O curso de letras e a formação continuada de professores no programa de extensão macromissioneiro

O curso de letras e a formação

 

continuada de professores no

 

programa de extensão

 

macromissioneiro1

 

Leila Bom Camillo 2 3 , Neusete Machado Rigo

 

Desde 2013 vem se desenvolvendo, no Campus Cerro Largo da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), o programa de extensão Programa de Formação Continuada de Professores da Região Macromissioneira. Trata-se de um programa de formação continuada que tem como público professores da Educação Básica dos municípios que pertencem às Associações Municipais da região, definidas pelo Conselho Regional de Desenvolvimento (COREDE/RS): Associação dos Municípios da Fronteira Noroeste (AMUFRON). A cada edição anual, o programa assume uma modalidade diferenciada, articulando-se com municípios e/ou com o Estado do Rio Grande Sul, por meio das Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) – 14ª CRE, de Santo Ângelo; 17ª CRE, de Santa Rosa; 21ª CRE, de Três Passos; 32ª CRE de Ijuí e 36ª CRE, de São Luiz Gonzaga. Também estiveram integradas nessa ação formativa Instituições de Ensino Superior da rede privada da região e Institutos Federais de Educação localizados nos municípios de Santa Rosa e de Santo Augusto.

Este programa tem como objetivo desenvolver um processo de formação continuada que se efetiva mediante a ação coletiva dos professores em cada escola ou município, em um movimento reflexivo entre teoria e prática a partir de dentro da própria instituição escolar. Por isso, a formação continuada é compreendida como uma ação colaborativa entre os professores, mediados por formadores que coordenam o trabalho nas áreas de conhecimento, as quais se organizam em Grupos de Trabalho (GTs): GT Linguagens; GT Ciências da Natureza; GT Matemática; GT Ciências Humanas.

A formação insere-se no calendário letivo das redes de ensino e estrutura-se a partir de uma coordenação que organiza encontros formativos mensais (de abril a novembro), compreendendo tempo presencial e tempo à distância. Chamamos de presencial o tempo de formação realizado no campus da universidade, em Cerro Largo, e tempo à distância, os encontros que são realizados nos municípios de origem dos professores, sob a coordenação das Secretarias Municipais de Educação.

Neste capítulo apresentamos uma reflexão sobre o trabalho formativo desenvolvido no GT Linguagens, ano de 2019, o qual ocorreu em sete encontros presenciais na UFFS e outros sete à distância. O foco das discussões deste ano esteve voltado para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e para o Referencial Curricular Gaúcho (RCG), considerando a demanda que as redes de ensino apresentaram.

Partimos do pressuposto de que a reformulação curricular proposta por estes documentos implica discussões de ordem conceitual e metodológica. Duas questões, não desconsiderando outras, são fulcrais para perpassar nesse processo formativo em relação à área de conhecimento de Linguagens e a BNCC e o RCG. A primeira trata do tensionamento provocado pelas políticas e diretrizes educacionais adotadas em nível nacional, com o intuito de estabelecer parâmetros nacionais para a educação e, dessa forma, tornar-se um regramento unificador da educação no país. A segunda está relacionada à compreensão e à organicidade da área de Linguagens para constituir-se, de fato, uma “área” em vez de um aglomerado de disciplinas que não dialogam entre si.

Para tanto, o processo formativo que se pretendeu desenvolver durante o ano de 2019 no GT Linguagens apostou na construção da ideia de “área de conhecimento”, considerando que a área de Linguagens é formada pelos seguintes componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e demais línguas estrangeiras; no caso, a Língua Espanhola também foi contemplada nessa formação.

Com o propósito de produzir rompimentos à fragmentação entre os componentes curriculares que sistematicamente vem constituindo essa área, nossa proposta de trabalho objetivou refletir com os professores sobre práticas interdisciplinares na respectiva área. Não só discutir sobre, mas implementar “ensaios” interdisciplinares no âmbito do GT com desdobramentos nas escolas e nas respectivas salas de aula em que os professores atuam. Os dados que utilizamos para fazer esta reflexão foram obtidos por meio dos registros de atividades à distância postadas no Moodle e também daquelas realizadas nos encontros do GT.

Nesse sentido, apresentamos a seguir compreensões sobre formação continuada e interdisciplinaridade, que fundamentaram o trabalho realizado no GT de Linguagens, para, na sequência, trazer algumas reflexões sobre possibilidades de práticas a serem construídas na área de Linguagens.

 

Pressupostos norteadores da

 

proposta de formação continuada

 

Para pensar a formação continuada de professores, faz-se necessário discutir sobre seus tempos e espaços. Ou seja, que tempos da docência são destinados à formação continuada e que espaços são organizados para o seu desenvolvimento? Como os sistemas de ensino e as escolas estão organizando tempos e espaços de formação continuada? Está sendo considerado o percentual de horas indicado pela lei do Piso Salarial Nacional dos professores (Lei nº 11.738/2008) como tempo destinado à formação e ao planejamento? Que programas de formação continuada, ou seja, que espaços de formação estão sendo efetivados entre instituições de Ensino Superior e sistemas de ensino da Educação Básica?

