Trabalho docente e ensino de gêneros textuais: a interferência dos parâmetros curriculares nacionais na atividade do professor de língua portuguesa

Trabalho docente e ensino de

 

gêneros textuais: a

 

interferência dos parâmetros

 

curriculares nacionais na

 

atividade do professor de

 

língua portuguesa1

 

Claridiane de Camargo Stefanello 2, Ana Cecilia Teixeira

Gonçalves 3 4 , Rosiane Moreira da Silva Swiderski

 

Considerações iniciais

 

O trabalho do professor de Língua Portuguesa (LP) tem sido cada vez mais desafiador, em especial, no que se refere à utilização dos

gêneros 5. A concepção sobre os gêneros textuais que fundamenta o presente capítulo foi proposta por Bakhtin (2003) no século XX. Segundo o autor, os textos produzidos (orais ou escritos) apresentam um conjunto de características relativamente estáveis: características essas que originam diferentes gêneros.

Diante disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1998, um dos documentos que rege o ensino de LP também adota a concepção bakhtiniana de gênero e está fundamentado na concepção de linguagem como forma de interação social. Esta interação se dá entre os sujeitos nas diversas situações por meio dos gêneros que circulam na sociedade. Ao considerar que todo texto se organiza dentro de um determinado gênero,

não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos - letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL, 1998, p. 23).

 

Portanto, observa-se uma relação conceitual com a concepção bakhtiniana, pois esta afirmação implica que o texto é designado, no documento, como unidade básica de ensino. Assim, o gênero é entendido como objeto de ensino, pois todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Com isso, a leitura, bem como a produção (oral e escrita) de textos que pertencem a diferentes gêneros, proporciona o desenvolvimento de

capacidades/competências 6, as quais devem ser focadas pelo professor nas ocasiões de ensino.

De acordo com o documento, a interação entre os alunos e professores deve estar presente no processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando a relação do que é preciso a escola ensinar com as práticas sociais. Essa prática perpassa o trabalho com o ensino de gêneros, ou seja, trabalha-se com textos que circulam socialmente, objetivando-se adentrar no campo da linguagem produzida no contexto social do aluno.

Dessa forma, a pesquisa que originou este capítulo foi motivada pela observação de que a maioria dos professores de LP discute a realidade escolar e docente em busca de uma (re)construção teórica e metodológica para favorecer o trabalho de ensino e de aprendizagem de gêneros em sala de aula. Esses profissionais manifestam a necessidade de (re) construir a prática de ensino devido a maior parte dos alunos apresentar dificuldades e baixos índices de aprendizagem em leitura, em escrita e em análise linguística, assim como em função dos avanços teórico-metodológicos que a área da Linguística Aplicada traz para o campo pedagógico. Todavia, pode-se compreender que grande parte destes profissionais possui dificuldade de compreensão dos PCNs, haja vista que muitos tiveram sua formação inicial antes da institucionalização do documento; ademais, algumas formações continuadas não adentram em um trabalho analítico sobre a aplicabilidade dos parâmetros.

As constatações de baixos índices de aprendizagem podem ser verificadas observando-se os números apresentados pelo Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica – (Ideb 7). Com relação ao último Ideb (2017), dentre as instituições públicas brasileiras, pode-se constatar metas não atingidas: as séries finais do Ensino Fundamental não alcançaram a meta (4,7) atingindo somente 4,4. O mesmo aconteceu com o Ensino Médio, o qual ficou com 0,9 abaixo da meta projetada (4,4), uma vez que atingiu somente 3,5.

A percepção da realidade na área de linguagem é, portanto, o que motivou o desenvolvimento da pesquisa apresentada neste capítulo. Acredita-se que a maioria dos professores apresenta dificuldades em trabalhar a partir do texto como unidade e a partir dos gêneros como objeto de ensino de LP, conforme as orientações dos PCNs. Assim, ao se analisar o objetivo do trabalho na disciplina de LP, conforme exposto nos PCNs, constata-se uma lacuna. Dessa maneira, vale recordar o documento:

 

Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola

promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito

anos do ensino fundamental, aluno se torne capaz de interpretar diferentes

textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de

produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1998, p. 19).

