Leitura, escrita e aprendizagem: a abordagem sociointeracionista como base para trabalhar dificuldades de linguagem

Leitura, escrita e

 

aprendizagem: a abordagem

 

sociointeracionista como base

 

para trabalhar dificuldades de

 

linguagem

 

Ana Cecilia Teixeira Gonçalves1 2 , Cleusa Inês Ziesmann, Jeize

de Fátima Batista 3 4 5 , Hilary de Lima Maciel , Luciane Mumbach,

Mônica Seidel Vorpagel6

 

Introdução

 

Neste capítulo, propõe-se a apresentar os resultados de duas ações conjuntas desenvolvidas por professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Letras Português e Espanhol, da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo-RS, durante os dez anos de sua implementação: a primeira ação vincula-se ao projeto de pesquisa “Práticas de linguagem enquanto ação social: a conscientização crítica e a formação do cidadão”; a segunda refere-se ao projeto de extensão “Dificuldades de aprendizagem em Língua Portuguesa: o trabalho com língua materna na Educação Básica”.

Com o projeto de pesquisa, buscou-se desenvolver um estudo sobre o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem em crianças em fase de alfabetização e letramento, observando-se contextos de dificuldades de aprendizagem em língua materna. Já o projeto de extensão teve como objetivo identificar dificuldades de aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação Básica, focalizando as atividades de linguagem que se realizam nesse âmbito, e propiciar, a partir de oficinas, o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Assim, a articulação dessas ações permitiu trabalhar durante o ano de 2019 com duas turmas de reforço de uma escola da rede pública do interior do Rio Grande do Sul. Essas turmas eram formadas por estudantes do terceiro e do quarto ano do Ensino Fundamental, os quais apresentavam um grau maior de dificuldade de leitura e de escrita, precisando, por isso, de um atendimento potencializado.

Nesse contexto, os participantes dos dois projetos (três professores e três estudantes de Letras) passaram a desenvolver uma ação de extensão na referida escola, a partir do desenvolvimento de oficinas com as turmas de reforço. As oficinas tinham como foco a identificação de dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura e à escrita e o desenvolvimento de atividades que proporcionassem a melhoria desses processos. Assim, articulou-se a pesquisa e a extensão: fizeram-se leituras e pesquisas bibliográficas sobre a temática em questão (dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita), tal como previsto no projeto de pesquisa; realizaram-se oficinas com os alunos das turmas de reforço, com o intuito de promover o desenvolvimento linguístico dos estudantes envolvidos, tal como pensado no projeto de extensão.

Nesse sentido, na tentativa de aproximar os estudos da Linguística do contexto formal de ensino, buscou-se colaborar com a realidade escolar, propiciando um espaço de desenvolvimento da leitura e da escrita nas crianças com dificuldades de aprendizagem na área da linguagem, as quais estavam envolvidas nas ações de pesquisa e de extensão.

Assim, a fim de alcançar o objetivo proposto a partir da correlação entre os projetos de pesquisa e de extensão, este capítulo apresenta-se da seguinte maneira: em primeiro lugar, apontam-se alguns aspectos importantes da teoria de Vygotsky, os quais salientam o papel nodal que tem a linguagem nos processos de interação e de desenvolvimento humano; em seguida, aborda-se a questão da leitura, da escrita e das dificuldades de aprendizagem, destacando-se pontos importantes relacionados ao processo de ensino; depois, discorre-se sobre o gênero textual enquanto instrumento de desenvolvimento da leitura e da escrita; logo, apresenta-se a proposta de caracterização do gênero “Contos de detetive” e se listam as capacidades de linguagem trabalhadas; por fim, analisam-se os resultados obtidos.

 

A importância da linguagem na

 

perspectiva sociointeracionista

 

Vygotsky concebeu as formações psicológicas superiores como formações históricas, podendo ser estudadas nos planos evolutivo ou filogenético, histórico e ontogenético (BARROCO, 2007). Conforme Elkonin (1996, p. 387), “o objetivo principal de suas investigações foi a história do surgimento, desenvolvimento e desintegração das formas superiores especificamente humanas da atividade da consciência (das suas funções)”.

