Parte I . Ensino

(Per)cursos da docência inicial

 

práticas em movimento1

 

Cleuza Pelá2

 

“Percurso

1. espaço percorrido;

2. deslocamento num espaço; movimento;

3. caminho determinado.”

(HOUAISS, 2020. Adapt.)

 

Considerações iniciais

 

Participar de uma obra em comemoração aos dez anos do Curso de Graduação em Licenciatura em Letras (Português e Espanhol), da UFFS – Campus Cerro Largo é uma ação que nos leva a relembrar percursos de ensino constituídos de aulas na graduação, práticas de docência inicial, cursos de extensão e especialização, coordenação do Curso de Letras e colaboração ao Subprojeto PIBIB – Letras, entre outros papéis, outras funções.

E, nesse trajeto marcado por experiências e aprendizados, as parcerias com os colegas professores do Curso de Letras, os graduandos, a comunidade do entorno e os servidores da Universidade permitiram construir um caminho “trilegal”, como diriam meus colegas da região.

Sendo assim, neste capítulo, pretendo relembrar algumas das práticas de ensino desenvolvidas em espaços formativos vinculados à docência inicial, como as do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), as do Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa e as do Curso de Extensão “Linguagens em Movimento”, com a finalidade de refletir histórias de protagonismos e, certamente, de sucesso profissional do(a)s graduando(a)s, naquele momento, ainda docentes em formação.

 

Programa Institucional de Bolsas de

 

Iniciação à Docência (PIBID)

 

Como o Curso de Letras está voltado para as licenciaturas (no

caso em Português e Espanhol), o exercício efetivo da docência inicial é uma ação já prevista, dada pelo currículo. E um desses exercícios atrelava-se ao Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência 3 (PIBID).

O subprojeto PIBID – Letras gerou um espaço no qual a

universidade e a escola puderam conversar, permitindo a iniciação do futuro profissional docente. Em decorrência desse Programa de Formação (mas não só), o(a)s graduando(a)s, intitulado(a)s pibidiano(a)s puderam refletir sobre modos de dizer, de fazer e de ser para então poderem redizer a prática da docência inicial, refazê-la e experimentá-la como protagonistas em seus percursos formativos.

Para qualificar essa experiência do PIBID – Letras, afora as Rodas

de Conversa, havia a produção de alguns documentos, dentre os quais se destacava o Diário de Bordo (DB), que consistia em registros de relatos de aulas planejadas/ministradas nas escolas sob a orientação da professora titular da turma e da coordenadora/colaboradora do PIBID – Letras.

Esses relatos eram compostos de uma parte descritiva e de outra

reflexiva e podiam ser traduzidas como uma escrita do “si”. Essa escrita do “si” permitia (tanto de modo independente quanto em parcerias, ou no coletivo) discutir a prática docente e verificar pontos altos e baixos que poderiam exigir ajustes de procedimentos didáticos, de atitudes pessoais e profissionais ou das teorias linguístico-textuais.

Lembro-me de uma Oficina de Vivência desenvolvida no II

Seminário Institucional do PIBID – UFFS (A Formação de Professores na e para a Educação Básica), em 2016, em que o(a)s pibidiano(a)s tinham por objetivo promover o (re)conhecimento da escrita do DB e, consequentemente, sua organização textual, de cunho narrativo-descritivo e argumentativo, bem como o emprego de recursos linguístico-textuais próprios dessa escrita. Era uma situação em que o(a)s pibidiano(a)s consideravam a organização do gênero textual e, quase ao mesmo tempo, discutiam com os colegas de outros cursos e convidados sua função diante do processo de formação de docência inicial. E, assim, por meio de roda de conversa, ele(a) s revisitaram conceitos e usos de DB no PIBID – Letras. Dialogaram sobre sua organização textual e o emprego dos recursos linguístico-textuais dos registros para – por fim – sistematizar descobertas e produzir textos curtos, considerando os pontos centrais da discussão. Posteriormente, essa experiência da escrita do “si” foi exposta no IX simpósio Nacional de Educação, na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) – Campus Frederico Westphalen, em 2016, por meio de pôsteres.

Desse modo, acabamos por levar as reflexões acerca das práticas docentes para além dos muros de nossa sala de apoio onde nos reuníamos na Universidade. E, assim, o DB possibilitou (re)conhecer um repertório de experiências docentes que poderia se tornar a base para o futuro profissional desde que seus sentidos pudessem ser reconstruídos e reavaliados para a implementação de novas atitudes docentes, novas ações didáticas, conforme Sartori (2013). De modo geral, foi uma ferramenta eficaz que alimentou a formação do(a)s futuro(a)s professore(a)s, tornando-o(a)s mais reflexivo(a)s, ativo(a)s e conscientes de sua prática.