 

Contudo, antes de apresentar um posicionamento na tentativa de justificar o problema, acredita-se que é necessário dar voz a um professor de LP para que fale sobre a questão apresentada.

 

A perspectiva sociointeracionista

 

O interacionismo sociodiscursivo (ISD) tem Jean-Paul Bronckart como principal nome. Os estudos do ISD, cuja perspectiva fundamenta este capítulo, consideram as condutas humanas como produto da socialização, pois o sujeito constitui-se como ser humano através das relações que estabelece em sociedade. A partir dessa ideia, será abordado o trabalho educacional, o qual é orientado por modelos de agir que são apropriados pelo professor.

O ISD baseia-se, sobretudo, no interacionismo social, o qual busca analisar as condutas humanas, compreendendo-as como produto da socialização. Esta perspectiva é vinda dos estudos de Vygotsky (1988), para quem os processos de mudanças que ocorrem no desenvolvimento humano possuem origens sociais. Dessa forma, o autor indica que o organismo biológico e o meio social em que os sujeitos se encontram não podem ser estudados separadamente. E, portanto, atribui à linguagem uma função fundamental no desenvolvimento do ser humano, uma vez que ela é o principal meio de desenvolvimento de diferentes capacidades mentais que o homem adquire através das interações sociais e linguísticas.

Vygotsky (1988) aborda o desenvolvimento do pensamento humano e o papel da linguagem nesse processo, pois, para ele, o homem é um ser vivo e consciente. Dessa forma, defende que cabe à psicologia “considerar as ações humanas em suas dimensões sociais e discursivas constitutivas” (BRONCKART, 1999, p. 31). Seguindo essa corrente, o ISD entende as atitudes verbais como formas de ação. Por isso, designa o termo ação de linguagem para representar “o resultado da apropriação pelo organismo humano das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (BRONCKART, 1999, p. 42). Para Bronckart, a atividade social trata das organizações coletivas, já a ação é uma parte dessa atividade a qual apresenta um duplo estatuto: do ponto de vista externo, é atribuída ao ser humano em particular; do ponto de vista interno, designa um conjunto de representações construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade que o fazem consciente, tanto do seu fazer, quanto de sua capacidade de fazer.

Diante dessa ideia, as relações sociais se formam no contexto da atividade em funcionamento e é possível perceber que há uma relação intrínseca entre as produções de linguagem e as atividades sociais, o que acaba desenvolvendo as capacidades mentais e a consciência destes agentes. Dessa forma, “a investigação interacionista se interessa, em primeiro lugar, pelas condições sob as quais, na espécie humana se desenvolveram formas particulares de organização social” (BRONCKART, 1999, p. 22).

A investigação interacionista primeiramente se interessa pelas organizações sociais, depois pelas maneiras de interação, e, por fim, pelas características das organizações sociais e formas de interação. Dessa maneira, os sujeitos desenvolvem capacidades discursivas de linguagem particulares, criando atitudes de relacionar-se no meio em que se encontram. Em meio a essas organizações sociais, ocorre a utilização da linguagem, em suas relações com a atividade social e com as ações individuais. Fatores estes que são mediados por uma unidade de análise particular, quer dizer, o gênero discursivo, tal como propôs Bakhtin.

Sendo assim, todos os variados “campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 2003, p. 261). Por meio dessa linguagem, o sujeito utiliza a língua para comunicar-se, processo o qual se efetua em forma de enunciados (orais ou escritos), produzidos pelos integrantes do campo da atividade humana. Portanto, de acordo com Bakhtin (2003, p. 261),

 

Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de

cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da

linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e

gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção

composicional.

