11 - O brincar no processo de humanização da produção de cuidados pediátricos

11 - O brincar no processo de

humanização da produção de

cuidados pediátricos

 

Rosa Maria de Araújo Mitre

A atenção à saúde da criança configura-se como um campo interdisciplinar. Entre as diversas estratégias utilizadas nas ações que envolvem o encontro de diferentes saberes, pode-se situar o brincar. Ele deve ser visto não apenas na perspectiva de recreação, mas como recurso terapêutico, que promove, além da continuidade do desenvolvimento infantil, a possibilidade de elaboração de experiências, funcionando como uma linguagem não-verbal de domínio da criança.

Considerando que a produção de saúde é um processo que envolve a participação ativa do usuário, é necessário que se dê ‘voz’ à criança. E o brincar pode ser considerado como importante agente na produção de cuidados pediátricos, especialmente durante um período de hospitalização.

No Brasil, segundo o Datasus (2005), a internação pediátrica responde por cerca de 15% do número de internações hospitalares. Isso significa que, a cada ano, mais de um milhão e meio de crianças passam pela experiência de serem hospitalizadas. O impacto que essa experiência pode provocar na vida dessas crianças é uma questão que deve estar presente nas ações em saúde da criança, uma vez que a hospitalização na infância é considerada como um evento potencialmente traumático (Santa Roza, 1997).

 

Humanização e infância Na busca da melhoria nos serviços e ações em saúde, foi intensificada nos últimos anos a discussão sobre humanização. Para que princípios como eqüidade, integralidade e participação social do usuário, entre outros, possam se efetivar, é necessário que se revejam as práticas em saúde, reconhecendo- se que o direito à saúde é uma questão de cidadania (Brasil, 2003). Nesse sentido, foi criado no Brasil o Programa Nacional de Humanização Hospitalar (PNHAH) (Brasil, 2000), que foi depois substituído pela Política Nacional de Humanização (PNH) (Brasil, 2003).

Apesar de o próprio conceito ainda necessitar de uma definição mais objetiva e uma maior fundamentação teórica, pois sua abrangência e sua aplicabilidade não se encontram ainda devidamente demarcadas (Deslandes, 2004), a humanização na ótica desses documentos pressupõe, entre outros requisitos: o atendimento de boa qualidade, o respeito à singularidade e aos direitos dos usuários e uma melhora na relação entre profissionais da saúde e usuários.

Na área de cuidados pediátricos, isso significa reconhecer a criança como cidadão, portador de direitos, e promover condições para que ela seja participante no processo de produção de saúde. Na prática, entretanto, não é tão simples, inclusive pelo próprio conceito que se tem de infância.

O termo ‘infante’, de onde deriva a palavra ‘infância’, está vinculado à ausência de fala, à incapacidade de falar por si (Lajolo, 1997). Na sociedade ocidental contemporânea, a criança é, em geral, percebida numa perspectiva desenvolvimentista, como um sujeito com potencialidades a serem desenvolvidas. Nos termos dessa concepção, durante a infância faltam atributos que só se manifestariam na vida adulta. Tal perspectiva, muitas vezes, coloca a infância num lugar ‘menor’, em que a criança tem seus direitos reduzidos, pois como indivíduo ainda não desenvolveu plenamente suas capacidades (Castro, 2001).

Essa redução não se aplica apenas aos direitos políticos, mas ao próprio reconhecimento das especificidades que constituem a condição de ser criança. Assim, a criança, percebida como alguém que precisa ser cuidada e protegida pelo adulto, seria incapaz de manifestar seus próprios desejos e sentimentos (Castro, 2001).

Portanto, é necessário muito cuidado para que na atenção à criança hospitalizada não se reproduza esse assujeitamento. Como a instituição hospitalar é regida por regras pautadas em disciplina, eficiência e hierarquização de saberes, produz rotinas em que os usuários encontram, em geral, pouco espaço para expressar sua singularidade e autonomia. Isso pode desencadear um processo despojador, no qual o indivíduo vai sendo gradativamente destituído de seus papéis sociais e acaba por se tornar um ‘caso’ (Foster & Anderson, 1978), passando muitas vezes a ser visto apenas como uma doença personificada, não como sujeito.