Outra ação interessante no PIBID – Letras que gerou vivências diferenciadas foi a da implementação de hemerotecas simplificadas, em algumas das escolas atendidas pelo Programa.

A ideia de trabalhar com a organização de uma hemeroteca surgiu da observação do(a)s pibidiano(a)s da necessidade de ampliar o repertório de temas e textos da esfera jornalística dos alunos atendidos por ele(a)s nas escolas. E, assim, buscamos o procedimento, selecionamos e analisamos periódicos impressos e digitais (jornais e revistas) para, por fim, delimitar temas e gêneros textuais a serem discutidos com as turmas de estudantes, de maneira

a compor o “Projeto Hemeroteca no Mural da Escola”4.

Durante o desenvolvimento do projeto, pudemos visitar virtualmente algumas hemerotecas como a Municipal de Lisboa, a da Biblioteca Nacional, a do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, além de examinar uma cópia digital do jornal “O Alfinete”, publicado em setembro de 1918, com suas notícias peculiares e um vocabulário próprio aos fatos histórico-sociais do período. A partir desse contato com O Alfinete, tivemos a possibilidade de conhecer um pouco do cotidiano de uma época não tão longínqua da nossa.

Depois, nas escolas, o(a)s pibidiano(a)s trabalharam com os

periódicos impressos e os eletrônicos para a produção de um mural físico com os recortes temáticos de textos jornalísticos. À época, não foi possível fazer o acervo digital e sim apenas um impresso, em função das poucas ferramentas eletrônicas alocadas nas escolas. Atualmente, com os investimentos por parte dos órgãos públicos para a implementação de recursos tecnológicos e digitais na rede pública de ensino, talvez seja possível revisitar essa prática.

Em função dessa expectativa, quem sabe imaginar o(a)s

pibidiano(a)s já formado(a)s organizando com seus alunos uma

hemeroteca digital temática, valendo-se de QRCODEs5 que permitam acessar acervos temáticos, ou a página de um periódico na íntegra, bem como seus cadernos, de maneira a recuperar contextos de produção, de circulação e recepção que poderão qualificar ainda mais a (re)construção dos sentidos de textos lidos ou a serem lidos? Por que não?!

 

Estágio Supervisionado de Língua

 

Portuguesa (ESLP)

 

O ESLP é uma exigência saudável dos cursos de licenciaturas que

permite pôr em prática as teorias linguísticas, literárias, didáticas e filosóficas. Por meio das vivências decorrentes dos estágios supervisionados, o(a)s graduando(a)s podiam (e ainda podem) pensar suas ações no eixo ensino, de modo bastante cuidado, como ilustra Politoski (2016, p. 6-7):

 

Planejar aulas não é tarefa fácil. É preciso levar em consideração muitos

fatores, como por exemplo, nível escolar, faixa etária dos alunos etc. (…)

Nosso planejamento consistiu em desenvolver sequências didáticas a partir de

roteiro de filme e de peça teatral. No início foi difícil porque como nunca

trabalhamos com esse gênero, foi novidade. Pesquisamos e lemos muito. Aos

poucos escolhemos o roteiro de filme “O auto da compadecida”, um roteiro de

peça teatral “Amor por anexins”, de Artur Azevedo e um conto, “O estripador

de laranjeiras”, de Carlos Eduardo Novaes. (…) A partir desse momento,

desenvolvemos o plano de ensino com atividades de leitura, interpretação e

produção para os alunos. Dando continuidade, elaboramos as sequências

didáticas para 20horas/aula. A elaboração das sequências foi mais fácil

porque já tínhamos o plano de ensino, mas mesmo assim exigiu dedicação.

 

Embora os(as) graduandos(as)-estagiários(as) partissem de textos para pensar suas ações na escola, salientávamos que era relevante considerar primeiramente as expectativas de aprendizagem a serem alcançadas com determinadas atividades; que era importante pensar o que queriam ensinar para os alunos, ou seja, quais competências/habilidades desenvolveriam e como o fariam.