A UFFS tem como um dos eixos de atuação a formação inicial e continuada de professores. No Campus Cerro Largo, já a I Conferência de Ensino, Pesquisa e Extensão (COEPE), em 2010, apontou como demanda da comunidade o desejo pela formação continuada “para produzir mudanças, melhorias e inovações na formação do professor e em suas práticas” (TREVISOL; CORDEIRO; HASS, 2010, p. 7). Em 2018, a II COEPE ratifica que:

 

[…] a formação continuada deve estruturar-se em programas de formação que proporcionem a reflexão sobre a prática pedagógica desenvolvida no espaço da sala de aula, cursos de extensão e de especialização, com oferta de módulos que atendam temas e necessidades do cotidiano escolar, tais como, inclusão social, planejamento, avaliação, projetos, interdisciplinaridade e currículo, a serem planejados e discutidos com e para os grupos envolvidos e contemplando tempo na universidade e tempo na escola, com a possibilidade de organização de polos regionais (GEREMIA et al., 2018, p. 99).

 

Nessa perspectiva, propomo-nos a refletir sobre um conceito de formação continuada sustentado em alguns pressupostos, tais como: processo formativo que se dá na relação entre a teoria e prática; movimento de transformação de subjetividades; trabalho colaborativo formado pelos interesses e desejos de coletivos de professores; e a interdisciplinaridade como elemento imprescindível para construção da área de Linguagens.

Segundo Imbernón (2010), até os anos 70, tínhamos uma visão de formação de professores individualizada com ênfase na formação inicial, e à formação continuada aplicava-se a ideia “forme-se onde puder e como puder”. Assim, instituía-se um modelo de formação caracterizado como “um processo no qual os mesmos professores ‘se planejavam’ e seguiam as atividades de formação que acreditavam que lhes poderiam facilitar algum aprendizado” (IMBERNÓN, 2010, p. 17).

Os estudos de Imbernón sobre a educação espanhola revelam que, no início da década de 80, começaram a surgir programas de formação continuada de professores, porém, caracterizados como modalidades de treinamento fundamentadas em uma racionalidade técnica, longe de adotar uma perspectiva reflexiva de formação. No Brasil, isso não foi diferente, tanto que até os dias de hoje são visíveis resquícios dessa visão economicista e produtivista na educação em relação ao ensino baseado em competências e habilidades, nos processos formativos dos professores.

Os modelos de treinamentos propostos a partir dos anos 90 ainda configuraram-se na instrução individual ou grupal nascidos pela decisão de outros (IMBERNÓN, 2010), ou seja, o professor é um mero objeto nesse tipo de programa e a ele cabe alcançar resultados esperados definidos por especialistas, universidades ou consultorias. Essa época é marcada como um período fértil para mudanças nos processos formativos de professores, no entanto, ainda confusa, porque a racionalidade técnica predominante tão fortemente adotada anteriormente influenciou as novas práticas de formação que intencionavam um caráter reflexivo e transformador.

A discussão que Imbernón (2010) nos apresenta sobre a formação continuada contribui para compreendermos os desafios que haveremos de enfrentar ao nos envolvermos com propostas de formação continuada de professores. A visão individualizada e calcada na ideia de treinamento ao ensino não se desfaz tão facilmente. Ainda propagamos formações transmissivas oferecidas mediante conferências, palestras e cursos, ou, então, em oficinas que acabam se tornando um fazer desconectado do cotidiano dos processos de ensino. Políticas e diretrizes nacionais também coadunam, muitas vezes, como uma formação pragmatista, como evidenciam Garcia, Fonseca e Leite (2013. p. 235), destacando a existência de um “discurso da política oficial para a formação dos docentes da Educação Básica, com a formação de um professor prático e reflexivo, em uma visão reducionista das competências e habilidades docentes”.

Todavia, também inauguramos outras perspectivas de formação, com projetos de inovação e práticas reflexivas conectadas com a realidade escolar. Isso porque há um entendimento de que a formação continuada de professores deve ser contextualizada, tanto em relação à realidade social, política e cultural da sociedade, quanto à complexidade da sala de aula e as tessituras que se dão entre o domínio do saber (conhecimento científico) e o domínio do saber fazer (conhecimento prático) (BOLZAN, 2009, p. 12).

Imbernón (2010) afirma que ainda há na atualidade “muita formação e pouca mudança”. Essa é a preocupação do processo formativo desenvolvido pelo programa de formação continuada Macromissioneira, que empreendeu esforços para construir uma formação fundamentada na reflexão sobre a prática, articulando teoria e prática, introduzindo os professores em novas perspectivas e metodologias. Essa nova visão de formação deveria estabelecer “mecanismos de desaprendizagem para se voltar a aprender, de forma que aprender a desaprender seja complementar ao aprender a aprender” (IMBERNÓN, 2010, p. 44). Esse processo pode ser compreendido como o resultado da reflexão sobre a prática, o qual provoca no professor questionamentos às verdades que sustentam sua docência. Se a desaprendizagem leva a novas formas de aprender, isso não ocorre sem a teoria, pois sem o amparo epistemológico a prática se torna repetição, não se transforma.