Essa situação é reforçada por um modelo de atendimento no qual, muitas vezes, espera-se da criança e de seus acompanhantes o completo conhecimento dessas rotinas e regras, além da habilidade para lidar com os dispositivos desse complexo território. Esquece-se que o que se constitui como rotina de trabalho para a equipe de saúde é um acontecimento especial e impactante para a criança e sua família. Portanto, os códigos e condutas hospitalares podem se apresentar como extremamente distantes de suas experiências de vida, vindo a gerar sentimentos de perplexidade e inadequação.

Para que esse panorama seja alterado, é preciso que nas interações entre profissionais e usuários seja reconhecida a humanidade do outro, ou seja, “sua capacidade de pensar, de interagir, de ter lógica e se manifestar e de expressar intencionalidade” (Minayo, 2004:19). O que significa também reconhecer as diferenças e peculiaridades e modificar modelos preconcebidos.

Para falar de uma atenção integral à saúde da criança, como promoção e produção de saúde e de uma humanização dessas práticas, a equipe de saúde precisa demonstrar percepção e sensibilidade em relação às condutas infantis, e não apenas às rotinas assistenciais (Ceccim, 1997). Assim, torna-se necessário repensar estratégias de intervenção que contemplem as necessidades da criança em sua complexidade, vendo-a não apenas como um corpo que precisa de cuidados.

 

A hospitalização na infância

A experiência da hospitalização traz consigo uma marca de ruptura com a vida cotidiana, acarretando uma série de alterações ao paciente e a sua família. O ingresso no hospital significa um abandono – mesmo que temporário – do ambiente familiar, ambiente que, a priori, dá segurança e sobre o qual é possível ter controle.

As rotinas mais simples, como se alimentar, tomar banho, dormir, brincar e ir à escola, sofrem modificações. Mudam-se horários, o sono às vezes é interrompido, a alimentação pode ser restrita ou suspensa em função do quadro clínico ou de procedimentos. Algumas crianças passam a utilizar fraldas, ‘comadres’ ou sondas. O banho às vezes tem de ser dado no leito, causando, principalmente em crianças maiores, desconforto e constrangimento.

Além disso, a criança é afastada de seu ambiente, seus familiares, amigos, brinquedos e escola, passando a conviver com pessoas e situações por vezes desconhecidas. É comum em enfermarias pediátricas que o ambiente físico seja repleto de estímulos estressores e pouco adequados à clientela infantil (Santa Roza, 1997). Aparelhos desconhecidos e barulhentos, a ausência de janelas ou iluminação natural, a presença constante de luz artificial compõem, em geral, um cenário de aspecto pouco acolhedor e com poucos elementos que lembrem que ali é um espaço para crianças.

Nesse ambiente estranho e de aparência pouco acolhedora, a criança passa a conviver intensamente com a vertente deficitária de seu próprio corpo e com situações novas e, por vezes, assustadoras (Santa Roza, 1997). Por situações novas entende-se tanto o ambiente quanto as regras hospitalares, as pessoas que fazem parte dessa nova rotina, as intervenções e o linguajar técnico dominante nesse espaço.

A atividade e a liberdade características da infância são substituídas pela passividade, deixando-se poucas opções para que a criança faça escolhas. Somam-se a isso a sensação de desconforto e a dor que podem acompanhar tanto determinados quadros clínicos quanto alguns procedimentos bastante corriqueiros no universo hospitalar, como, por exemplo, a punção venosa.

A criança, mesmo as maiores que já tenham o domínio da fala, nem sempre terá condições de verbalizar essas sensações. Em geral, ela não consegue compreender por que tem que ser submetida a essas experiências, o que pode desencadear fantasias de culpa e punição. A percepção sobre seu sofrimento, bem como o de sua família e de outras crianças, acaba por gerar ansiedade e angústia, além do medo do abandono e da morte (Santa Roza, 1997).

As representações que a população infantil tem sobre o universo hospitalar indicam que a primeira reação que, em geral, a criança costuma apresentar ao ser inserida nesse contexto é a de estranhamento. Tudo é impactante, do espaço físico ao domínio da cor branca (em geral usada nos uniformes das equipes de saúde), dos procedimentos aos termos técnicos utilizados. O hospital é percebido pela criança como um local associado à dor, ao castigo, a proibições e ao isolamento (Oliveira, 1993).