 

Dessa forma, os elementos citados pelo autor, como o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional, encontram-se atrelados no enunciado e são determinados pela função de certo campo da comunicação. A partir dessa organização, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de emprego da língua cria seus tipos de enunciados relativamente estáveis, os quais Bakhtin (2003) denominou de gêneros do discurso. Cabe dizer que os gêneros textuais (orais e escritos) são heterogêneos e infinitos, pois as possibilidades da atividade humana em diversos campos são inesgotáveis, como as réplicas do diálogo do cotidiano, o relato do cotidiano, a carta, os documentos oficiais, entre outros.

Com base nessa ideia, a interação social se dá por meio da linguagem, a qual surge a partir dos gêneros. O agir comunicativo, ou melhor, as atividades de linguagem que ocorrem em contextos específicos é o que media as organizações sociais, ou seja, o agir comunicativo surge a partir das interações verbais, como uma cooperação realizada pelas pessoas. Em razão disso, inspirada em Leontiev (1979),

 

[…] a noção geral de atividade designa as organizações funcionais de comportamentos dos organismos vivos, através das quais eles têm acesso ao meio ambiente e podem construir elementos de representação interna (ou de conhecimento) sobre esse mesmo ambiente (BRONCKART, 1999, p. 31).

 

Nesse sentido, na maioria das espécies animais, a atividade está associada a processos de cooperação, levando em conta as funções de sobrevivência nas quais essas atividades se relacionam (reprodução, fuga do perigo etc.). Assim, eles demonstram uma atividade coletiva ou social, mas que tomam formas particulares (distribuição das tarefas etc.) devido às características da organização. Já a espécie humana caracteriza-se pela diversidade e complexidade devido às maneiras de organização, como também às maneiras de atividade.

Percebe-se uma evolução da espécie humana em comparação aos animais, uma vez que o modo de comunicação particular dos humanos é a linguagem, pois o animal não se engaja em uma conversação verbal. Assim, compreende-se que a linguagem humana se estabelece de forma interativa, e está intrinsecamente associada às atividades sociais. Dessa forma, “a linguagem humana se apresenta, inicialmente, como uma produção interativa associada às atividades sociais”, representando o instrumento pelo qual essa atividade se desenvolve (BRONCKART, 1999, p. 34).

Nessa perspectiva, para Bronckart (1999), a produção verbal pode organizar-se em uma atividade particular, uma atividade propriamente da linguagem e que se organiza em discursos ou textos: “Sob o efeito da diversificação das atividades não verbais com as quais esses textos estão em interação, eles mesmos diversificam-se em gêneros” (BRONCKART, 1999, p. 35).

Portanto, a prática de linguagem se movimentará por meio de gêneros que estão em uso no contexto social, no qual o sujeito se encontra. Segundo Bakhtin (2003, p. 262-263), por serem inesgotáveis as possibilidades da atividade humana, os gêneros são infinitos, sendo separados em primários (simples, os quais se originam das comunicações imediatas que acontecem diariamente) e secundários (complexos, os quais surgem nas condições de uma convivência cultural mais organizada). De acordo com Bronckart (1999, p. 60),

 

[…] os discursos primários seriam estruturados pelas ações não verbais […],

os discursos secundários (romances, obras científicas, etc.) se desligariam

delas e seriam objeto de uma estruturação autônoma, convencional, ou

ainda, especificamente linguística; estes, sim, constituiriam verdadeiras

ações de linguagem.

 

Nesse sentido, conforme as considerações de Bronckart (1999), as atividades se dão numa comunidade verbal, que se constitui por várias formações sociais. Cada formação está direcionada a seus objetivos e interesses particulares, a qual Foucault (1969) denomina de formações discursivas e que Bronckart chama de formações sociodiscursivas (1999, p. 37).