A proposta de formação que o GT Linguagens desenvolveu durante o ano de 2019 tinha como objetivo provocar a reflexão sobre as práticas que os professores vêm desenvolvendo para estabelecer uma análise crítica em relação à BNCC e ao RCG, documentos oficiais que norteiam a educação no país a partir de 2020. Como políticas normativas do currículo escolar, estes documentos tensionam os sistemas de ensino a adotarem uma determinada perspectiva de educação e de ensino, para as quais os professores não se veem como partícipes, mas impelidos a inseri-las em suas práticas. Assim, o processo formativo do GT Linguagens, sem desconsiderar esse sentimento de pertencimento ou não, teve como ponto de partida uma investigação sobre as práticas que os professores vêm desenvolvendo.

Apresentamos, a seguir, depoimentos de professores ao serem provocados a pensar como seria o processo de formação continuada que o GT de Linguagens desenvolveria:

 

Podemos concluir que sempre será um grande desafio educar e que as mudanças geram “desconforto”, por isso, o novo – a BNCC, em primeiro momento assusta, apavora, mas após os primeiros contatos, passamos a perceber que muito do que consta nela já vem sendo realizado em nossas escolas e precisamos ser receptivos às mudanças.

 

Ao realizarmos a leitura e reflexão do Referencial Curricular Gaúcho (RCG) tivemos primeiramente a impressão de que seu conteúdo era distante de nossa realidade por apresentar uma linguagem diferente da que consta em nossos planos de estudo e trabalho, mais formal. No decorrer de nossa

leitura verificamos que as habilidades descritas, tanto da BNCC como no

RCG vêm ao encontro de muitas de nossas práticas.

 

Como mencionamos anteriormente, o ponto de partida para a organização da formação continuada foi a prática dos professores, para que eles pudessem se perceber como sujeitos em formação. Embora, em muitos momentos, ouvíssemos manifestações que demonstravam o desejo de que os formadores do GT deveriam assumir o papel de “oficineiros”, “trazendo novidades” e “mostrando como fazer”, aos poucos foi-se compreendendo que a formação continuada em ação não tinha esse propósito. Ao contrário, seu objetivo era levar os professores ao protagonismo da docência em meio ao tensionamento que a BNCC e o RCG lhes impunham para conduzir o ensino no nível fundamental.

Nesse sentido, o segundo pressuposto – movimento de transformação de subjetividades – que assumimos neste processo de formação continuada estava considerando o professor como um sujeito em transformação na docência, incluindo aí a postura reflexiva sobre o que vem fazendo em relação ao ensino. Para isso, ancoramo-nos em Gatti (2003), quando diz:

 

É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente

intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades

pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma

cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações,

com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo

tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).

 

O reconhecimento dos professores como sujeitos que constituem identidades pessoais e profissionais nos levou a considerar a necessidade deles se sentirem incluídos na complexa discussão da área de Linguagens. Sem desconsiderar as relações de poder presentes nesta área, já que o componente curricular Língua Portuguesa ocupa hegemonicamente um tempo maior que Arte, Educação Física, Língua Inglesa e/ou outra língua estrangeira, desafiamos o coletivo de professores do GT Linguagens a pensar o lugar de cada componente curricular na área. A finalidade era construir uma ideia de pertencimento e, consequentemente, uma identidade de “área”. Afinal, o que representa a área de Linguagens no currículo do Ensino Fundamental? Como os diferentes componentes curriculares podem se articular e tecer a área?

Assim, a proposta de formação do GT Linguagens, construída por um grupo de professoras formadoras licenciadas em Arte, em Educação Física e em Língua Portuguesa, ainda que não abrangesse a língua estrangeira moderna, desafiou o grupo a pensar a área de Linguagens partindo do seu lugar, do seu componente curricular. Em um movimento que ia da parte ao todo e do todo às partes, construíram-se algumas práticas interdisciplinares. E essas práticas remetem a Gatti (2003), quando afirma:

 

Tudo isso reforça a ideia de que, para que mudanças em concepções e práticas educacionais de professores ocorram, é necessário que os programas que visam a inovações educacionais, aperfeiçoamentos, atualizações tenham um entrelaçamento concreto com a ambiência psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem (GATTI, 2003, p. 203).

 

Acreditamos, dessa forma, que estávamos proporcionando aos professores a construção de uma identidade dentro de um coletivo que se complementa, tanto uma identidade pessoal em um coletivo, quanto uma identidade epistemológica que se faz no particular e no global. Carvalho corrobora nossa proposta ao dizer que “falar dos educadores em seus processos de formação continuada é, primeiramente, falar de sua identidade e profissionalidade, individual e coletiva” (CARVALHO, 2005, p. 97).

