Aproximaciones y relaciones glotopolíticas subversión y normalización em el aula de lengua

Aproximaciones y relaciones

 

glotopolíticas subversión y

 

normalización en el aula de

 

lengua 1

 

Morais Alejandro Francisco 2

 

Van dos peces jóvenes nadando juntos y sucede que se encuentran con un

pez más viejo que viene en sentido contrario. El pez viejo los saluda con la cabeza y dice: “Buenos días, chicos, ¿cómo está el agua?”. Los dos peces

jóvenes nadan un poco más y entonces uno mira al otro y dice: “¿Qué

demonios es el agua?”

David Foster Wallace – This is Water

 

Aproximaciones liminares

 

Es cierto que vivimos en una realidad que, a fuerza de rodearnos, a la larga termina volviéndose invisible como el agua para esos peces o como la lengua, esa que nos habla. Efectivamente pensamos el mundo a través del tejido de una lengua que somos y que aprendemos en el ejercicio de la escucha y el habla.

En Argentina, si bien se emplea mayoritariamente el castellano

(en sus siete variedades) 3 se habla una diversidad de lenguas: Lengua de Señas Argentina, lenguas de pueblos originarios, como el guaraní, el mapudungun, el quechua, el aymara, el wichi y el qom, y lenguas de inmigración, como el alemán, el árabe, el francés, el

inglés y el italiano, entre otras4. Además, existen formas híbridas, como el “portuñol” en nuestra provincia, Misiones, específicamente en la zona de frontera con Brasil, y diversas mezclas de guaraní y español tanto en la frontera con Paraguay (caso Posadas) entre otras zonas del país como Corrientes, Chaco y Formosa; lenguas todas que habitan una matriz comunitaria sobre modos de ser y hacer que se conectan con representaciones del mundo y de la realidad, y que se traducen en constelaciones de aprendizajes puestas en el lenguaje.

Pero ¿cómo leer lo que imponen las particularidades de la enseñanza de una lengua en un contexto intercultural y plurilingüe como el nuestro? ¿Qué traducciones hace – o no – la escuela de estos universos lingüísticos, cómo configura las prácticas lingüísticas que emergen en esa multiplicidad política? ¿Qué lengua(s) aprendemos y enseñamos en la escuela? Escribo y pienso en mis propias prácticas, porque transitar las aulas de lengua y literatura se convierte en una experiencia política, ética y estética sobre eso que nos habita: la(s) lengua(s).

Teniendo en cuenta que las discusiones curriculares de la enseñanza de las lenguas se han circunscripto, sobre todo los últimos años, al terreno de la didáctica de corte propedéutico, me interesa aquí visibilizar la necesaria reflexión que nosotros, profesores de lengua(s), debemos hacer respecto a los sentidos políticos, ético y estéticos de nuestras prácticas, particularmente con relación a la condición política del lenguaje en tanto instrumento de acción y poder (BOURDIEU, 2009) que atraviesa los sistemas de enseñanza y de aprendizaje en continuidad con otros sistemas semióticos. Sabemos que lenguaje y lengua(s) son procesos sociales y artefactos culturales cuyo papel simbólico como emblema de una identidad configuran sentidos sumamente relevantes en la construcción del orden social y en la distribución del poder; por lo que no pueden entenderse al margen de los contextos culturales, económicos, políticos y sociales de sus usos y producción.

Propongo a seguir algunas aproximaciones, notas, puntos de

apoyos, enclaves que, desde una perspectiva glotopolítica5, permiten acompañar y echar luz sobre los planteos que este escrito retoma. Si bien la metodología implementada tiene carácter exploratorio, las operaciones practicadas por la lectura responden a un diálogo intensivo con escritos, conversaciones e investigaciones que tienen sus justificaciones en mis experiencias docentes en contextos diversos de la educación formal y no formal en la provincia de Misiones, Argentina, y que emergen como registro de las dificultades y dilemas que se plantean en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y literatura en estos entornos particulares. Escribo, entonces, desde este territorio para operar en el campo de los procesos educativos, lo que no invalida otros contextos, otros desplazamientos.