O período de internação pode tornar-se uma lacuna na vida dessas crianças, na qual tudo parece ficar entre parênteses. O que é familiar à criança fica tão distante, que algumas perdem seus referenciais de espaço e tempo.

Para a criança portadora de doença crônica esse quadro se potencializa, pois as internações podem ser prolongadas ou freqüentes. Algumas passam mais tempo no hospital do que em casa; esta passa a ser sua rotina de vida, e o hospital torna-se seu principal espaço social.

O tempo de internação é visto por Kudo e Pierri (1993) como um dos fatores que influenciam a maneira como a criança vai reagir à hospitalização. Os outros são o vínculo afetivo mãe-filho estabelecido antes da internação, a atitude da equipe hospitalar, a personalidade e a idade da criança.

No entanto, é importante ressaltar que cada criança é única e, portanto, esse tipo de critério não deve ser utilizado como regra. Não é pelo fato de a internação ser curta que a criança necessariamente a perceberá como menos traumática.

Isso se deve ao fato de que o adoecer é sempre uma experiência singular. Crianças com o mesmo diagnóstico, internadas no mesmo local se apropriam e vivem, juntamente com suas famílias, a experiência do adoecimento de diferentes maneiras. O conceito de doença vai depender de um julgamento de valor do próprio paciente. É o indivíduo doente que vai dar significado à doença, em virtude das limitações ou alterações que esta lhe traz (Canguilhem, 1995; Adam & Herzlich, 2001). Estar doente pode significar sentir-se estigmatizado, incapaz, socialmente desvalorizado, excluído ou sem forças. O sentimento de estar doente não envolve apenas ser diferente dos outros, mas também estar diferente de como se era anteriormente.

Para cada criança, o adoecimento e a hospitalização trazem conseqüências e limitações que extrapolam os sinais e sintomas físicos. Quando se pensa em produção de saúde com base no conceito de integralidade (Mattos, 2001), vê-se é necessário que essa criança seja percebida como um agente, complexo e singular, e que tenha a seu dispor recursos para mostrar-se como tal.

 

O brincar, suas características e funções

A atividade básica da infância é o brincar, ele é universal e deve estar presente em todas as situações de vida da criança. É através dele que a criança, desde que nasce, apreende e explora o mundo, estabelecendo relações e desenvolvendo habilidades. Funcionando como uma linguagem, não-verbal, de domínio da criança (Santa Roza, 1999), ele permite a estruturação do pensamento, da linguagem oral e da construção do conhecimento (Vygotsky, 1991).

Sua característica primordial e essência residem em seu poder de fascinação, que permite que haja uma intensidade tal, que aquele que brinca fica totalmente absorvido. Tal fato não pode ser mensurado por análises biológicas, pois ultrapassa os limites de atividade meramente física ou biológica, sua essência não é material (Huizinga, 1980).

É uma atividade que se encerra como um fim em si própria, independentemente de se obter algo com ela (Huizinga, 1980; Verden- Zoller, 1993), caracterizando-se por ser livre e voluntária. Brincar pressupõe uma escolha, a criança brinca porque quer e gosta.

Ao brincar, ela sabe que está brincando, mas mesmo assim mostra-se inteiramente absorvida na brincadeira. É essa evasão temporária do real para a esfera da imaginação que permite à criança vivenciar diferentes papéis (Santa Roza, 1999). Ao mesmo tempo que pode ser considerado como um intervalo da vida cotidiana, brincar é parte integrante da vida em geral. A criança pode transitar por essas duas ‘realidades’ – a real e a imaginária –, pois brincar é um processo no qual interagem e se integram estímulos presentes e residuais. A possibilidade de se distanciar da realidade sem, no entanto, perdê-la de vista é uma das características do brincar, juntamente com a imprevisibilidade e o processo de ilusão, que é o que mantém quem brinca envolvido. A criança sabe que aquilo não é de verdade, mas se envolve na ilusão consciente do brincar, pois a brincadeira tem um sentido, um significado (Santa Roza, 1999).

Esse movimento pendular, entre real e imaginário, propicia a canalização de desejos e necessidades, permitindo assim a transformação de fatos, relações e objetos. Pelo fato de promover uma sensação de exploração e descobrimento, tanto por meio dos estímulos externos como também das próprias atitudes e tendências de quem está brincando, brincar aparece como um desafio contínuo à resolução de situações problemáticas e novas descobertas.

