso e irrespetuoso los domingos por la tarde en el Carnegie Hall. Nadie se puso a bailar.

El Providence empezó el concierto con el primer movimiento del Cuarteto Serioso de Beethoven. Tae Ortiz, ahora menos nerviosa, tocó el Minueto de Boccherini, acompañada por Biss. Jovanne Jean-François y Carolina Jiménez tocaron el Adagio del Concierto para dos violonchelos en Sol menor de Vivaldi. Vanessa Centeno y Ruth Desrosiers, violinistas, interpretaron «Die beiden Grenadiere» («Los dos granaderos»), de Schumann. El principal acontecimiento era el Quinteto con piano en Fa menor de Brahms, un escarpado monumento del repertorio de la música de cámara, que Biss y el Providence interpretaron a un nivel que habría satisfecho a la mayoría de los públicos camerísticos. Un par de adolescentes larguiruchos marcaron con los pies los arrolladores ritmos del Scherzo.

«Menuda marcha que tenía eso», dijo después uno de ellos. «Algún día quiero tocar el piano», dijo detrás de mí un niño de ocho años a su madre.

Después del concierto, cuando la gente se quedó charlando de pie y los niños más pequeños retomaron sus carreras por la pista, David, el hermano de Ruth Desrosiers —un joven corpulento con una camiseta de la Universidad Shady—, se dejó caer hacia el piano en que Biss acababa de aporrear la coda de la obra de Brahms. David es uno de los alumnos de viola de Sebastian Ruth, pero también ha aprendido por su cuenta a tocar un poco el piano. Se acercó al instrumento un poco a hurtadillas, pero Biss se dio cuenta y lo observó con curiosidad mientras el chico se lanzaba a tocar una melodía con aire de blues aparentemente de su propia invención, con una poderosa línea de bajo y una melodía serpenteante. Resultó ser una variación West End a partir de Für Elise (Para Elisa), de Beethoven.

El filósofo John Dewey, en su libro Art as Experience (El arte como experiencia), de 1934, se lamentó del hábito estadounidense de colocar el arte en un «remoto pedestal». Escribió: «Cuando un producto artístico logra alcanzar el estatus de clásico, pasa de algún modo a quedar aislado de las

condiciones humanas bajo las que vio la luz y de las consecuencias humanas que engendra en la verdadera experiencia vital.» El libro de Dewey se leyó profusamente, pero el argumento nunca llegó a calar realmente. Hasta el día de hoy, las artes en Estados Unidos, cuando se ven presionadas, se definen en oposición a la sociedad. El problema quizá más inextricable con la educación musical contemporánea es que son muchos los profesores que se han formado dentro de la cultura monástica del conservatorio de música, en la que el dominio de la técnica es el tema dominante y en la que con frecuencia se deja a un lado toda discusión sobre el significado social o político o espiritual de la música. El académico canadiense Paul Woodford, en un largo ensayo en forma de libro sobre la relación entre las ideas de Dewey y la educación musical, escribe: «De acuerdo con mi propia experiencia, pocos estudiantes de educación musical pueden diferenciar, cuando llegan al último curso, el marxismo del capitalismo, el capitalismo de la democracia, la izquierda política de la derecha, o lo moderno de lo posmoderno.» Son, en términos culturales, sabios idiotas.

Releasing the Imagination, el libro de Maxine Greene que tanto impresionó a Ruth, propone que las artes deben incorporarse a la cultura democrática no por ellas, sino por la propia democracia. Cree que los niños pueden obtener una comprensión más profunda del mundo si lo observan desde la posición privilegiada de una obra de arte. Escribe: «Sacar provecho de la imaginación es poder llegar a romper con lo que está supuestamente fijo y terminado, con aquello que es objetiva e independientemente real.»