Primera aproximación. Pensar la lengua y su enseñanza como un conflicto político, como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y que es necesario intervenir para desarmar aquellas dimensiones que resultan opresivas y normativas de un régimen lingüístico.

En la semiosis escolar convergen múltiples narrativas que se disputan legitimidad y visibilidad en una lógica asimétrica entre el poder y la resistencia (FOUCAULT, 2006). El aula se convierte así en una zona de contacto, bilingüe, liminal, donde no hay lengua madre sino toma del poder de una lengua dominante en una multiplicidad política; marcada por devenires intertextuales, recurrentes, híbridos, migrantes, con desplazamientos y búsquedas de acentos colectivos.

En esa semiosis el lenguaje como elemento nodal de la cultura y como herramienta principal de interacción, se figura como el uso de un complejo repertorio plurilectal en el que se afirman y negocian las identidades sociales (ARNOUX - DEL VALLE, 2010). Si bien la función comunicativa del lenguaje siempre está presente en sus usos sociales, su papel simbólico como emblema de una identidad es quizá incluso más relevante; pensemos -por ejemplo- en la Lengua de Señas como constituyente central de la identidad lingüística y cultural de la comunidad Sorda.

Esta función de anclaje identitario se pone especialmente de relieve también en situaciones de conflicto cultural o contacto lingüístico, donde los pasajes de una lengua a otra, con sus inscripciones espaciales, exponen a sus hablantes a situaciones turbulentas, muchas veces de violencia y desigualdad. Un ejemplo notorio es la problemática de la comunidad latina hispanohablante en Estados Unidos, donde el uso del idioma en espacios públicos genera escenarios xenófobos de discriminación. Otro caso similar sucede en nuestra provincia con la situación de las comunidades Mbya-guaraní, también en notoria desventaja ante los avances de las políticas lingüísticas luso-castellanas; o la situación del portuñol, una variedad híbrida no contemplada como expresión primaria de la comunicación para los sistemas de enseñanza y de aprendizaje.

Párrafo aparte merecen los planteos que incluyen en nuestra jurisdicción la enseñanza del portugués, el inglés y el guaraní bajo la misma categoría de “lenguas extranjeras”, ignorando que se habla el portugués -sobre todo- como lengua materna en amplios sectores de la población rural y periurbana; una opción política acorde indudablemente con las demandas de la cultura contemporánea, el mercado laboral y los condicionamientos globales. Creo importante destacar el enfoque glotopolítico para pensar entonces la

enseñanza de lenguas en esos contextos particulares y complejos6

 

La Glotopolítica estudia las intervenciones en el espacio del lenguaje, entendidas estas en un sentido amplio ya que pueden ser planificadas, explícitas, voluntarias, generadas por agentes –colectivos o individuales – que podemos identificar, o producidas “espontáneamente” sin mediadores claramente identificables. Estas intervenciones se ejercen tanto sobre las lenguas, sus variedades y registros como sobre los discursos o las diversas articulaciones de lo verbal con otros sistemas semióticos (ARNOUX, 2016, 19).

 

Los intercambios lingüísticos son relaciones de comunicación y también relaciones de poder, por lo cual la enseñanza de determinada lengua en el sistema escolar cumple una función categórica en la legitimación de un poder simbólico. En la economía de los intercambios lingüísticos (BOURDIEU, 1999) las diferencias entre una lengua y otra responden a una cuestión de prestigio, a modos legitimados por un mercado lingüístico que busca normalizar las prácticas y los usos sociales bajo una estandarización ideológica del habla. Ahora bien, la construcción de un mercado lingüístico crea las condiciones para que la competencia legítima (para nosotros la variedad estándar) funciona como el capital lingüístico que produce un beneficio de distinción; “pero estos beneficios de distinción se distribuyen lógicamente en función de las posibilidades de acceso a estas condiciones, es decir, en función de la posición ocupada en la estructura social” (BOURDIEU, 1999, 29-30).