Em razão disso, estas formações particulares chegam a maneiras variadas de discursos, os quais são denominados de gêneros de textos, visto que eles moldam os conhecimentos dos integrantes de um mesmo grupo social, mas de uma forma particular. A partir dessas concepções, Machado (2009) faz uma relação entre a linguagem e o trabalho educacional. Para ela, essa relação dá-se por meio dos discursos, das atividades sociais e das ações, os quais Bronckart defende. Dessa maneira, a autora entende que:

 

é necessário recorrer a um conjunto de pressupostos […] sobre o agir

humano e suas relações com a linguagem; […] sobre a organização do

trabalho na sociedade contemporânea e sobre a ideologia que atravessa e

influencia o trabalho educacional e […] sobre o papel da linguagem nas e

sobre as situações de trabalho (MACHADO, 2009, p.18).

 

As ações somente são entendidas por meio das interpretações, originadas com a utilização da linguagem, a partir dos textos dos próprios sujeitos dessas ações (MACHADO, 2009). Os textos, aos quais Machado se refere, podem ser oriundos de instâncias externas, indicando as tarefas que devem ser realizadas nessa profissão, como os PCNs, como também os textos produzidos no próprio trabalho docente ou em outras situações, por exemplo, os planos de aula. Tendo isso em vista, a partir de agora se fala do trabalho docente.

 

Textos prescritivos e trabalho docente

 

Os textos prescritivos são aqueles que direcionam os aspectos institucionais e normativos, sejam formais ou informais, direcionando o trabalho diário do docente (SOUZA-E-SILVA, 2004). O trabalho do professor se dá, portanto, diante das prescrições que lhe são oferecidas, para a concretização de condições de estudo aos alunos. Essas organizações de estudo representam um fator constante por parte dos professores, pois a maioria reorganiza as atividades que lhe foram prescritas, levando em conta o nível de conhecimento dos alunos, a condição social etc.

Percebe-se, então, segundo Souza e Silva (2004), que o trabalho do professor incide em utilizar procedimentos já concebidos em um nível hierárquico, desde o nível nacional, como a Lei de Diretrizes e Bases, chegando aos PCNs. Sendo assim, conforme a autora, as atividades do professor se organizam de uma maneira imposta, seja pelo projeto do estabelecimento escolar ou pelo conselho de classe (por exemplo, as atividades a serem desenvolvidas, o tempo dedicado a elas, como também o uso ou não de determinados livros didáticos).

Diante disso, a “organização do trabalho efetuada pelos professores é uma resposta às prescrições. É também uma atividade dirigida, sobretudo, aos alunos” (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 91). Observa-se, assim, a importância dos docentes diante da reorganização dos documentos que regem o ensino/prescrições, pois esta atitude é também uma atenção direcionada aos alunos e a suas necessidades educacionais. Além disso, Souza-e-Silva ressalta que:

Para a ergonomia 8 do trabalho, a questão não consiste apenas em saber

como um professor faz para gerenciar as interações sociais em sala de aula,

mas como ele faz para organizar um meio de trabalho que mobiliza um

grupo/classe de modo a realizar coletivamente uma tarefa (2004, p. 93).

 

Com isso, o trabalho do professor exige uma organização, a fim de mobilizar um grupo em função da aprendizagem de determinada tarefa. Assim sendo, os textos prescritivos têm papel fundamental no trabalho docente, visto que eles oferecem orientações, disponibilizando assuntos e conteúdos que podem ser abordados.

Por outro lado, receia-se que essas prescrições, em alguns momentos, possam engessar o trabalho do professor, caso ele não tenha uma formação de qualidade e uma autonomia profissional, pois um professor inovador, que pretende enfatizar o desenvolvimento de habilidades de linguagem de seus alunos, possivelmente desenvolverá sua prática a partir dos gêneros. No entanto, se ele não apresentar esses fatores mencionados, provavelmente ficará preso à prescrição ao receber da escola o plano de ensino com os conteúdos curriculares tradicionais (adjetivos, coletivos etc.) que provavelmente não ajudarão a desenvolver as habilidades linguísticas, como leitura e produção textual.