A tentativa de viver o terceiro pressuposto que fundamentou a proposta deste programa – trabalho colaborativo formado pelos interesses e desejos de coletivos de professores – aproximou-se às “comunidades interpretativas” que Santos (2002) elege como essenciais para lidar com os desafios que as problemáticas contemporâneas apresentam às sociedades. No contexto desse programa de extensão, poderíamos relacionar as “comunidades interpretativas” aos grupos de trabalhos que constituíram o GT Linguagens, tanto aquele que congregava professores de diferentes municípios mediante encontros mensais no Campus da UFFS, quanto aquele que se formava em âmbito escolar ou municipal, também mensalmente. Esses coletivos constituídos em âmbito geral e local só foram possíveis como “comunidades interpretativas” porque foram formados por meio do diálogo entre área do conhecimento e componente curricular e, ainda, entre o coletivo de escolas e as escolas de modo particular. Carvalho (2005, p. 105) menciona em sua pesquisa que os professores arguiam:

 

[…] a valorização da escola como espaço privilegiado de formação

continuada, assim como a necessidade de os processos de formação

continuada, desenvolvidos em qualquer âmbito, apresentarem uma

perspectiva de “comunidades interpretativas” e/ou comunidades

compartilhadas.

 

Nesse mesmo sentido, Santos (2000) destaca que os professores valorizam as comunidades compartilhadas porque percebem a necessidade da instauração de “comunidades dialógicas, interpretativas e interativas” (CARVALHO, 2005, p. 105). Essa ideia coaduna com a proposta de formação do GT Linguagens porque ele se preocupou em elaborar a programação da formação considerando os desejos e as necessidades dos professores, porém, desdobrando as discussões em “comunidades interpretativas”: uma envolvendo os professores de diversos municípios; outra, em âmbito escolar. Dessa forma, também a escola passa a ser compreendida como um lugar para a formação continuada. Além disso, essa metodologia envolvia uma dinâmica de discussão que superava a ideia de formação individualizada, pois as atividades propostas sempre exigiam o diálogo e a colaboração.

Imbernón (2010) também propõe romper com a cultura individualista da formação continuada sob uma ação colaborativa que implique em responsabilidade e compromisso coletivo para transformar o espaço escolar em “lugar de formação continuada” para aumentar a autonomia profissional. Esse tipo de formação continuada deve estar fundamentado no princípio de uma atitude participativa não artificial, não obrigatória, mas demandada pela ação voluntária e interessada em aprender em uma ambiente de colaboração, pois, segundo Imbernón (2010, p. 67),

A cultura do isolamento na profissão de educador fez com que se separasse o compromisso do trabalho, beneficiando aqueles que se comprometem pouco e facilitando, nas instituições educacionais, a falta de solidariedade, as lutas internas, o aparecimento daqueles padrões de trabalho, às vezes egoístas e competitivos que favorecem uma atomização educativa, um contínuo pensar e trabalhar solitário, uma compartimentação e realização das coisas “à minha maneira”. O isolamento gera incomunicabilidade, o indivíduo guarda para si mesmo o que sabe sobre a experiência educativa.

 

Romper o isolamento entre os professores é o primeiro passo para superar a fragmentação curricular e epistemológica que impede a constituição da ideia de área de conhecimento. Na verdade, não temos hoje uma área de conhecimento Linguagens, e sim uma representação de componentes curriculares justapostos em uma matriz curricular, que raramente estabelecem algum tipo de conexão ou alguma relação dialógica entre si.

Considerando essa interpretação, organizamos uma proposta formativa no GT Linguagens que pudesse provocar algumas aproximações entre os componentes curriculares, a fim de vivenciarmos experiências de intervenções interdisciplinares. Porém, cabe esclarecer que não estávamos considerando a inexistência destas experiências no grupo, mas sim que precisávamos olhar para esse contexto com a intenção de identificar qualquer possibilidade que pudesse evidenciá-las, a fim de potencializá-las.

Com essa intenção, pretendíamos refletir sobre o quarto pressuposto que estávamos considerando nesse processo de formação continuada – a interdisciplinaridade e as relações dialógicas. Nessa direção, trabalhamos a ideia de construção de área de conhecimento partindo de uma visão ampla desse campo epistemológico e, em seguida, abrindo para estudos particularizados em cada componente curricular. Como em um movimento que parte do todo em direção às partes e vice-versa, estabelecemos diálogos que vislumbraram possibilidades interdisciplinares capazes de construir uma ideia de “área de conhecimento” possível nas escolas.