Existen sistemas de representaciones que intentan naturalizar ciertas ideologías del lenguaje en la estructura social. En el caso del español o el portugués, por ejemplo, son considerados por la conciencia occidental dominante como lenguas menores en relación con el alemán, el inglés o el francés en el cultivo y desarrollo de la gran filosofía. Francisco José Martín (2012) advirtió esta posición de subalternidad de una lengua en relación con otra/s lengua/s y su implicancia en el campo de la filosofía, y planteó que esos distintos modos de pensar -propio y auténtico de cada lenguahan quedado distribuidos en el campo de la filosofía en base a relaciones de poder. Asimismo, la lengua en nuestro continente es un modo de la colonialidad y la dominación, con lo cual las configuraciones lingüísticas latinoamericanas también están en una posición subalterna en relación con las formas hegemónicas occidentales. En nuestro país, esa situación es claramente visible en las articulaciones entre lengua(s) y esfera educativa. Durante largo tiempo la enseñanza del idioma “nacional” o lengua de Estado (BOURDIEU, 1999) fue un dispositivo de transmisión de las abstracciones gramaticales de la monocultura y el monolingüismo español, que rigió y normalizó las practicas lingüísticas escolares.

Estas condiciones sociopolíticas que enmarcan nuestras prácticas pedagógicas disparan procesos y valoraciones que van modificando las significaciones y los sentidos tanto de la enseñanza, del objeto de enseñanza, como del espacio escolar. Debemos explorar nuevas cartografías considerando los enclaves territoriales del idioma como un factor importante en la creación de las diferencias, que marcan la separación de grupos de individuos según sus identidades lingüísticas. Es importante que la escuela detecte y atienda esas complejidades fortaleciendo las traducciones y estando alerta a cómo las diferencias son construidas, utilizadas y significadas por los grupos.

Las discusiones que se dan respecto del lenguaje no son meras discusiones sobre palabras, sino discusiones políticas sobre las definiciones, las resonancias y los sentidos de los conceptos. No es lo mismo hablar, por ejemplo, de ‘lucha armada’ que de ‘terrorismo’ para referirnos a la actividad de este o aquel colectivo. Hay allí un conflicto permanente por hacer legítimos determinados sentidos, por imponer ciertas interpretaciones de la realidad; la misma palabra, el mismo signo, adquiere diferentes valores sociales en uno u otro discurso. A veces no solemos entrever los efectos que determinados

discursos producen en los cuerpos7, discursos que tienden a establecer (reproducir o transformar) un orden social, modelando a la vez las corporalidades, es decir, construyendo las subjetividades necesarias que les permitan seguir sujetando. A finales de la década de los 70 la teórica lesbiana feminista Monique Wittig (1999) advirtió, a partir del análisis de los efectos que el régimen político heterosexual ejerce en los cuerpos de las mujeres, que los discursos (tanto científicos, de los medios de comunicación masiva, entre otros) ocasionan violencia y opresión material directa sobre los oprimidos.

En la sociedad de las discursividades los nombres llamados llamados comunes (trabajo, familia, madre, amor, etc.) o los adjetivos más corrientes utilizados para expresar los gustos, revisten sentidos diferentes e incluso opuestos, según las condiciones sociales de producción, reproducción y utilización; repasemos por ejemplo la implosión que las reivindicaciones de las disidencias sexuales, como el matrimonio igualitario, produjo sobre los sentidos (normativos y heterosexistas) de la palabra familia. En todos los casos podemos reconocer la incidencia de los procesos sociales en el espacio del lenguaje y viceversa, y la impronta de las tecnologías de la palabra asociadas con aquellos.

Las personas que enseñamos, ponemos en juego esquemas de interpretación con fuerte dimensión valorativa que ordenan la capilaridad de nuestras prácticas y el espacio escolar; esos mismos esquemas responden muchas veces a las ideologías que el mercado lingüístico hegemónico instala como legítimas. Desde el material que se comparte con los alumnos, la gestión de los turnos conversacionales en un aula, hasta cómo se dispone el espacio o las relaciones entre géneros, son intervenciones glotopolíticas que buscan influir en la estructura social y el perfil sociolingüístico de una comunidad. Les profesores de lengua(s) podemos aducir que la gramática es una disciplina que ofrece herramientas para la comprensión de las prácticas verbales que convergen y se mixturan en la escuela, es cierto; pero si su enseñanza no aporta tanto a la comprensión y explicación del funcionamiento de la lengua, como a generar posibilidades de ampliación a nuevas situaciones y contextos, se convertirá en un cuello de botella que restringe, vigila y castiga: si restringimos las discusiones que se hacen del lenguaje y el objeto del intercambio pedagógico a la adquisición de una norma lingüística, ocultamos también el régimen lingüístico en el que se inscriben.