De modo óbvio, as prescrições são importantes para dar um comando ao trabalho docente, mas é interessante apontar que os PCNs tratam de uma concepção de linguagem sociointeracionista, ou seja, distinta em relação às prescrições, visto que o documento dá liberdade ao professor e não a uma lista de conteúdos tradicionais. Ele propõe um objeto – os gêneros – e uma unidade – o texto –, ferramentas com as quais o professor deve trabalhar. Por isso, trata-se de um documento prescritivo. Porém, em função de problemas, como concepção de linguagem, formação acadêmica e, também, formação continuada, nem sempre o professor sabe trabalhar da forma como propõe o documento.

 

Universo de análise e as constatações

 

possíveis

A partir do referencial teórico apresentado, o estudo que deu origem a este capítulo tem como universo de análise o contexto de trabalho de um professor de Língua Portuguesa (doravante denominado participante), que exerce suas atividades em uma escola pública do Rio Grande do Sul (RS). Ele foi entrevistado a partir de um questionário estruturado, com seis questões abertas, que constitui o corpus de análise. O que se buscou a partir desse corpus foi identificar a representação do professor de Língua Portuguesa acerca dos PCNs (terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental) e a interferência deste documento no trabalho com o ensino de gêneros textuais.

Para o estudo do corpus, realizou-se uma análise com um olhar para o plano global do texto (temáticas principais e subjacentes que emergiram na fala docente, actantes principais colocados em cena pelo participante e tipos de discurso constitutivos do texto, utilizados pelo professor ao responder às questões) (BRONCKART, 1999). Na sequência, apresentam-se as perguntas e a transcrição das suas respectivas respostas.

 

1. Qual sua concepção de linguagem?

Bom, pra mim a linguagem é tudo porque trata da

comunicação. Eu tento trabalhar da forma mais adequada dizendo o que é certo e o que é errado.

2. Qual a relação dessa concepção com sua prática

pedagógica?

A maioria dos alunos vem de casa falando o “r” de alemão,

então eu tento conversar e explicar que não é dessa maneira que se fala porque os colegas ficam rindo, então eu explico a maneira correta porque um dia eles vão sair de casa e vão perceber que nos outros lugares não é assim que se fala e eu sei que eles vão sofrer com isso, não adianta.

3. O que você compreende por gêneros textuais? De que

maneira você trabalha com o ensino deles?

Na semana passada eu trabalhei com o gênero redação,

também trabalhei aquele que dá opinião, o relato de opinião. É muito bom trabalhar com estes gêneros por causa do vestibular e também por causa do ENEM, inclusive eu pego apostilas de

uma sobrinha minha que estuda em Santa Maria. Este ano já peguei todo o material dela, aí vou trabalhar só com base na apostila dela. Eu trabalho da maneira que eles possam expor as ideias, mas só que é difícil porque eles não leem muito.

4. Você acredita que os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa dão embasamento para trabalhar com os gêneros textuais? De que maneira você recebeu essas orientações?

Não, a maioria dos professores nem leu aquele documento, e

mesmo que ele nem ajuda muito, quando eu me formei, a gente nem estudava sobre isso. Eu nunca recebi orientações para trabalhar com este documento, única coisa é que a gente conversa com os colegas. O que a direção foca muito é o Projeto Político Pedagógico, que fala dos conteúdos que inclusive esses dias tivemos que reescrever porque estava muito antigo.

5. De que maneira os PCNs de Língua Portuguesa interferem

na sua prática pedagógica?

Para mim não adianta de nada, não me faz diferença. Isso foi

algo que quiseram nos empurrar sem nenhuma noção do que se tratava.

6. Como estão os alunos em relação às habilidades de leitura,

escrita e análise linguística?

Depende muito da turma, tem alunos que são muito bons em

todos os aspectos. Acredito que na escrita porque leem muito, inclusive minha filha é ótima. Mas como tem alunos que eu sei que eles não leem então já nem conseguem escrever direito. Tenho alunos que só copiam, mas não sabem ler, assim como tenho alunos que não sabem nem copiar e aí me pedem ajuda, e ai, se esses não sabem ler nem copiar, análise linguística nem se fala. Alguns alunos possuem muita dificuldade e têm problemas, isso é por causa dessa inclusão que para mim eles só estão inseridos. Muitos professores pedem que o aluno leia em silêncio, eu não acredito dessa forma, então eu sempre leio em voz alta e peço para eles prestarem muita atenção e digo que o texto é muito interessante.