Com frequência, nossos currículos escolares seguem uma racionalidade positivista e cientificista e se organizam em componentes curriculares que desenvolvem o conhecimento de forma isolada, o que impede a construção de uma visão complexa do conhecimento, principalmente do mundo em seus aspectos culturais, históricos e políticos. Segundo Japiassu (1976, p. 97),

 

[…] foi uma filosofia das ciências, mais precisamente o positivismo, que

constituiu o grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos

epistemológicos ao conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra

filosofia estruturou tanto quanto ela as relações dos cientistas com suas

práticas. E sabemos o quanto esta estruturação foi marcada pela

compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência metodológica

de demarcação de cada objeto particular, constituindo a propriedade privada

desta ou daquela disciplina.

 

No entanto, ao mesmo tempo, vivemos o desafio da construção de outra organização curricular, aberta e interdisciplinar, que tem nos provocado inúmeros estudos (teorizações) e tentativas (práticas), dentre os quais, apresentamos neste capítulo uma reflexão sobre o que vivenciamos no GT Linguagens em direção a esta perspectiva.

 

O curso de letras e a ação dialógica

 

na formação continuada

 

Anteriormente à proposta interdisciplinar desenvolvida em 2019, o Curso de Letras – Campus Cerro Largo iniciou uma ação dialógica ainda em 2018, na área de Linguagens, com o mesmo grupo de professores em formação inscritos no Programa Macromissioneiro. Na ocasião, sete formadores do curso elaboraram um questionário diagnóstico com a finalidade de capturar as necessidades dos professores e assim distribuir as temáticas em cada encontro. Os resultados foram contemplados ao longo do ano, com os seguintes temas emergentes: contextualização da BNCC, concepções de linguagem, comunicação não violenta e mediação escolar; educação inclusiva; ensino de literatura e letramento escolar e ensino na área de linguagens. Em avaliação realizada ao final do ciclo formativo, os professores da rede de ensino sugeriram para o ano subsequente um olhar mais específico para cada componente curricular, bem como aprofundar o RCG e a BNCC.

A palavra, como elo formativo, possibilitou o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre a universidade e os educadores da região. Em 2019, o trabalho realizado com ênfase interdisciplinar entre os componentes curriculares da área de Linguagens indicou a necessidade de manter-se a direção e assim identificar, qualificar e fortalecer a área de conhecimento. Para isso, um aspecto fundamental ao longo da formação foi a ação dialógica intrínseca à interdisciplinaridade.

O olhar profissional dialógico requer investir em relações dialógicas, abordando a palavra numa ação zelosa da palavra alheia. Movimento este que depende exclusivamente da voz do outro, nesse caso, dos profissionais das redes de ensino. Sabe-se que a linguagem verbal é constitutiva e constituidora dos sujeitos, e que as trocas simbólicas são interdependentes das condições de produção apresentadas aos sujeitos. Ao tomarmos o conceito de dialogia como a condição do sentido do discurso, em que tudo o que é dito não pertence somente ao falante e que o eu constitui-se verbalmente ancorado no nós, podemos dizer que a escolha por uma atitude dialógica em direção aos sentidos traz uma abertura ao desconhecido, ao novo, a uma necessidade imperiosa de escuta ativa. Não há resultados prévios, mas construídos no grupo social, em cada encontro. Recuperam-se aqui as palavras de Brait (2003), ao esclarecer que:

 

[as relações dialógicas] não podem ser reduzidas nem às relações lógicas, nem às relações psicológicas, nem às relações naturais ou mecânicas. Elas constituem uma classe específica de relações entre sentidos, cujos participantes podem ser unicamente enunciados completos, ou vistos como completos, e por trás dos quais estão os sujeitos discursivos (BRAIT, 2003, p. 25).

 

Nesse caso, os sentidos não são dados nem pelos formadores, nem pelos professores em formação, e sim constituídos numa esfera discursiva própria, a partir do encontro de vozes. O que ocorre efetivamente está a cargo dos sujeitos discursivos – sujeitos histórico-sociais – no instante discursivo. E é nessa abertura aos sentidos do outro que está a legitimidade de uma formação. Esses sentidos se tornam eco nas práticas profissionais em seus contextos e tempos específicos, pois foram convidados à expressão e, aceito o convite, constituíram-se com o grupo. Os sentidos saem da dimensão própria simbólica, vão para a coletiva e retornam para a individual, num movimento contínuo, desenvolvendo a autoria a partir do outro. Cientes disso, interessa-nos, aqui, refletir sobre como se dão os encontros de sentidos numa proposta interdisciplinar de formação.

 

A interdisciplinaridade na área de

 

linguagens

 

Podemos pensar a interdisciplinaridade no âmbito do conhecimento científico e também na relação entre os sujeitos – os professores – na forma como organizam o ensino. Por isso, não há como efetivar práticas interdisciplinares com os alunos se elas não estiverem fundamentadas no diálogo, ou seja, em uma coletividade, em atitudes colaborativas entre os professores. Fazenda (1991, p. 82) nos diz que “um projeto interdisciplinar pressupõe projetos de vida pessoais”; portanto, podemos compreender que a interdisciplinaridade é também uma postura diante do conhecimento. É como se estivéssemos usando uma lente sobre a complexidade do conhecimento para estabelecer conexões e relações entre os diversos componentes curriculares.