Sob esse viés, a teoria sociointeracionista defende a necessidade de o indivíduo estar interagindo com o meio de maneira ativa e interativa para o seu desenvolvimento. Nessa teoria, todo o sujeito é alguém que se apropria do seu conhecimento a partir da interação social, ao longo de um processo histórico, cultural e social. Isso remete às palavras de Luria (1992, p. 3) sobre Vygotsky, ao enfatizar que “todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade”.

Estudos de Leite (1991) expressam que o homem foi analisado em seu contexto sociocultural para então compreender a sua constituição como sujeito. Partindo desse pressuposto, toda a construção de um conhecimento é uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não é percebido como uma simples ação do sujeito sobre uma determinada realidade, mas é construído pela ação da mediação feita por outro sujeito.

Dessa maneira, todo o referencial da Teoria Histórico-Cultural leva à compreensão da relação existente entre o sujeito e o objeto no processo de construção do conhecimento, pois a socialização entre pares e consigo mesmo viabiliza a internalização de conhecimentos que permitem constituir a própria existência. É um trabalho constitutivo de transformação de relações interpessoais para relações intrapessoais, cujo movimento ou processo acontece de fora para dentro e de dentro para fora. Convém observar que essa atividade constitutiva que acontece de dentro para fora não decorre das ferramentas ou signos utilizados, os quais são necessários para o desenvolvimento do pensamento do ser humano, mas sua eficiência no processo está justamente no significado codificado que os mesmos produzem. Vygotsky (1991, p. 59-60) entende que:

 

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho.

 

Os estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, p. 143) revelam que os processos psíquicos da linguagem e da escrita acontecem na criança antes mesmo dela frequentar uma instituição de ensino. Afinal, “quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto”. A esse respeito, Smolka (2012, p. 81) enfatiza:

 

O processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que inicialmente passa pela linguagem falada, fica terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada na escola é completamente distanciada da fala das crianças e, na maioria das vezes, é o que não se pensa, o que não se fala. Ou seja, a defasagem não é apenas uma contingência da forma escrita de linguagem, mas é também produto das condições de ensino.

 

Nesse sentido, é imprescindível que os professores das escolas tenham um conhecimento espontâneo sobre o funcionamento do processo de leitura e de apropriação da escrita em cada fase do estágio do desenvolvimento infantil. Ou, ainda, conhecimento “daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever” (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 144).

Desse modo, a alfabetização não implica saber escrever letras, palavras ou orações, mas compreende, conforme Smolka (2012), a constituição do sentido do que está escrevendo, necessitando de um significado e de um interlocutor. Tomando por base esse excerto, é possível afirmar que, durante o desenvolvimento da criança, toda a significação de palavras passa pela estruturação da linguagem, tanto no sentido fonético, relacionado aos sons da fala, como no semântico, que são as significações das palavras (VYGOTSKY, 2002). Dessa forma, para Vygotsky (1991), toda a aprendizagem caracteriza-se na formação do desenvolvimento das funções superiores, cujo processo auxilia na apropriação e internalização dos signos e instrumentos numa perspectiva interativa.

Para Vygotsky (1991), a escrita é outra forma de levar a criança a aprender e a desenvolver-se. A partir do momento em que a criança já consegue fazer a relação entre a representação (letras) e o significado que esta palavra representa, ela dominará os signos que já conhece. Para Oliveira (1995, p. 68), “os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de ideias e conceitos”.

Ao mesmo tempo, estudos realizados por Fortunato (2009) revelam que a aprendizagem da escrita necessariamente compreende o domínio das operações cognitivas complexas para a construção de palavras, frases e produção de textos. Nesse estágio, a criança tenta reproduzir a escrita adulta com a qual está familiarizada, porém, ainda não aprendeu a função da escrita ou o seu sentido, tampouco estruturou as funções das operações cognitivas complexas. Com isso, segundo Vygotsky (2008, p. 136), “há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou significam algo”. Para ele, não há dúvidas de que a escrita é muito complexa e estranha para a criança.