Com relação ao plano global do texto, as perguntas abertas tiveram a função de orientar o entrevistado sobre o tema em questão, ou seja, foi uma ferramenta para que o participante pudesse enunciar um conteúdo a ser analisado. Diante da transcrição, é possível observar a composição do texto, a extensão do enunciado, inclusive que algumas respostas foram mais desenvolvidas do que outras (a resposta à pergunta 6, por exemplo, a qual indaga sobre possíveis habilidades discursivas dos estudantes, foi a mais desenvolvida; em contrapartida, as respostas sobre concepção de linguagem e sobre a interferência dos PCNs no trabalho docente foram as mais breves).

Para maior compreensão do plano global, salienta-se que a questão 1 buscou identificar a concepção de linguagem do participante; a questão 2 foi voltada para a relação existente entre a sua concepção de linguagem e a prática pedagógica; a 3, direcionada para a compreensão dos gêneros e para a maneira de trabalhar com o ensino de gêneros; a 4, voltada para identificar se os PCNs embasam o trabalho docente com gêneros; a 5 buscou levantar informações sobre a interferência dos PCNs na prática pedagógica; e a 6 visou observar o posicionamento docente sobre as capacidades e competências (habilidades) de leitura, escrita e análise linguística manifestada pelos alunos.

A análise do plano global do texto também possibilitou identificar os actantes principais colocados em cena pelo participante.

 

A. O próprio enunciador do texto: “Bom, pra mim a linguagem

[…]”; “Eu tento trabalhar […]”; “[…] então eu tento conversar e explicar […]”; “[…] eu explico a maneira correta […]”; “[…] eu sei que eles vão sofrer com isso […]”.

B. Os alunos: “[…] têm alunos que são muito bons […]; Mas como

têm alunos que eu sei que eles não leem […]; Tenho alunos que só copiam […] tenho alunos que não sabem […]”; Alguns alunos possuem muita dificuldade […] eles só estão inseridos”.

C. Os professores, caracterizados por diversos termos: “Não, a

maioria dos professores nem leu […] a gente nem estudava sobre isso.”; “[…] a gente conversa com os colegas.”;“[…]

quiseram nos empurrar […].”; “Muitos professores pedem […]”.

D. A direção: “O que a direção foca muito é […].”.

 

Com relação à identificação dos tipos de discurso constitutivos dos textos, observou-se a predominância da produção do discurso interativo, o qual compete à ordem do expor (BRONCKART, 1999). Assim sendo, as informações mencionadas no texto (o conteúdo temático) se apresentam em conjunto com os critérios dos conhecimentos do mundo ordinário, quer dizer, o mundo discursivo designado pelo enunciador exibe uma sincronia temporal ou simultaneidade em relação aos conteúdos mobilizados e o mundo da interação. Ainda, é possível verificar uma mobilização ou implicação dos parâmetros de ação de linguagem. Isto é, os parâmetros do contexto de produção – enunciador, coenunciador, tempo e espaço – estão implicados, e, para compreender totalmente esse texto, é necessário ter acesso a suas condições de produção, pois o contexto de produção do texto remete à condição de ação de linguagem em curso. Esse fator é visível por meio de marcas apresentadas, por exemplo, dêiticos pessoais (eu, nós, a gente, mim etc.), dêiticos espaciais (aqui, ali, lá etc.) e dêiticos temporais (ontem, amanhã, hoje etc.). Além de tudo, os tempos verbais (presente, futuro perifrástico, imperativo) fazem com que o teor (conteúdo) do texto seja posto em conjunto ao momento de produção. Essa explicação pode ser observada nos exemplos retirados do texto do participante da pesquisa:

 

Questão 3: “[…] inclusive eu pego apostilas de uma sobrinha minha que

estuda em Santa Maria”; “[…] aí vou trabalhar só com base na apostila dela.