Eles(as) eram orientados(as) a examinar documentos oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs) para observar a distribuição das expectativas de aprendizagem, os conteúdos e, consequentemente, prever escolhas temáticas. E, naquele momento, também consultar a penúltima versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além do Projeto Político Pedagógico e Curricular da escola na qual o estágio supervisionado ocorreria.

De modo geral, os(as) estudantes podiam compartilhar as experiências nos espaços de formação, em conversas em duplas/trios com o professor-orientador do estágio supervisionado de Língua Portuguesa, ou em coletivas, bem como refletir acerca delas, ressignificando-as, quando necessário.

Alguns desses aspectos podem ser identificados nos excertos colhidos nos relatórios de Muders (2016, p. 8) e de Machado (2016, p. 7), respectivamente:

 

Uma das experiências que salientamos desse último estágio foi quanto aos

trabalhos em dupla […] O trabalho em conjunto facilitou muitos aspectos,

como por exemplo, a troca de ideias durante o planejamento das ações, a

divisão na carga de trabalhos […] e a própria dinâmica na sala de aula

(MUDERS, 2016, p. 8).

[…] posso dizer que finalizo essa etapa do meu Curso de Letras, com mais

essa bagagem de prática em sala de aula tão importante que agrega saberes

e práticas não somente meus, mas também de meus colegas e professora,

pois nas aulas de estágio foram socializadas essas vivências para nos dar

suporte para enfrentarmos situações parecidas, ou refletirmos sobre possíveis

atitudes que poderiam ser tomadas […] em situações de ensino e

aprendizagem em sala de aula (MACHADO, 2016, p. 7).

 

Outro destaque dos estágios supervisionados de Língua

Portuguesa que teve bons resultados foi a inserção de “um caso de ensino” no relatório final de estágio.

Com base nas ideias de Nono e Mizukami (2016), os(as)

estagiários(as) receberam a orientação de que deveria(m) escolher um incidente/uma situação conflituosa (quando houvesse) ou uma ação docente/discente determinada da aula e o/a comentasse, considerando a prática usada durante a regência (eixo do ensino) e as devolutivas dos estudantes (eixo da aprendizagem).

Para tanto, o texto que comporia parte do relatório deveria conter o

acontecimento, a descrição de seu contexto; depois, os pontos que o geraram e, em seguida, a identificação das personagens principais e seus coadjuvantes (alunos e professor), da ação desencadeadora do conflito, afora as atitudes, os sentimentos e as expectativas dos envolvidos no caso.

A partir dessa composição, os(as) graduandos(as) passariam para

uma revisão da situação e da forma como agiram diante dela, questionando-se acerca das decisões tomadas, dos valores e dos sentimentos ali plasmados, as consequências das decisões tomadas, bem como as ações e as reações decorrentes da situação.

Era a vivência de um processo de alteridade baseado no retorno ao

texto escrito, já “perpetuado na memória”, e que – em função do distanciamento temporal – poderia gerar novas impressões sobre o ocorrido.

Tínhamos então mais uma estratégia para que os(as) futuros(as)

professores(as) pudessem reconhecer a experiência da docência em processo e as possibilidades de ajustes, se necessárias. Além disso, “o caso de ensino” de um(a) deles(as) poderia ser objeto de estudo/reflexão dos demais colegas.

Um exemplo dessa vivência pode ser conhecido a partir do

discurso de Santos (2016, p. 11-12):

 

Sabemos que nenhuma experiência docente é igual ou irrelevante, tudo é

aprendizado mútuo, tanto para os alunos quanto para o estagiário. Nesse

último estágio de língua portuguesa, a vivência revelou, mais uma vez, o

quanto é desafiador estar em sala de aula e que compartilhar é redefinir

conhecimentos.

[…] Mesmo que a turma não estivesse habituada ao nosso modelo de

sequência didática, esse foi muito bem aceito e desenvolvido sem maiores

problemas […] Houve, porém, um momento de grande desapontamento em

relação aos alunos no que [diz respeito] à postura em relação à determinada

colega, às atitudes preconceituosas e excludentes, mostrando-me mais uma

vez a gravidade desse problema, que não é realidade somente de grandes

cidades.

O caso que irei relatar […] Mesmo o trabalho com o conteúdo das aulas

transcorrendo tranquilamente, o fator comportamental [de alguns alunos]

deixou a desejar […] Não pude conter o sentimento de tristeza e também de

revolta por tamanho desrespeito e ofensa […]

Mas para mim que estava naquele momento no papel de professora, de

educadora, deveria fazer algo a respeito, jamais poderia me calar diante de

uma situação semelhante, pois estaria consentindo com aquilo que me

revoltou. […] Como que o bulliyng poderá ser combatido nas escolas? Sei que

minha parte fiz, mas […].