Para tanto, o atendimento à criança com dificuldades deve proporcionar atividades que favoreçam o seu desenvolvimento. De certa forma, as investigações de Vygotsky (2008, p. 123) revelam que, para que aconteça a aprendizagem, as “funções não podem ser consideradas maduras, mesmo nas crianças que se mostravam capazes de dominar com êxito o currículo”. Como já postulado anteriormente, a maior dificuldade que a criança possui nesse processo de aquisição da língua escrita é a capacidade de abstração. Para Vygotsky (2003, p. 118),

 

O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

 

A figura do professor para a criança constitui um elemento-chave para a sua aprendizagem. Cabe ao professor, portanto, assumir o seu papel de forma consciente nesse processo de ensino e de aprendizagem, mantendo uma postura reflexiva e investigativa, por meio da qual a criança possa apoderar-se do conhecimento, ampliando a possibilidade de desenvolvimento mental e participação social.

A partir desse contexto, para a criança aprender, é necessário que ela consiga incorporar o aspecto sensorial da fala e substituir as palavras por imagens, o que, com certeza, é um processo difícil de ser realizado no início da aprendizagem da escrita. É necessário, enfim, que a criança, de forma lenta e gradual, inconsciente e espontânea, faça a passagem da atitude consciente em relação à língua escrita. Com base nessas observações, Vygotsky (2008, p. 124) afirma:

 

A escrita também exige uma ação analítica deliberada por parte da criança. […]. Na escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estruturados e memorizados antes. Da mesma forma deliberada, tem que pôr as palavras numa certa sequência, para que possa formar uma frase. A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relação com a fala interior é diferente da relação com a fala oral. A escrita é desenvolvida em toda a sua plenitude, é mais complexa do que a fala oral […]. A escrita, ao contrário, tem que explicar plenamente a situação para que se torne inteligível.

Assim, de acordo com Luria (1992), a criança constrói novas e complexas formas culturais. É imprescindível, portanto, que todas as escolas organizem o ensino, observando as etapas que a criança já alcançou, a fim de auxiliá-la a desenvolver aquelas que ainda não conseguiu efetivar, de acordo com os estágios do desenvolvimento. É importante enfatizar, ainda, que há necessidade de o professor perceber o nível de desenvolvimento real da criança, sempre incentivando o seu desenvolvimento potencial. E, como um mediador, consiga intervir e auxiliar na Zona de Desenvolvimento

Proximal7 e no desenvolvimento do conhecimento do aluno (VYGOTSKY, 2002). Para dar seguimento ao texto, na próxima seção, abordam-se questões relacionadas à leitura, à escrita e às dificuldades de aprendizagem.

 

Leitura, escrita e dificuldades de

 

aprendizagem

 

A leitura e a escrita são processos que fazem parte do mundo, que exige por elas todos os dias, o que as tornam relevantes e imprescindíveis para o crescimento intelectual dos indivíduos, bem como para a imersão numa sociedade letrada e em constante mudança.

No sistema educacional não é diferente, a leitura e a escrita estão sempre presentes. Daí a importância de sua aplicação num contexto letrado e dinâmico, de valorização do aluno a partir de metodologias que possam favorecer e promover o ato de ler e de escrever para todos. A leitura e a escrita devem ser consideradas pelo educador como ferramentas pedagógicas significativas e decisivas no processo de aprendizagem dos alunos.

A aprendizagem da linguagem implica a ação conjunta de múltiplos processos e fatores. Quando há falha em algum sentido, o caminho para a aprendizagem pode ser dificultado ou interrompido. É fundamental ter em mente que nem todas as crianças e jovens aprendem no mesmo tempo. Conforme Bloom (1980), quando o tempo de aprendizagem em relação à idade real é significativamente lento e aparecem dificuldades específicas, é necessário ficar alerta, pois a criança pode apresentar uma dificuldade de aprendizagem. Diante disso, é necessário que pais e professores estejam atentos e busquem auxílio de profissionais especializados para verificar a especificidade do problema.