Para que isso aconteça, não há necessidade de materiais específicos. Por ser um estado de ‘faz-de-conta’, o que vai determinar o brincar não é o conteúdo ou a presença do brinquedo, mas sim o desejo da criança. Essa intencionalidade é que permite, inclusive, a transformação imaginária dos objetos (Benjamin, 1984). Mesmo objetos considerados ‘atemorizantes’ ou pouco atraentes podem se transformar em brinquedos, como por exemplo seringas que a criança transforma em naves espaciais ou canetas que viram microfones.

Para Benjamin (1984), quanto mais estruturado for o brinquedo, menor será seu valor como instrumento de brincar, pois menos oportunidade de criação na brincadeira oferecerá. A imitação é própria do ato de brincar, e não do brinquedo. O que leva uma criança a brincar de médico, por exemplo, não é o simples fato de ter à sua disposição estetoscópio, aparelho de pressão e outros apetrechos médicos, mas sim a possibilidade interna de exercer um outro papel, que naquele momento a atrai, fascina ou desafia.

A imitação realizada pela criança no brincar é mais do que simplesmente uma cópia da realidade. Quando imita, a criança reconstrói, de modo singular e criativo, aquilo que observou (Vygotsky, 1991). Dessa forma, experimenta, de diferentes maneiras, situações e papéis, transpondo os limites que a cercam.

Na brincadeira ela pode ser o que quiser, mãe, filho, médico, super-herói, de forma segura e sem limitações. Quando brinca, não precisa ter medo de ferir ou sofrer, tudo é transformável e pode recomeçar. Derruba e reconstrói, luta e ajuda, pode ser bom e mau, morrer e levantar de novo.

Isso é possível porque o brincar possui uma realidade autônoma, com regras próprias, que são definidas por quem brinca. Mesmo o tempo e o espaço não são regidos pelo espaço físico ou pelo tempo cronológico. O espaço onde ocorre a brincadeira é previamente delimitado pela criança, seja de forma material ou imaginária, deliberada ou espontânea. Assim também ocorre com o fim da brincadeira: ela só termina no momento em que se esgota, que é delimitado por um sentido próprio desse brincar (Huizinga, 1980).

Nesse tempo e espaço próprios, o brincar consegue apresentar uma perfeição, temporária e limitada. Pelo fato de ser ordem e criar ordem (Huizinga, 1980), a brincadeira aparece como uma possibilidade de organização para a criança que tem sua rotina de vida desestruturada pela hospitalização.

Só a brincadeira permite que o ruim ou desagradável se transforme em extraordinário, dentro de um clima positivo. Como possibilita a elaboração de conflitos, abre novos espaços internos para o conhecimento e a compreensão (Cañeqe, 1993), facilitando também o processo de interação e relação com o outro.

Nesse espaço de liberdade, o espaço da brincadeira, a criança liberta- se dos estereótipos e exercita-se na busca da própria identidade. Com isso, há uma redução na sensação de gravidade diante dos erros e fracassos. Como no brincar tudo é possível, tudo é válido, cria-se um espaço de encorajamento a prosseguir, continuar, crescer, aprender, manter-se vivo.

Brincar tem uma função vital para o indivíduo, pois amplia a vida (Huizinga, 1980). Durante a brincadeira, a criança tem a possibilidade de se deparar novamente com suas potencialidades, ao contrário da sensação de limitação e desvalorização que em geral o adoecimento e a hospitalização acarretam.

Tem, também, uma função cultural, devido aos sentidos que encerra e a seu valor expressivo. Vários autores correlacionaram brincar e cultura (Huizinga, 1980; Winnicott, 1975; Freud, 1998; Verden-Zoller, 1993; Brougère, 2002). Por ser uma atividade que varia de acordo com cada cultura, a brincadeira pode ser interpretada de diferentes formas. Cada criança partilha de uma cultura lúdica, que é formada a partir da introjeção de regras oriundas do meio social, que são particularizadas por cada indivíduo. É esse repertório interno, formado pela absorção, singular de cada sujeito, das regras do meio social, que vai fornecer referências para interpretar atividades e ações diversas como brincadeira (Brougère, 2002).