Segunda aproximación. La enseñanza de la(s) lengua(s) no puede entenderse al margen de las prácticas coyunturales, es decir, de los contextos culturales, económicos, políticos y sociales de sus usos y producción.

Misiones es una provincia argentina que al Norte del país limita geopolíticamente con Brasil y Paraguay. Los juegos gramaticales adquieren en esta zona singulares formas según los contactos que el idioma experimente con las variedades de las lenguas con las que

limita8. Además de las variantes híbridas como el portuñol o el yopará, que resultan de esos contactos fronterizos; hay que considerar la presencia de colectivos inmigrantes como alemanes, polacos, rusos, suizos, italianos, por nombrar los más numerosos, que emergen como nombres de lugares, de comidas, de prácticas y actividades colectivas que se inscriben en una espacialidad

semiótica 9 con nítidos perfiles de ruralidad. Allí conviven, en irregular condición diglósica, usos públicos del dialecto castellano misionero en una lógica de relaciones interculturales y de lenguas en contacto imprescindibles de concebir en la tarea docente. Las opciones gramaticales que sus hablantes sostienen, voces como ‘calenga’, ‘randapear’, ‘chacrero’, ‘tarefiar’, ‘descoivarar’, ‘no adelanta’, ‘embolorado’, ‘amarillento’, ‘aleyado’, ‘pique’, ‘a pelarse’, ‘pichado’, ‘estar de balde’, ‘m`boreví’, ‘cachapé’, se invisten de sentidos en los usos cotidianos y esto es posible porque el lenguaje es una fuerza modelizante que configura significados que dan sentido al entorno.

Esas expresiones semiolingüísticas entran en tensión con las políticas de alfabetización, urbanas y correctivas, de los sistemas de enseñanza y de aprendizaje; conflictos que emergen por ejemplo en la enseñanza de la lengua “oficial”, cuando esta colisiona con fraseos y ritmos alejados del estándar escolar (para nosotros el español) y que quienes enseñamos debemos diferenciar entre cuestiones “estrictamente lingüísticas” y actitudes y valoraciones que se tienen frente a eso.

La corrección lingüística que los docentes hacen de los enunciados emerge de un criterio puramente ideológico, que depende de su conocimiento no del lenguaje, sino de lo que se está haciendo y cómo debe hacerse. Los usos lingüísticos se definen negativos y peyorativamente en oposición a los usos distinguidos y letrados, impuestos como sistema legítimo de sanciones y censuras específicas por el mercado lingüístico. “Todas las prácticas lingüísticas se valoran con arreglo al patrón de las prácticas legítimas, es decir, las prácticas de los dominantes” (BOURDIEU, 1999, 27).

Lo que interesa señalar es lo siguiente: las dinámicas de

significaciones y sentidos que operan en las configuraciones 10 semióticas de los sistemas de enseñanza y de aprendizaje de una lengua, tienen fuerte anclaje en las representaciones y actitudes sociolingüísticas que los profesores hacen acerca de los diversos objetos lingüísticos y que van, por ejemplo, desde el acento o dialecto regional al modo de lectura privilegiado en la escuela. Entendemos por representaciones aquellos sistemas de enunciados que circulan en determinada sociedad acerca de los usos lingüísticos, de su prestigio y de las prácticas lingüísticas, y que guían la acción pedagógica en las aulas de lengua. A estos sistemas de representaciones en los que se apoyan, en este caso los sistemas de enseñanza, o con los que están asociadas las diferentes intervenciones que se hacen en el orden del lenguaje, José del Valle (DEL VALLE-2007, citado en ARNOUX Y DEL VALLE, 2010, 6) los define como ideologías lingüísticas.