Em relação a isso, José e Coelho (2000) destacam que pais e professores devem atentar para o progresso da criança, em sua evolução e desenvolvimento, comparando-a com suas próprias habilidades e capacidades em épocas diversas. Os autores ainda ressaltam que é importante conhecer as características próprias do comportamento infantil em cada faixa etária para, a partir daí, realizar a observação.

Ocorre que, muitas vezes, as crianças com dificuldades de aprendizagem são incompreendidas e marginalizadas. Sem um diagnóstico preciso, acabam sofrendo pela falta de auxílio necessário e, com o passar dos anos escolares, as dificuldades podem tornar-se mais evidentes e persistentes. Assim, um olhar aguçado e metodologias adequadas que devem ser usadas para cada necessidade e situação específica tornam-se indispensáveis.

Em relação às dificuldades de aprendizagem, Almeida (2009, p. 55) destaca:

 

[…] a criança com dificuldade de aprendizagem possui, no plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes com relação à população escolar. De fato, possui sinais difusos de ordem neurológica que podem ser provocados por fatores que incluem índices psicofisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento do Sistema Nervoso Central. Além disso, deve-se levar em conta os aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados que podem, também, dificultar a aprendizagem.

 

Quanto ao processo inicial da leitura, sabe-se que envolve a identificação de símbolos impressos como letras e palavras e o contato deles com os sons que representam. Dessa forma, a criança deve visualizar a letra impressa e perceber o seu correspondente sonoro. Assim, vai discriminando cada letra para formar a palavra e associá-la ao seu significado. Portanto, não basta apenas decodificar os sinais gráficos para que haja leitura efetiva, mas é necessária a compreensão do que está sendo lido.

Diante do exposto, Almeida (2009) destaca ainda que a leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica. O autor também chama a atenção para o fato de que uma simples mudança em uma palavra pode alterar completamente sua pronúncia e significado. É um processo que envolve linguagem escrita, atenção, habilidade motora, vários tipos de memória, organização de texto e imagem mental.

Dessa forma, a criança ou adolescente com dificuldade de aprendizagem pode ter dificuldade de completar com sucesso o processo da leitura, por um ou vários fatores que impedem que a compreensão aconteça. Consequentemente, o processo de escrita também apresentará problemas, já que leitura e escrita são dois processos que caminham juntos. É preciso verificar qual motivo (ou quais motivos) pode estar contribuindo para que o aluno não consiga aprender. Ressalta-se que, para entender as dificuldades no processo da aprendizagem, é necessário que se conheça o normal a ser esperado de cada indivíduo para só então poder entender o patológico (ALMEIDA, 2009).

A fim de identificar a defasagem, são necessários instrumentos de avaliação que possibilitem um diagnóstico da habilidade de consciência fonológica e do nível de compreensão da criança, correlacionados significativamente. Cabe chamar a atenção, ainda, para o fato de que somente profissionais especializados (neurologistas, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos) podem dar o diagnóstico de um transtorno/distúrbio de aprendizagem. Entretanto, cabe aos pais e professores, assim que perceberem as dificuldades, encaminhar a criança para exames que possam atestar com segurança e legitimidade o problema.

De acordo com Smith e Strick (2001), antes de qualquer diagnóstico precipitado, deve haver certo cuidado, estando-se atento para a capacidade intelectual dos estudantes e suas conquistas escolares. A identificação de dificuldades de aprendizagem envolve horas de observações, de entrevistas e de avaliações individualizadas e, para isso, é necessário tempo, pois se trata de um processo árduo de realizar-se. Todavia, as autoras chamam a atenção para que este tempo não venha a prejudicar o andamento do processo de aprender, pois

 

[…] quanto mais tempo uma dificuldade de aprendizagem permanece sem reconhecimento, mais provável é que os problemas de um aluno comecem a aumentar. A frustração e o embaraço por causa do fraco desempenho começam a destruir a motivação e a autoconfiança da criança. As expectativas são reduzidas, e o entusiasmo pela educação é perdido (SMITH; STRICK, 2001, p. 63).