Esse repertório começa a ser construído nas primeiras interações entre o bebê e a figura materna (Winnicott, 1975; Verden-Zoller, 1993; Brougère, 2002). Essas interações são fundamentais para o desenvolvimento da criança (Maturana & Verden-Zoller, 1993) e para que ela venha a ter condições de brincar – primeiro individualmente, depois em grupo, e por fim compartilhando das experiências culturais (Winnicott, 1975).

Como atividade fundamental da infância, o brincar deve estar presente também durante o período de hospitalização. Sua ausência pode gerar comprometimentos motores, cognitivos, perceptivos e emocionais.

 

O papel do brincar para a criança hospitalizada

O brincar no hospital deve estar presente tanto na atividade espontânea da criança quanto nas intervenções dos profissionais. Para os profissionais, de diferentes áreas, envolvidos com a promoção do brincar, ele é efetivamente percebido como algo prazeroso à criança, que traz alegria e também resgata a condição de “ser criança” (Mitre & Gomes, 2004). Em 2002, foi realizada uma pesquisa com profissionais da saúde de diferentes hospitais no Brasil, a respeito da experiência de promoção do brincar. Nos seus depoimentos, os entrevistados destacaram que a presença da atividade lúdica em hospitais tem repercussão nos pacientes, nos acompanhantes e na própria equipe, havendo uma associação entre brincar e ‘normalidade’ (saúde). O fato de a criança hospitalizada brincar a coloca numa posição de semelhança com outras crianças, no lugar da diferença imposta pelo adoecimento. Quando brinca, a criança parece não estar tão doente, mesmo que apenas por um breve período (Mitre, 2000).

Pelo fato de favorecer a criação de alianças e as interações entre crianças, acompanhantes e profissionais, o brincar permite a criação de uma nova rede social, ajudando a diminuir a sensação de isolamento e solidão provocada pela hospitalização (Mitre, 2000). Também na relação criança-acompanhante, o brincar pode refazer laços que estejam fragmentados devido à desorganização familiar provocada pelo adoecimento (Mitre & Gomes, 2004).

A atividade lúdica é percebida por familiares e profissionais como uma possibilidade de a criança ganhar ou construir algo de positivo num momento de tantas perdas, o do adoecimento e hospitalização. É visto como um elemento que propicia um resgate de um contexto familiar à criança, aparecendo como marca identitária (Mitre & Gomes, 2004). Por pertencer a um repertório pessoal, tanto individual quanto de grupo social (cultura lúdica), a atividade lúdica possibilita a expressão de sentimentos, idéias, preferências, afetos e hábitos. Permite também que a criança encontre no ambiente hospitalar elementos familiares e situações que fazem parte de seu repertório pessoal, familiar e cultural.

Quando o profissional valoriza e estimula o brincar como veículo de expressão, está reconhecendo que para trabalhar com crianças é necessário respeitar a singularidade de cada uma e suas especificidades. Dessa forma, brincar no hospital pode ser considerado como um espaço democrático, onde ocorrem a valorização das experiências individuais, a possibilidade de escolhas e o conseqüente exercício da autonomia.

Essa autonomia pode ser percebida pela espontaneidade que as crianças apresentam para se apropriarem do espaço das enfermarias e tem um efeito ‘contagioso’, demonstrando, na prática, a função socializante do brincar. Em geral, basta uma criança perceber que outra está brincando para criar coragem, sair da passividade e brincar também. Independentemente de sair do leito ou não. Por vezes, a criança não apresenta condições de se deslocar ou movimentar, mas o brincar, por situar- se na esfera entre o real e o imaginário, independe da atividade dinâmica. Entretanto, apesar da espontaneidade das crianças, é necessário promover condições que favoreçam esse brincar. Devido às características do espaço hospitalar e das transformações que acompanham um processo de hospitalização, por vezes algumas crianças e seus acompanhantes necessitam quase que de uma ‘autorização’ para brincar no espaço das enfermarias. É papel da equipe servir como facilitadora nessas situações, estando atenta às sutilezas expressas pelo comportamento do usuário.

Essas sutilezas são fundamentais, pois mesmo nas crianças maiores a principal via de expressão não é necessariamente a fala, o brincar é a linguagem fundamental para elaboração de experiências. No hospital, a criança precisa ter a seu dispor mecanismos de interpretação para que possa assimilar a experiência do adoecimento e da hospitalização e articulá- la com outras situações.