Eu trabalho da maneira que eles possam expor as ideias, […]”.

Questão 6: “Acredito que na escrita porque leem muito […]”; “[…] eu sei que

eles não leem […]”; “Tenho alunos que só copiam, […] tenho alunos que

não sabem nem copiar e aí me pedem ajuda, […]”; “[…] eu não acredito

dessa forma, então eu sempre leio em voz alta e peço para eles prestarem

muita atenção e digo que […]”.

 

No exemplo retirado da questão 3, é possível compreender a utilização de dêitico pessoal (eu). o uso do presente do indicativo (pego, trabalho), como também o uso de futuro perifrástico (vou trabalhar). Fatores que retratam sua prática docente diante da maneira de trabalhar a Língua Portuguesa, até mesmo o suporte que o professor pretende utilizar para o desenvolvimento de seu trabalho.

Na questão 6, nota-se o uso do presente (acredito, tenho, digo), o qual também marca o discurso interativo, em que é possível considerar a representação dos alunos em relação às habilidades de leitura, de escrita e de análise linguística, e a maneira do professor desenvolver a leitura em sala de aula.

Em algumas passagens também é possível verificar o uso do relato interativo, caracterizado por um tipo de discurso da ordem do narrar. Dessa maneira, observa-se o uso de tempos verbais como o pretérito perfeito, o imperfeito do indicativo e o pretérito mais que perfeito, os quais marcam fatos narrados distantes ou disjuntos temporalmente do momento de produção em que o texto foi abordado. Portanto, o enunciador lembra-se da situação de produção a partir de dêiticos (pessoais, temporais), que denotam sua implicação. Seguem alguns exemplos do relato interativo:

 

Questão 4: “[…] nem leu aquele documento […] quando eu me formei, a gente nem estudava sobre isso”; “[…] é o Projeto Político Pedagógico […] dias tivemos que reescrever porque estava muito antigo”.

Questão 5: “Para mim não adianta de nada. Isso foi algo que quiseram nos empurrar sem nenhuma noção do que se tratava”.

 

Na questão 4, pode-se observar o uso de pretérito perfeito (leu, formei, tivemos), e, também pretérito imperfeito do indicativo (estudava, estava), o que marca que a participante faz referência a acontecimentos passados, pois aborda sua experiência quando acadêmica de LP, fato assinalado pelos dêiticos pessoais (eu, a gente). Com isso, os fatores apresentados encontram-se distantes do momento atual, no qual o texto está sendo produzido. Além disso, na questão 5, também se observa a referência a acontecimentos a partir da utilização do pretérito perfeito (quiseram) e do imperfeito do indicativo (tratava), assim como a implicação da participante verificada por meio dos dêiticos (mim, nos). Diante disso, no tempo presente, nota-se a indiferença aos PCNs em sua prática docente, como também uma crítica em relação ao modo como o documento foi inserido no meio escolar.

 

Considerações finais

 

A apreciação do plano global da entrevista possibilitou identificar os actantes principais colocados em cena, quer dizer, as entidades que são colocadas no texto sendo a causa de um agir. Trata-se, primeiro, do caso do próprio enunciador/participante ao qual são atribuídos agires, em meio aos quais se pode mencionar a maneira de desenvolver sua prática pedagógica com a preocupação do certo ou errado. Trata-se também da caracterização das turmas, para descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos. Além disso, dos professores, quase que de modo genérico, para explicar o desconhecimento dos PCNs e a falta de interesse pelo documento. Por fim, da direção, a qual possui como foco o trabalho direcionado ao Projeto Político Pedagógico da instituição (e aos conteúdos previstos).