 

Dessa forma, um olhar especial, um atendimento específico e o respeito às limitações são condições necessárias para que o processo ensino-aprendizagem possibilite a construção, no aluno, de um sentimento de interesse pelo ambiente escolar.

A aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo que, diante de uma situação-problema, apresenta uma mudança de comportamento em função da experiência (JOSÉ; COELHO, 2000). A escola deve ser, então, o local onde o respeito à diversidade e ao ritmo de cada um seja considerado e avaliado para o (re) planejamento das ações educativas.

Sabe-se que todo indivíduo, a partir de certo grau de desenvolvimento, possui a capacidade de aprender a ler e a escrever. Esta capacidade depende da integridade e funcionalidade dos circuitos cerebrais responsáveis pelas coordenações visuo-audio-motoras. Falhas neste sistema podem apresentar problemas de memorização, percepção da relação entre um som ou uma sucessão de sons da linguagem e seus símbolos gráficos. Segundo Almeida (2009), no processo interferem as regiões do córtex, encarregadas da análise e síntese dos estímulos recebidos auditiva e visualmente.

Portanto, dificuldades de aprendizagem relacionadas às questões de leitura e de escrita devem ter uma atenção especial com atitudes motivadoras para o aluno, fazendo com que ele não se sinta limitado, inferiorizado, respeitando-se, assim, suas necessidades. Com essa postura, provavelmente o aluno conseguirá ter sucesso em seu progresso escolar, pois o apoio pedagógico da instituição de ensino é fundamental. Nesse contexto, apresenta-se, na sequência, uma proposta de atividade que teve como objetivo motivar o aluno, identificar dificuldades de linguagem e desenvolver a leitura e a escrita.

 

“Contos de detetive”: o gênero textual

 

como instrumento de

 

desenvolvimento da leitura e da

 

escrita

 

O instrumento metodológico utilizado para promover o desenvolvimento da leitura e da escrita de crianças com dificuldades de aprendizagem em língua materna foi o gênero textual, nesse caso, em específico, o gênero “Contos de detetive”. Conforme Schneuwly (2004), o gênero pode ser entendido como um instrumento que possibilita ao aluno o desenvolvimento de capacidades discursivas. O autor, ao basear-se nas definições de Bakhtin, levanta três aspectos que permitem entender o caráter instrumental do gênero:

 

a. o primeiro estaria ligado ao fator contextual de utilização de um

gênero, ou seja, ao usar um gênero, é necessário conhecimento acerca da situação de ação e, consequentemente, das convenções previstas;

b. o segundo relaciona-se à questão de escolha, isto é, essa

noção contextual (da situação e de seus parâmetros) conduz à escolha de um gênero (dentre vários);

c. o terceiro vincula-se às especificidades do gênero, ou melhor,

ao fato de serem relativamente estáveis, de possuírem uma composição (uma estrutura definida por sua função), de serem caracterizados por um estilo (elemento de um gênero).

 

Cumpre destacar que, ao entender o gênero como um instrumento, Schneuwly faz alusão ao sentido que Vygotsky dá ao termo. Em vista disso, assim como Vygotsky, o autor entende a linguagem, no caso, o gênero, como importante ferramenta de desenvolvimento cognitivo. A aproximação entre o gênero e o instrumento pode ser percebida, segundo o autor, ao projetar-se uma ação discursiva, em que ocorra um ato de fala ou de escrita. Nessas circunstâncias, pode-se identificar um sujeito, o qual participa de um contexto definido por um conjunto de convenções. O gênero, desse modo, representa uma forma de linguagem a qual possui um caráter prescritivo e estabilizador, o qual possibilita a produção e compreensão de textos. Como a escolha pelo gênero depende da situação de utilização da linguagem, pode-se perceber, segundo Schneuwly (2004, p. 28), uma relação entre meio-fim, do mesmo modo que ocorre nas atividades mediadas por um instrumento: “o conhecimento e a concepção da realidade estão parcialmente contidos nos meios para agir sobre ela”.