Isso pode ser percebido, por exemplo, quando a criança gosta de repetir determinadas brincadeiras. Um olhar mais atento pode indicar que aquela é a maneira da criança tentar compreender o que está ocorrendo com ela ou no meio à sua volta, ou de tentar dominar uma situação que se configura como desconhecida e/ou ameaçadora, uma vez que ainda não possui um significado para ela (Santa Roza, 1999; Freud, 1998; Winnicott, 1975).

Essa elaboração é possível devido ao fato de o brincar ser a única atividade humana em que se pode explicitar, modificar e vivenciar, de forma segura, a ansiedade e o medo da morte. Dessa maneira, estimula o desejo de viver, de criar, de crescer e de transformar.

A intervenção do profissional pode facilitar que a criança perceba o brincar como um espaço de mediação entre seu mundo familiar e aquela experiência. Essa intervenção pode ocorrer de diferentes maneiras, e ser mais ou menos direcionada. O profissional tanto pode inserir o brincar no meio de suas rotinas quanto promover o brincar livre ou, ainda, utilizá-lo como uma técnica específica.

Por exemplo: alguns profissionais realizam a preparação para determinados exames ou procedimentos utilizando bonecos, personagens, histórias ou brinquedos; a criança pode, assim, experimentar através da brincadeira a vivência de situações semelhantes àquela a que vai ser submetida. Dessa forma, levam as informações relativas ao adoecimento e ao tratamento, numa linguagem acessível à criança, permitindo que ela dê um sentido aos fatos.

Especialmente no caso de doenças crônicas ou de curso prolongado, o brincar pode ter um importante papel na conquista da adesão da criança ao tratamento. O que não significa, entretanto, torná-la mais dócil, conformada ou passiva para as intervenções. Ao contrário, o objetivo é possibilitar que ela signifique suas experiências, assumindo um papel ativo em seu tratamento. O cuidar é um processo que envolve não apenas os profissionais, mas também os usuários (mesmo crianças) e acompanhantes.

Nessa ótica, o brincar se torna um contraponto às experiências dolorosas, à dor da hospitalização, que, mais do que a dor física provocada pela doença ou pelos procedimentos, encerra um sofrimento psíquico e existencial. Possibilita à criança hospitalizada transpor as limitações impostas pela doença e pela hospitalização, tirando-a da condição de ser vista apenas como ‘doente’ e abrindo-lhe a possibilidade de continuar agindo na vida (Mitre, 2000).

É interessante destacar que para alguns profissionais o brincar também funciona como um contraponto às suas rotinas, possibilitando que lidem de outra maneira com o sofrimento e o desgaste emocional gerados por suas práticas (Mitre & Gomes, 2004).

 

O brincar como elemento no processo de

humanização

Benevides e Passos (2005) redefinem humanização como uma estratégia de intervenção nas práticas em saúde a partir de um novo posicionamento dos sujeitos envolvidos. Nesta perspectiva, o brincar pode ser percebido como um dos elementos que possibilitam à criança transformar a sua participação, mediante um maior protagonismo na produção de sua saúde. Além disso, o brincar também propicia uma alteração no modelo de atenção por parte dos profissionais.

Por ser um elemento característico da infância, o brincar traz uma sensação de ‘normalidade’ e, definitivamente, marca uma maneira de a criança agir no mundo. No entanto, a banalização dessa atividade é um fator que dificulta a sistematização de ações terapêuticas que envolvem o lúdico.

É necessário que haja, cada vez mais, uma incorporação do brincar nas políticas de atenção e nas práticas de assistência à saúde da criança, para que efetivamente se possa, na perspectiva da humanização, transformar os modos de atendimento. Paralelamente aos avanços de saberes específicos e equipamentos voltados para a melhoria no campo da intervenção dirigida a crianças, faz-se necessário desenvolver o campo do conhecimento sobre o brincar como espaço e recurso terapêutico na produção de cuidados pediátricos.

Para que ganhe maior densidade e tenha resultados mais eficientes e eficazes, a atenção à saúde da criança deve contemplar outras técnicas e tecnologias, que não apenas as medicamentosas, de exames ou de reabilitação.

Com base em uma definição de tecnologia que não se reduz ao maquinário ou a técnicas voltadas para o uso dos equipamentos, o brincar pode ser considerado como uma tecnologia de ação (Merhy et al., 1997). Para estes autores, as tecnologias de ação no trabalho em saúde “se configuram em processos de intervenção em ato, operando como tecnologia de relações, de encontro de subjetividades, para além dos saberes tecnológicos estruturados” (Merhy et al., 1997:121).