Ainda, Fazenda (2008, p. 93) ratifica a “interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento”. Parece que este foi um princípio que conduziu os professores do GT Linguagens a pensar em possibilidades para a construção de práticas interdisciplinares na escola. Nesse sentido, nosso olhar à BNCC e ao RCG tinham como propósito compreender que “cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade” (FAZENDA, 2008, p. 94-95).

Esse modo de pensar a construção da área de Linguagens se aproxima também do pensamento complexo que Morin (2005) explica como aquele que é “tecido junto”, constituído por uma heterogeneidade inseparável que compõe a realidade. A complexidade não é entendida por Morin como algo difícil, mas como aquilo que não é simples, simplificado, que trata do todo e das partes sem considerá-las isoladamente. É um pensamento disjuntivo, mas que separa e une. Por isso, para constituir uma ideia de “área”, há que se considerar a existência de uma relação que vai de cada componente curricular (as partes) a uma compreensão conceitual (o todo), a qual retorna a cada uma delas, em um processo de retroalimentação que produz uma realidade hologramática. Tudo isso coloca o conhecimento em um movimento espiral, que não se fecha em uma totalidade, mas sempre se amplia.

Os componentes curriculares da área de Linguagens possuem uma condição comum a todos, a expressão humana. Assim, a natureza complementar de manifestação expressiva de tais componentes conduz a um processo natural de ensino e aprendizagem voltado para um ser integrado. A interdisciplinaridade no ambiente pedagógico requer não somente o olhar holístico e integrado dos fenômenos, mas também uma sistematização didática do encontro das disciplinas. Tal planejamento da ação envolve, como se sabe, as concepções subjacentes às práticas. Assim, importa saber como os professores da região compreendem a interdisciplinaridade.

Nessa perspectiva, o trabalho de formação realizado em 2019, com ênfase interdisciplinar, buscou inicialmente escutar os conhecimentos prévios dos professores e as ações já em andamento, ou seja, constituir uma percepção interdisciplinar atual em conjunto. Em relação aos saberes, os professores apresentaram características fundamentais da interdisciplinaridade – o aspecto global e a necessidade de ação conjunta entre os pares:

 

O trabalho interdisciplinar é de extrema relevância, desde que realizado conjuntamente pelos professores […] a importância desta prática globalizada para uma aprendizagem significativa as gestões podem colaborar para que

haja o ambiente necessário para o planejamento conjunto e possibilitar um

pensar em grupo que se torne efetivo.

Compreendendo que todos os componentes curriculares, resgatam a

possibilidade de deixar de lado o pensamento fragmentado, buscando o

conhecimento no coletivo.

 

O grupo marca a necessidade do trabalho em conjunto. Nos encontros da formação, as falas trouxeram também dificuldades para que esse conjunto se efetivasse, como o ambiente apropriado para o planejamento, o tempo destinado a isso e a necessidade da presença dos professores de cada componente para que se tenha o diálogo. Numa escuta atenta, o GT Linguagens foi desenvolvendo e proporcionando os encontros em resposta às solicitações. Nos espaços e tempos da formação, foi possível observar que, num primeiro momento, apenas o acesso ao dizer do outro já constituía um movimento de unidade em cada encontro. Os pares sentiram-se contemplados nos dizeres e mostraram-se bem receptivos às dinâmicas interdisciplinares trabalhadas pelos professores formadores de cada componente curricular.

A conexão dos saberes parece ocorrer no momento em que se apresenta uma necessidade cotidiana do professor. Assim foram os relatos nos encontros. Os professores, além do desejo em vivenciar e ter contato com diversas práticas de sala de aula, trouxeram dúvidas em relação ao entendimento conceitual específico de cada componente, bem como no conjunto da área de Linguagens. Nesse sentido, foram formados grupos com diferentes configurações para as discussões: mesmo componente curricular e diferentes municípios; com diferentes turmas; diferentes componentes curriculares e mesma turma ou mesmo município; diferentes escolas. O acesso e o contato com diferentes pontos de vista parecem ter ampliado e aberto espaço para as reflexões a partir das práticas. É legítimo que o professor tenha, como primeira necessidade, a transposição didática dos conceitos que envolvem o ensino, assim como é verdadeiro que não se elaboram planejamentos adequados sem uma consistência conceitual. Desse modo, os sentidos construídos pelo conjunto tornam-se significativos ao compartilhar vivências profissionais contextualizadas.

Uma vez que se considera a subjetividade histórica de cada voz, temos que contemplar da mesma forma a condição e a capacidade de troca, de ouvir empaticamente o outro, e a segurança em expressar tanto o que se sabe, quanto as limitações dos próprios saberes e assim construir um trabalho coletivo. Para que se elabore, conjuntamente, a área de conhecimento, um dos aspectos fundamentais é o quanto cada componente se apropria de seus saberes, o quanto cada professor ocupa seu lugar. Daí a importância de cada componente curricular olhar para seus objetos de conhecimentos específicos e integrar o conjunto.