 

[…] sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo, también hay que señalar que se producen y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas, de entre las cuales presentan para nosotros

interés especial las que exhiben un alto grado de institucionalización (DEL

VALLE, 2007, 20).

 

Las ideologías lingüísticas, con su fuerte dimensión valorativa, son puestas en relación con los procesos y posiciones glotopolíticas (explícitas o inferibles) que legislan las decisiones respecto la enseñanza en lengua materna, de segundas y extranjeras en el sistema educativo; siendo múltiples no sólo las formas que adoptan,

sino también las zonas discursivas donde se manifiestan.11 Las podemos distinguir tanto en textos didácticos, instrumentos lingüísticos, resoluciones ministeriales (documentos que sirven como marco de referencia para la enseñanza y formación en lenguas), como así también en las prácticas áulicas, de las producciones de los alumnos, en la cantidad y calidad de los contenidos que se planifican, sus expectativas, evaluaciones, en los ritmos que se impone al aprendizaje y en las formas de la corrección lingüística y gramatical.

Las acciones en el campo educativo constituyen un lugar central para la implementación de decisiones que son políticas. Analizar los perfiles sociolingüísticos de la comunidad o colectivo nos permite, en ese sentido, construir redes socioeducativas que incorporen el mundo cotidiano como objeto de análisis, experiencias, operaciones, observaciones y conocimientos que las personas significan también a través de los usos lingüísticos y gramaticales: cuando reproducimos o desarmamos afirmaciones sobre la lengua estamos haciendo políticas lingüísticas.

 

Consideraciones finales,

 

desplazamientos y perspectivas

 

He intentado dilucidar hasta aquí la dimensión política de los fenómenos abordados estudiándolos desde una perspectiva glotopolítica. Traté de exponer cómo los dispositivos de inculcación y formación, especialmente la escuela, realizan un trabajo permanente de distinción y corrección, aplicando a su vez un principio de jerarquización de los usos correctos/incorrectos, cultos/vulgares, corriente/selecto, jerga/riguroso, urbano/rural, profesional/no profesional, escolarizado/no escolarizado; de manera de especificar la lengua legítima y su manejo, y de reforzar las diferencias entre quienes la poseen y quienes no, ocultando la dominación subrepticia.

“El mercado escolar está estrictamente dominado por los productos lingüísticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes” (BOURDIEU, 1999, 36). Es así que el vocabulario educativo establece no sólo marcos de legibilidad y legalidad para las prácticas lingüísticas, sino también modos de codificación del lenguaje que necesitan ser deconstruidos; porque existen núcleos duros del pensamiento educativo que comparten una idea naturalizada de la lengua y que impiden pensar la realidad de los procesos. El uso instrumental y técnico del lenguaje deviene en una política de desmemoria que produce olvidos y silenciamientos, desoyendo expresiones que atesoran memoria de la historia política y experiencia vital de quienes hablan.

Hay que impulsar en la tarea docente una actitud epistemológica y estética de la escucha, que explore otras territorialidades de la palabra como material plástico y político, que reenvíe a las singularidades y texturas de los enunciados en tanto piezas de agenciamientos narrativo-performativos. Para quienes enseñamos lengua, en sus distintas formas, recuperar para nuestras clases el

carácter heterodoxo del lenguaje poético12 y su lógica desterritorializante de la norma y el uso institucional de la palabra, para habilitar espacios de subversión lingüística que desnaturalicen el vínculo que tenemos con el lenguaje.

Por último, no estemos indiferentes a que el dominio de cierto estándar de lengua tiene un rol social importante, y que la diferencia estructural en la distribución, muy desigual, del conocimiento y dominio de esa variedad “oficial”, responde también a intereses que transcienden lo estrictamente lingüístico. Los intercambios lingüísticos no sólo son relaciones de comunicación, sino también relaciones de poder; entonces, es un amoroso trabajo político acompañar la articulación de una voz y de un modo singular del decir.

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