O avanço tecnológico não pode ser avaliado apenas pelo desenvolvimento de técnicas e materiais, mas também pela construção dos saberes em sentido ampliado que possibilite lidar, entre outros aspectos, com a dimensão simbólica que surge em torno e em decorrência da materialidade da tecnologia.

O lúdico como um instrumento no processo de humanização se insere exatamente nessa perspectiva. Funciona como uma tecnologia de relações, capaz de interrogar sentidos e significados, possibilitando a busca de novos referenciais para a intervenção clínica. Desprezar esse recurso no atendimento em saúde significa restringir a visão dos problemas decorrentes da prática (Mitre & Gomes, 2002).

Buscando um protagonismo da criança como usuário dos serviços de saúde, o brincar possibilita que se pensem alguns princípios de ação. Para a questão específica do processo de humanização da assistência à criança hospitalizada, é importante destacar que:

Em relação à ambiência, o planejamento e a adequação do espaço hospitalizar facilitam a exploração e apropriação desse espaço pela criança, influenciando na própria dinâmica das relações.

O acolhimento, refletido não só no espaço físico, mas também nas relações, possibilita à criança sentir-se ‘autorizada’ a brincar e, com isso, reconhecer no ambiente hospitalar uma continuidade de sua existência.

A educação permanente dos profissionais, com temas que digam respeito à atenção integral à criança, e a prática interdisciplinar favorecem uma abordagem mais humanizada e eficaz.

Garantir à criança a possibilidade de elaborar, através do brincar como linguagem de seu domínio, a experiência da hospitalização diminui as angústias, os medos e as ansiedades característicos dessa situação.

Retomar a infância, interrompida pelo adoecimento e hospitalização, através do brincar, permite à criança se

reconectar com sua história de vida.

Estabelecer vínculos e relações de confiança – com outras crianças e também com adultos – contribui para diminuir a sensação de isolamento e dar continuidade ao seu processo de desenvolvimento.

Fazer escolhas, através do brincar, num momento de vida em que são poucas as oportunidades de optar, permite à criança mostrar-se como um sujeito ativo, inclusive no próprio processo de adoecimento e tratamento.

É fundamental que as instituições de saúde priorizem e valorizem, não apenas no discurso, mas no reconhecimento objetivo por meio de investimentos concretos, a sistematização das atividades lúdicas como um recurso da humanização da assistência. Esses investimentos concretos dizem respeito principalmente à preocupação com a ambiência e os espaços para brincar, à contratação e formação especializada de profissionais para este tipo de intervenção e ao custeio de insumos específicos para este fim.

Em relação aos espaços, foi aprovada em março de 2005 a Lei 11.104 (Brasil, 2005), que dispõe que todo hospital que ofereça atendimento pediátrico em regime de internação deve ter uma brinquedoteca. Por brinquedoteca, a lei considera “o espaço provido de brinquedos e jogos educativos destinado a estimular as crianças e seus acompanhantes a brincar”. Sem dúvida, é uma iniciativa louvável; no entanto, não é a obrigatoriedade do espaço que vai constituir a possibilidade de utilização do brincar como recurso terapêutico.

Não se pode ignorar que, para produzir um impacto real, as ações têm que ser estruturadas e desenvolvidas por profissionais inseridos nas equipes de saúde. Toda a instituição deve estar envolvida nesse processo, do gestor ao porteiro, para que se construa, gradativamente, um modelo de atendimento que cada vez mais contemple a complexidade do adoecer e a singularidade de cada indivíduo. Ações isoladas correm o risco de se perder e não repercutir na dinâmica hospitalar (Mitre, 2004).

Conferir à promoção do brincar o status de instrumento no processo de humanização das ações de saúde envolve discussões sobre o poder dentro da instituição hospitalar. A atividade lúdica traz consigo vários questionamentos e inverte alguns papéis, pressupõe uma escolha por parte do usuário e também traz um conhecimento que não é puramente acadêmico e científico. É um conhecimento que tem raízes no cotidiano e na experiência pessoal de todos os atores que circulam no espaço hospitalar, usuários, acompanhantes, profissionais e gestores.

 

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