 

Embora no trecho em evidência o incidente tenha sido suprimido por questões de respeito aos envolvidos, o relato de Santos (2016) indica um pouco o olhar docente reconhecendo os vieses da experiência, suas ações e seus sentimentos diante do dado.

Disso, ficava para nós que a inserção de um “caso de ensino” no relatório final do estágio supervisionado de Língua Portuguesa poderia propiciar uma releitura da situação de ensino/aprendizagem. Assim, a partir desse outro olhar, os(as) estagiários(as) poderiam refletir se agiriam da mesma maneira após o incidente já ter passado. E ainda poderiam se perguntar: O que justificaria a mudança de postura ou o ajuste no atitudinal, na prática em si? Como o papel de docente poderia ser compreendido por mim?. Entendemos que eram ações e reações levando a novas práticas docentes.

Outra vivência decorrente das experiências dos estágios supervisionados em Língua Portuguesa era a elaboração dos planos de aulas nos quais os graduandos previam as ações a serem desenvolvidas em sala e consideravam as expectativas do professor e as dos alunos em relação às aulas.

Esse aspecto pode ser observado no trecho a seguir, elaborado por

Stein (2016, p. 7-8):

Ação 1- 1ª e 2ª aula - 2 h/aula

Aproximação ao tema:

texto “Caso do vestido”, de Carlos Drummond de Andrade

O que se espera do professor?

Apresentar o trabalho a ser desenvolvido durante o estágio.

Desenvolver no aluno estratégias de leitura e gosto por poesia.

Ativar conhecimentos sobre pronomes.

Interagir com os alunos, promovendo um espaço de discussão sobre

o assunto abordado em aula.

O que se espera do aluno/da turma?

Desenvolvimento de estratégias de leitura de textos literários.

Ampliação de gosto por poesia.

Ativação da noção de pronomes.

Interação com o professor e colegas durante as aulas.

Durante a projeção das ações a serem desenvolvidas durante as

aulas e, por consequência, a escolha das expectativas, observávamos que estratégias didáticas se confundiam com expectativas de aprendizagem. Assim, tanto em reuniões individuais quanto em duplas/trios ou coletivas, buscávamos desfazer as contradições desses planejamentos de modo que os(as) estagiários(as) pudessem verificar o que ficaria no eixo do ensino (ponto de vista do professor) e o que ficaria no eixo da aprendizagem (ponto de vista dos alunos).

Essa estratégia de trabalhar com “o que se espera do professor e

do aluno” facilitava a diferenciação de procedimentos didáticos e de habilidades cognitivas/metacognitivas a serem desenvolvidas, bem como a apropriação do ato de planejar aulas e sequências de atividades.

 

Cursos de extensão

 

Mais uma lembrança interessante são os cursos de extensão. As

vivências decorrentes destes cursos que oferecemos também foram bastante intensas. E a parceria com as professoras Andréia I. H. Cerezoli, Ana Cecília T. Gonçalves, Sandra V. Nogueira, Serli G. Bölter e as graduandas Janaine Politoski e Márcia Angélica Jaroczewski contribuíram para tanto.

Em um dos cursos, o de “Linguagens em Movimento – Escrita e Leitura de Textos para Todos”, tínhamos por objetivo promover a discussão de práticas de leitura, de produção e de análise linguística de textos orais e escritos, em Língua Portuguesa, provenientes das esferas cotidianas, escolares e sociais.

Em cada encontro, em função de uma dada situação de comunicação interativa, examinávamos e produzíamos diversos textos. Em seguida, discutíamos experiências e sensações, além de reflexões acerca do emprego de recursos linguístico-textuais e das estratégias didáticas apreendidas durante as conversas.

O fruto desse trabalho colaborativo era levado para uso em sala de aula, de modo a desenvolver as competências leitora e escritora dos estudantes, nos diferentes anos da Educação Básica.

Durante o processo de avaliação do curso, verificamos que as oficinas acrescentaram/ampliaram conhecimentos à formação dos

participantes, conforme C. L. S (2016)6:

 

[…] O curso foi apaixonante do 1º ao último dia. Sempre um desafio…

Começando com as aulas de “Fotobiografia e epígrafe” que permitiram a

expressão do meu lado mais poeta. As aulas sobre a temática “Geografia em

relevo” despertaram a criatividade, o lúdico e o imaginário. E as “conversas ao

pé do ouvido” foram uma overdose maravilhosa de fontes, links, dicas de

leituras, descrições sobre estudos, trabalhos e obras literárias. Aprendi muito

e enriqueci meus conhecimentos.