A investigação dos tipos de discurso possibilitou constatar que há uma predominância da produção do discurso interativo devido ao fato de apresentar-se uma sincronia temporal em relação aos conteúdos mobilizados e o mundo da interação. Ademais, os parâmetros do contexto de produção (enunciador, coenunciador, tempo e espaço) estão implicados, pois o contexto de produção do texto remete à condição de ação de linguagem em curso. Esse fator aponta para acontecimentos integrantes da realidade do participante: os fatores que retratam sua prática docente diante da maneira de trabalhar a LP; o suporte que ele pretende utilizar para o desenvolvimento de maior qualidade do trabalho; a representação que possui dos alunos em relação às habilidades de leitura, de escrita e de análise linguística.

Identifica-se também o relato interativo, o qual é caracterizado pela ordem do discurso do narrar e que, no caso, é diferente da ordem de expor. Nessas ocasiões, o sujeito faz menção a acontecimentos passados: em um primeiro momento, fala sobre o desconhecimento dos PCNs e da existência de uma lacuna entre a situação de produção do documento e a formação acadêmica do docente; em um segundo momento, trata com descaso o documento, justificando que sua inserção não teve a devida contextualização.

A partir da análise, observou-se que o participante não conhece os PCNs devido a não tê-los estudado durante sua formação inicial, nem mesmo atualmente. Embora admita isso, faz julgamentos negativos ao dizer que o documento não ajuda em sua prática pedagógica. Dessa maneira, é possível perceber que o professor não compreende sua funcionalidade e acaba desenvolvendo um trabalho a partir de uma perspectiva em que provavelmente não se entenda a linguagem enquanto forma de interação social. No âmbito do ensino de língua, isso pode ser observado, sobretudo, na preocupação docente com o certo e com o errado, na focalização do conteúdo e na desconsideração do fenômeno da variação linguística. Esses fatores podem resultar em um trabalho que não priorize o desenvolvimento de habilidades discursivas, o que possivelmente justifica o baixo desempenho dos estudantes apontado pelo Ideb.

Por conseguinte, constata-se a possibilidade de não interferência dos PCNs no trabalho docente e, em decorrência disso, pressupõe-se que os gêneros textuais, em muitas situações, não representam o objeto de estudo na área de Língua Portuguesa. Sabe-se que o documento fornece liberdade metodológica e não um arranjo de conteúdos tradicionais, pois propõe um objeto, os gêneros, e uma unidade, os textos, instrumentos com os quais o docente deveria desenvolver o trabalho. Assim, uma vez que essa prática pedagógica fosse efetivada, a atividade docente basear-se-ia na perspectiva do interacionismo social, a qual favorece o desenvolvimento da competência comunicativa tanto do professor, quanto dos alunos. Além disso, o trabalho se daria a partir desse instrumento, dos gêneros, por meio dos quais se destacaria a articulação entre as atividades de linguagem e as práticas sociais. E essa articulação propiciaria um trabalho voltado para o desenvolvimento das habilidades linguísticas, como leitura e produção textual, nas quais, na maioria das vezes, é observada certa carência por parte dos alunos.

Sendo assim, foi possível, neste capítulo, apresentar a aplicação de um procedimento teórico-metodológico a fim de identificar uma representação docente. Nesse sentido, pode-se dizer que a pesquisa feita possibilitou uma reflexão acerca do trabalho docente com relação à interferência dos PCNs na atividade de um professor de LP e no que diz respeito à utilização dos gêneros como objeto de ensino. Assim, propiciou, por um lado, dar voz ao profissional da área, e, por outro, ter mais informações acerca de seu contexto de atuação. De tal modo, antes de qualquer julgamento precipitado com relação ao profissional docente, ressalta-se que a formação continuada é um processo de extrema relevância, que pode transformar e fortalecer o trabalho do professor. Em vista disso, verifica-se a necessidade de políticas públicas em que a formação continuada seja entendida, de fato, como um momento de reflexão sobre a prática, de fundamentação teórica e metodológica e de melhoramento e fortalecimento profissional.

 

Referências

 

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.

 

BALTAZAR, M. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. 2. ed. Caxias do Sul: Educs, 2006.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

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