O programa de extensão Macromissioneiro oportunizou o tempo e o espaço para a interdisciplinaridade, assim como buscou desenvolver o trabalho nas especificidades de cada componente, sem perder a ideia de conjunto como área de conhecimento. Nos encontros em que foram tratados os objetos de conhecimento específicos dos componentes curriculares, muitas foram as dúvidas e os esclarecimentos, bem como as trocas entre os professores, o que indica a necessidade da apropriação dos saberes de cada componente. No momento que o movimento se dava para o todo, para a área das linguagens, oportunizou-se o contato entre tais saberes. Observou-se a necessidade de manter os encontros conjuntos para fortalecer as trocas entre os professores.

Após as discussões e reflexões ao longo do ano, com aprofundamento específico dos objetos de conhecimento e dinâmicas interdisciplinares, solicitamos um planejamento interdisciplinar com o seguinte enunciado: “A partir dos encontros realizados, elaborem um planejamento interdisciplinar com os componentes curriculares da área das linguagens”. O retorno dado mostrou-nos alguns elementos importantes de destaque para continuidade do trabalho, quais sejam: quantos e quais componentes curriculares foram contemplados; os critérios utilizados para tal seleção; a relação estabelecida entre eles; o tempo destinado a cada um; o aprofundamento dos objetos de conhecimento no planejamento geral.

Relativo às escolhas dos componentes curriculares, os planejamentos foram feitos com dois a quatro componentes da área de linguagens (Língua Portuguesa x Educação Física; Língua Portuguesa x Arte; Educação Física x Arte x Língua Portuguesa; Língua Portuguesa x Arte x Língua Inglesa x Educação Física). Outros tiveram cinco componentes de outras áreas, como Matemática e Ciências da Natureza (Língua Portuguesa x Ciências x Arte x Educação Física x Matemática). Todos os planejamentos trouxeram a Língua Portuguesa relacionada aos outros componentes e teve ainda um que expandiu para outras áreas. Numa visão interdisciplinar, como os componentes curriculares articulam-se na constituição da área, cabe, então, questionar: qual o protagonismo de cada componente? Em que medida os saberes e objetos de conhecimento estão sendo contemplados? De que forma? Quais as aproximações e as inter-relações necessárias

Em relação aos critérios dos planejamentos, eles foram por assunto (pobreza, diga sim à vida, cidadania…), tema (fotografia, lenda da erva mate…) e conteúdo (esportes de aventura na natureza, água…). Partia-se do tópico principal na perspectiva de um componente curricular e, na sequência, desenvolviam-se atividades relativas ao tópico. Prevalecia o olhar e o detalhamento de um componente, enquanto que os demais ocupavam um papel complementar ou de reforço da perspectiva prevalecente. Em alguns planejamentos, os professores do componente prevalecente elaboraram a partir de seus conhecimentos específicos e arriscaram sobrepor atividades dos outros componentes. Isso é indicado pela profundidade e superficialidade das atividades. Percebe-se o quão as atividades estão subsidiadas pelos conhecimentos específicos e quando são atividades elaboradas apenas com o conhecimento leigo dos componentes curriculares. Isso informa o quanto é insubstituível o profissional formado em determinada Licenciatura. Diferentemente de ser uma escolha em abordar mais um componente do que outro (uma vez que é necessária tal distribuição ao longo do ano), a questão é: com que base tais práticas estão sendo feitas?

O tempo destinado a cada um no planejamento variou conforme o componente curricular prevalecente, ou seja, caso o assunto, tema ou o conteúdo fosse, por exemplo, de Língua Portuguesa, era majoritariamente distribuído em detalhes, enquanto as demais atividades de outro componente eram apenas mencionadas ligeiramente. Já referente às relações estabelecidas pelos componentes curriculares, observou-se que foram de continuidade, de acréscimo, de expansão, de reforço e algumas descontextualizadas, focadas no conteúdo do componente curricular isoladamente, sem relação com o planejamento geral. A maior parte das atividades foi dividida com os títulos de cada componente curricular (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa…), seguida das atividades. Apenas num planejamento não houve tal divisão: diferentes áreas (Língua Portuguesa e Ciências) elaboraram conjuntamente uma atividade (um questionário sobre a água e o esgoto). A partir das relações apresentadas, foi necessário ponderar quais as possíveis relações entre os componentes curriculares.