Los niños aprenden a reparar en detalles sorprendentes que echan por tierra un estereotipo popular; crecen con una actitud tolerante hacia la diferencia, en sintonía con la idiosincrasia. También pueden experimentar una conmoción de percepción que les muestra posibilidades alternativas dentro de sus propias vidas, tengan o no esas posibilidades o esas vidas una relación evidente con la obra de arte en cuestión. Así, sostiene Greene, aun las formas artísticas más antiguas pueden convertirse en vehículos de pensamiento democrático. Por poseer un tiempo trascendido, pueden llegar a ser parte de cualquier tiempo.

Pero, ¿por qué Brahms? ¿No es simplemente una fantasía autocomplaciente pensar que la música de cámara alemana podría cambiar el mundo de una muchacha cuya madre está viviendo gracias a vales de comida?

Ruth hizo una pausa, y su sonrisa compungida indicaba que había contestado a esta pregunta muchas veces.

«No sé cómo funciona», dijo. «Supongo que, al principio, es algo que quiero hacer por mí mismo. Porque la carrera de intérprete tiene hoy algo de deprimente. No me refiero sólo en términos de las perspectivas de conseguir un trabajo. Me refiero también a lo que sientes una vez que consigues el trabajo. Te encuentras en un mundo hermético, cerrado. Estás tocando generalmente en conciertos muy caros para personas que pueden permitírselo, y que ya están muy versadas. Luchas con la sensación de que no es algo real. Conseguimos colaboradores maravillosos como Jonathan Biss porque hay otras personas que están combatiendo esa sensación.

Quieren aprovechar una sensación más visceral de conexión emocional.

»Aquí estoy alimentándome de toda esta energía a mi alrededor, esta energía rebelde, y estoy tocando para personas que no conocen esta música en absoluto. Estamos aquí fuera inventándolo mientras vamos avanzando, porque no somos profesores en el sentido convencional y no somos intérpretes en el sentido convencional. Ojalá que no estemos simplemente esparciendo experiencias aquí y allá, ojalá que estemos creando una continuidad entre una y la siguiente. Pero la verdad es que no sé qué efecto estamos teniendo. Lo cierto es que nos sentimos felices. Es como si no hubiéramos dejado nunca la universidad. Pegamos carteles, organizamos cosas en el último minuto, montando conciertos en cualquier espacio disponible.

»Pero, ¿qué es lo que se consigue? No sé si cambia algo en un momento dado de la vida de alguna persona. Pero es posible que cambie la manera de pensar de alguien. Maxine Greene habla de cómo las artes crean aberturas, este misterioso claro en medio de las vidas de la gente, de tal modo que salen del bosque y pueden respirar. Quizás, en ese momento, la música se convierte en una parte enorme de nuestras vidas. O quizás utilizan el claro para verse a sí mismos bajo una nueva luz y luego siguen haciendo algo diferente. Podría ser cualquier tipo de música, podría ser cualquier otra forma artística.»

Ruth miró hacia fuera, hacia Westminster Street, que estaba sin un alma.

«Todo está, por supuesto, lleno de contradicciones», siguió diciendo.

«Déjame que te cuente una cosa sobre Vanessa Centeno, que ha estado con nosotros durante muchos años. Su madre tiene varios trabajos, de día y de noche. No quiere que su hija lleve la misma existencia. Hubo un artículo en

el periódico sobre nosotros, en el que la citaban diciendo que le encantaba nuestro programa porque la música clásica es “para gente con clase”. Es gracioso que dijera eso, cuando todo lo que he hecho ha sido intentar echar abajo estos estereotipos, deconstruir la idea de que esta música tiene

“clase”, e insistir en el hecho de que la música puede hacerse en cualquier parte, por cualquier persona y en cualquier momento.

»La madre de Vanessa y yo teníamos en la cabeza ideas muy diferentes.

Yo estaba intentando salir del mundo en el que ella estaba intentando entrar.

Pero, al fin y a la postre, estamos avanzando en la misma dirección.»

Alargó su mano hacia la puerta y hacia la calle. «Los dos estamos encaminándonos hacia Violín.»

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