 

A seguir, parte do resultado de um dos trabalhos desenvolvidos por

V. K., fotobiografia7, cujas fotos são da comunidade Fundão do Ijuí/Rolador, totalmente destruída após a construção da Barragem São José:

Fonte: Valdete Krindges (2008).

 

O que ficou do curso de extensão “Linguagens em Movimento –

Escrita e Leitura de Textos para Todos” não resvalou somente na prática docente, mas também na formação do sujeito como pessoa, cidadão que caminha por fotobiografias e geografias em relevo.

 

Considerações finais

 

Para encerrar o relato apresentado neste capítulo, saio da primeira

pessoa do plural e passo para a do singular com a finalidade de olhar mais de perto esta escrita que traz vivências, seja no eixo do ensino, seja no da extensão, seja em outras dimensões. E, nessa perspectiva, identifico histórias cercadas de experiências voltadas para o ensino, para o saber saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver/compartilhar. Penso que são esses conhecimentos que cada um levará para si e os ativará durante suas práticas profissionais.

Foram ações distribuídas e compartilhadas em espaços formativos nos quais o protagonismo de todos os envolvidos imperou. Foram ações construídas de modo colaborativo com o(a)s colegas professore(a)s, com o(a)s graduando(a)s, com os coordenadore(a)s, com os diretore(a)s, com a comunidade escolar e os(as) funcionários(as) da Universidade.

E, sendo desse modo, o que me toca ao final deste espaço é agradecer a todos que, de diferentes formas, contribuíram para a organização e a solidificação de nossas ações docentes e as belezas do Curso de Letras (Português e Espanhol) da UFFS – Campus Cerro Largo.

Espero que, hoje e nos anos vindouros, o Curso de Letras (Português e Espanhol) continue a nortear/formar profissionais docentes que desejam e queiram transformar e qualificar mais e mais a nossa educação básica, superior, pública, brasileira.

 

Referências

 

HOUAISS, A. Grande Dicionário Houaiss (on-line). Disponível em:

https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v5-1/html/index.php#1. Acesso em: 29 fev. 2020.

 

MACHADO, G. F. Relatório de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa V. Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa V. Universidade Federal da Fronteira Sul – Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura Campus Cerro Largo-RS, 2016, p. 7.

 

MUDERS, B. Relatório de Prática Docente de Língua Portuguesa: Ensino Médio. Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa V. Universidade Federal da Fronteira Sul – Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura Campus Cerro Largo-RS, 2016, p. 8.

 

NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino como ferramentas de formação de professoras da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Disponível em:

www.portaldosprofessores.ufscar.br/casos/cead_considerações_gerai

s .doc. Acesso em: 20 mar. 2016.

 

O ALFINETE (jornal impresso). São Paulo, 22 de set. de 1918. Disponível em:

http://memoria.bn.br/pdf/844853/per844853_1918_00003.pdf. Acesso em: 20 fev. 2020.

 

POLITOSKI, J. Relatório de Prática Docente de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa IV. Universidade Federal da Fronteira Sul – Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura Campus Cerro Largo-RS, 2016, p. 6-7.

 

SANTOS, V. S. dos. Relatório de Prática Docente de Língua Portuguesa: Ensino Médio. Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa V. Universidade Federal da Fronteira Sul – Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura Campus Cerro Largo-RS, 2016, p. 11-12.

 

SARTORI, A. T. “Memoriais de formação e diários de aula como instrumento de formação profissional docente”. In: APARÍCIO, A. S. M.; SILVA, S. R. da (org.). Ensino de língua materna e formação docente: teoria, didática e prática. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.

 

STEIN, A. Plano de Trabalho. Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa V. Universidade Federal da Fronteira Sul – Graduação em Letras Português e Espanhol – Licenciatura Campus Cerro Largo-RS, 2016, p. 7-8.

 

SULZBACHER, F.; KLEIN, M. S.; ROCHA, N.; PELÁ, C. A Escrita do Diário de Bordo Como Portador de Texto – Um Olhar para sua Organização Textual. In: II SEMINÁRIO INSTITUCIONAL DO PIBID – UFFS. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA E PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. Cerro Largo-RS: UFFS, 2016.