As articulações entre os componentes curriculares pareciam convergir para a mesma direção, uma vez que os planejamentos indicaram a necessidade de ter um elo entre as atividades, seja por temática ou por conteúdo. Dessa forma, os projetos de atividades interdisciplinares respeitaram uma linha condutora. No entanto, a abordagem das atividades planejadas indica a necessidade de ter maior cuidado e aproximação entre os componentes. Especialmente no que se refere aos princípios básicos de cada ciência, concepções subjacentes às práticas que somente o profissional habilitado pode falar sobre. Exemplo disso acontece na solicitação de um desenho após um conto ou uma produção textual indefinida após uma prática de esporte. Até que ponto as habilidades dos componentes curriculares estão sendo contempladas e trabalhadas nessas práticas? Os saberes dos componentes curriculares estão sendo respeitados ao elaborarem o planejamento? Contudo, as vivências proporcionadas nos encontros possibilitaram a materialização dos sentidos a partir da expressividade. Expressar as representações do que se pensa e se faz gera um movimento crescente de qualificação, ainda mais num ambiente de escuta acolhedora e aceitação, em que cada expressão é percebida como uma oportunidade de desenvolvimento do trabalho. É a partir dessas vozes que se estabelece uma continuidade consistente do trabalho formativo.

Considerações finais

 

Para finalizar este capítulo queremos evidenciar a experiência vivida como formadoras de professores (que fomos) neste trabalho de formação continuada. O desafio que o programa de extensão nos colocou diante da formação de professores na área de Linguagens tinha o propósito de problematizar a tessitura dessa área, pois ela forma um campo epistemológico, reconhecido pela BNCC por meio de quatro componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Inglesa (a BNCC não inclui outras línguas), Arte e Educação Física. No entanto, não basta a justaposição destes componentes na matriz curricular. Para que a “área” componha um todo, faz-se necessário que os componentes curriculares, as partes, travem alguns cruzamentos de caráter dialógico e investigativo entre si.

A experiência aqui relatada procurou mostrar como foi vivido esse desafio e as im/possibilidades que emergiram a partir das condições existentes no grupo. Algo foi feito, não se trata de acertos ou erros, mas de invenções e criações que produziram movimentos intencionais e reflexivos para pensar o ensino na escola vinculado a uma comunidade dialógica. Desse modo, rompe-se com o isolamento dos sujeitos nas escolas, no ensino, e cria-se um encontro que exige diálogo e solidariedade entre os professores.

O evento dialógico favorecido pelo contexto proporciona a ampliação e o movimento necessário para o trabalho em sala de aula. O Curso de Letras no espaço de formação continuada buscou zelar pelo fluxo contínuo da palavra para o encontro necessário dos sentidos. Em tempos do desconhecido, de desafio para a criação do novo, o trabalho conjunto parece ser o caminho necessário para qualificar a ação docente. A prática de ouvir e falar torna-se essencial para a qualidade de uma formação continuada. Desenvolver tais habilidades requer tempo e espaço, objetivos primordiais do programa. O trabalho parece estar numa direção favorável ao crescimento da região, em que todos ganham e se fortalecem como grupo.

Referências

 

BOLZAN, D. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.

 

BRAIT, B. As vozes bakhtinianas e o diálogo incloncluso. In: BARROS, L. P. D.; FIORIN, J. L. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2. ed. São Paulo: USP, 2003.

 

CARVALHO, J. M. O não-lugar dos professores nos entrelugares de formação continuada. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.28, p. 96-107, jan./abr. 2005. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

24782005000100008. Acesso em: 13 nov. 2019.

 

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. Coleção Educar, v. 13. São Paulo: Loyola, 1991.

 

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de professores. Revista do Centro de Educação de Letras. Foz do Iguaçu: UNIOESTE, v. 10, n. 1, p. 93-103, 2008. Disponível em:

http://erevista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/view/4146/3191. Acesso em: 16 dez. 2019.

 

GARCIA, M. M. A.; FONSECA, M. S.; LEITE, V. C. Teoria e prática na formação de professores: a prática como tecnologia do eu docente. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n. 3, p. 233-264, set., 2013. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/edur/v29n3/a10v29n3.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.

 

GATTI, B. A formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, p. 191-204, 2003.

 

GEREMIA, D. S. et al. O ensino, a pesquisa, a extensão e a cultura na perspectiva de uma universidade popular: II conferência de ensino, pesquisa e extensão da UFFS (COEPE). Chapecó: UFFS, 2018. Disponível em:

https://www.uffs.edu.br/institucional/a_uffs/coepe/edicao_ii/livro/o-

ensino-a-pesquisa-a-extensao-e-a-cultura-na-perspectiva-de-uma-

universidade-popular. Acesso em: 10 dez. 2019.

 

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

 

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

 

MORIN, E. Educação e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2005.

 

SANTOS, B. de S. A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2000.

 

TREVISOL, J.; CORDEIRO, M. H.; HASS, M. (org.). Construindo agendas e definindo rumos: I Conferência de ensino, pesquisa e extensão. Chapecó: UFFS, 2011. Disponível em:

https://www.uffs.edu.br/pastas-ocultas/bd/pro-reitoria-de-pesquisa-e-

pos-graducao/equipes-de-trabalho/conferencia-de-ensino-pesquisa-

e-extensao/edicao-i/documentos/arquivo-02. Acesso em: 10 dez. 2019.