Sob essa perspectiva, entende-se que os gêneros são instrumentos socialmente elaborados que contribuem para o desenvolvimento dos seres humanos. Assim, tendo em vista que o ensino de gêneros dota os alunos de “meios de análise das condições sociais efetivas de produção e de recepção de textos” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 172), ao utilizar os gêneros como objetos de ensino, trabalha-se com uma metodologia que se distancia do ensino tradicional, cujo foco é a aprendizagem de regras descontextualizadas. Desse modo, é dada ao aluno a oportunidade de desenvolver suas habilidades discursivas de fato.

 

A caracterização do gênero “contos

 

de detetive” e o desenvolvimento das

 

capacidades de linguagem

 

Partindo do que foi apresentado, os estudantes de Letras, sob supervisão da coordenadora e das colaboradoras dos projetos de pesquisa e de extensão, desenvolveram oficinas voltadas para a internalização do gênero “Contos de detetive”. Vale lembrar que o objetivo comum dos projetos era trabalhar com dificuldades de aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação Básica, mais especificadamente em duas turmas de terceiro e quarto anos, com dez e nove alunos, respectivamente. Os participantes dessas turmas eram alunos selecionados pela própria instituição escolar, os quais foram avaliados por uma equipe de professores como estudantes que teriam um grau acentuado de dificuldade nos processos de leitura e de escrita (inclusive, alguns passavam por avaliação para averiguar se tinham dislexia). Desse modo, a pedido da escola, trabalhou-se em separado com esse grupo, focalizando a identificação das dificuldades e buscando melhoramentos.

Durante as oficinas, ocorria a identificação das dificuldades de cada um, a partir de um diagnóstico, e, posteriormente, eram pensadas atividades que tinham como objetivo o desenvolvimento linguístico das crianças: consciência fonológica (CAGLIARI, 2002), processamento lexical, sintático, construção da coerência local, temática e externa (COSCARELLI, 2002), aspectos de produção escrita (BRONCKART, 1999; 2006; CAGLIARI, 2008; DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).

Essas atividades tiveram como base a proposição de oficinas sobre um gênero textual, pelo qual se acreditou que as crianças

teriam interesse: “Contos de detetive” 8. Além disso, ao chamá-los para participar das oficinas, destacou-se que aprenderiam a ler e a escrever histórias de detetives, na tentativa de tirar o foco de suas dificuldades, já que a maioria sentia vergonha de estar participando da “turma de reforço”. Dessa maneira, destacou-se a oportunidade de conhecimento dessa espécie de texto (e não o trabalho com suas dificuldades).

Nesse ínterim, a prática em questão previu alguns procedimentos voltados para a caracterização e a internalização do gênero trabalhado. Em vista disso, focalizaram-se atividades textuais que tinham como foco (BRONCKART, 1999):

 

a. a abordagem do conteúdo temático do gênero:

1. vocabulário típico (vocabulário específico da narrativa de

detetive);

2. situações vividas (presença de mistério, investigação,

solução do mistério);

3. personagens típicos (detetive, antagonista, vítimas e

suspeitos).

b. situações vividas (presença de mistério, investigação,

solução do mistério);

1. personagens típicos (detetive, antagonista, vítimas e

suspeitos).

c. a identificação dos elementos da sequência narrativa:

1. situação inicial (apresentam-se os elementos de base que

preparam para o desenrolar da trama: referência temporal; definição do lugar; apresentação do protagonista);

2. complicação (ocorrência de um crime/mistério); 3. ações decorrentes da complicação (investigação, presença

de pistas);

4. resolução (o mistério é resolvido, descobre-se a razão pela

qual o antagonista cometeu o (s) crime (s));

5. situação final (novo estado de equilíbrio).

d. a posição enunciativa: a distinção escritor-narrador.

 

Inicialmente, havia duas turmas, totalizando 19 alunos: uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental, com dez alunos, e uma turma do quarto ano do Ensino Fundamental, com nove estudantes. À medida que iam melhorando suas habilidades de leitura e de escrita, a pedido da escola (professoras regentes das turmas e direção), as crianças iam deixando de participar das oficinas e

voltavam para a sala de aula9, a fim de realizar outras atividades propostas no currículo formal.

Nesse contexto, finalizou-se a ação de extensão com um total de quatro crianças apenas, o que demonstra que houve desenvolvimento durante o processo. Dentre as quatro, pode-se dizer que se obtiveram melhoras no que diz respeito às habilidades de leitura e de escrita de contos de detetive, uma vez que todas demonstraram desenvolvimento nos processos de leitura e de escrita, ademais conseguiram internalizar as características do gênero e elaborar histórias de detetive. Para uma aluna participante da ação, em especial, que recebeu o laudo atestando dislexia durante a realização das oficinas, precisou-se utilizar uma metodologia diferenciada para a produção final: em vez de produzir um texto, a estudante contou uma história de detetive.

 

Considerações finais

 

Neste capítulo, buscou-se apresentar resultados vinculados ao desenvolvimento de dois projetos – um de pesquisa e um de extensão – do Curso de Letras da UFFS – Campus Cerro Largo-RS durante seus dez anos de implementação. Nessa perspectiva, refletiu-se sobre dificuldades de aprendizagem de leitura e de escrita na Educação Básica.

A vinculação à base teórica do Interacionismo Social justifica-se pelo fato de, em consonância com Vygotsky, entender-se a linguagem como uma forma de interação social e de desenvolvimento humano. Nesse ínterim, a leitura e a escrita são capacidades de suma importância, uma vez que permitem ao homem agir nos contextos em que está inserido, modificando-os e se desenvolvendo cognitivamente.

Levando em conta essa questão, o trabalho com gêneros textuais, tal como defendido por Schneuwly (2004), está em consonância com a abordagem vygotskyana, uma vez que os gêneros são entendidos como instrumentos que possibilitam o desenvolvimento de capacidades discursivas, ou seja, propiciam o desenvolvimento humano.

Nesse sentido, as ações dos projetos se propuseram a aproximar as pesquisas linguísticas do contexto escolar, focalizando as dificuldades de aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação Básica. Além disso, buscou-se propor metodologias que tivessem como unidade o texto, as quais permitissem avançar no que diz respeito à aprendizagem de língua materna, sobretudo, ao contexto tradicional que tem como foco o ensino de regras. Nessa perspectiva, as ações se deram, primeiramente, por meio de pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão; depois, em grande parte, pela realização de oficinas que focalizaram a aprendizagem da leitura e da escrita em duas turmas de uma escola da rede pública do interior do Rio Grande do Sul. Em um momento final, debruçou-se sobre os dados gerados para análise dos resultados obtidos com o estudo realizado.

O desenvolvimento dos projetos proporcionou, nesse sentido, aproximar as pesquisas realizadas no âmbito acadêmico com a realidade escolar, permitindo levar a esse contexto propostas de auxílio a crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita. Desse modo, materializou-se como um trabalho gratificante, que propôs a interação do Curso de Letras da UFFS com a comunidade. Por tudo isso, avalia-se que a atividade foi de extrema importância para os professores proponentes dos projetos, uma vez que eles puderam mediar a interação escola X universidade, para as crianças envolvidas, as quais apresentaram melhoras no que diz respeito às suas habilidades discursivas, como também para as estudantes de Letras, professoras em formação, que puderam vivenciar questões da prática docente, o que lhes propiciou, certamente, desenvolvimento profissional.

 

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