2.1. A telecolaboração: definições, estudos e perspectivas

O grande impacto gerado pela difusão e aplicação das tecnologias tem permitido a minimização de barreiras geográficas e temporais (a baixos custos) e reconfigurações de modo que estudantes de línguas estrangeiras se beneficiem da colaboração intercultural on-line ou telecolaboração (O’DOWD, 2015, 2007; WARE; O’DOWD, 2008; BELZ; VYATKINA, 2008; O´ROURKE, 2005; BELZ, 2003a, 2003b).

A próxima seção busca elucidar conceitos e aprofundar o olhar em algumas práticas desenvolvidas dentro de um cenário educacional em ascensão.

2.1. A telecolaboração: definições,

estudos e perspectivas

Reconheço, como Moran (2013), perigo no encantamento exercido pelas tecnologias e seu emprego como forma de entretenimento diante de um uso inadequado e planejamento precário. Por isso, é necessário reforçar a imprescindibilidade de uma prévia organização e delimitação de objetivos para as atividades pautadas nas tecnologias.

Considerando que Ryder e Lynch (2014) afirmam que não basta simplesmente unir aprendizes de diferentes países para alcançar benefícios de aprendizagem, as ideias aqui compartilhadas visam reafirmar que as ações com o suporte das tecnologias deveriam trazer propósitos pedagógicos bem delineados, junto a instrutores e aprendizes, de modo que não se traduzam, apenas, em encontros virtuais entre pessoas de países diferentes.

De acordo com O’Dowd e Ritter (2006, p. 624), [a] telecolaboração refere-se ao uso de ferramentas da comunicação on-line para juntar aprendizes de línguas em diferentes países a fim de desenvolver um projeto colaborativo e intercâmbio intercultural.

Ware e Kramsch (2005) reconhecem a telecolaboração como referência à língua mediada pela tecnologia e contato intercultural. Belz e Vyatkina (2008) vislumbram a telecolaboração a partir de Belz e Thorne (2006) e O’Dowd (2007), como uma configuração de aprendizagem de língua na qual aprendizes em locais distantes utilizam as ferramentas de comunicação da internet para a interação social, o diálogo e o debate com pares, falantes nativos, da mesma faixa etária.

Para O’Dowd e Beaven (2019), há mais de três décadas, o intercâmbio virtual (virtual exchange) desenvolve-se por meio das tecnologias, permitindo que alunos universitários integrem projetos colaborativos interculturais. Os autores destacam que o crescente interesse nos últimos anos pode ser atribuído à onipresença, pluralidade de acesso e dispositivos e, também, uma preocupação com a internacionalização da educação.

O intercâmbio virtual, segundo eles, constitui-se um termo maior, como usualmente chamamos de termo “guarda-chuva”. Dessa forma,

abordaria práticas como 6 Collaborative Online International Learning (COIL), telecolaboração e teletandem, podendo ser definido como “[…] comunicação entre pessoas possibilitada pela tecnologia, associando indivíduos de diferente formação e geograficamente distantes em conversas significativas, com o suporte de educadores” (O’DOWD; BEAVEN, 2019, p. 15).

A partir de seu grande entusiasmo na temática e diversos estudos conduzidos, O’Dowd (2018) ilustra a questão do termo guarda-chuva ao compilar a terminologia das principais iniciativas de ‘intercâmbio virtual’. Apesar de, pessoalmente, encontrar diferenças entre e-tandem e teletandem, como abordarei mais adiante, a categorização aqui disposta contempla iniciativas muito pertinentes à educação, internacionalização e demandas do século XXI.

Figura 5 - Iniciativas de intercâmbio virtual

Fonte: O’Dowd (2018, p. 4).

Segundo o autor, sob a terminologia ‘intercâmbio virtual’ estão as ações de telecolaboração, intercâmbio on-line intercultural, e-tandem/teletandem, times virtuais globais, aprendizagem colaborativa on-line internacional, ambientes de aprendizagem globais na rede. Em todas, é possível notar iniciativas virtualmente conectadas em prol de ensino/aprendizagem.

Esclareço que o termo “telecolaboração” é, neste livro, compreendido com equivalência para as ações de intercâmbio virtual e colaboração on-line ou com o suporte do computador, sendo, assim, utilizados de forma intercambiável. Apresento, a seguir, um singelo recorte de estudos telecolaborativos conduzidos nos últimos anos.

As ações colaborativas com o suporte do computador têm se constituído como cerne de muitos estudos em cenário mundial, enfocando a formação inicial e continuada dos professores (RIENTIES et al., 2020; O’DOWD, 2015; TAI, 2015; LIU; KLEINASSER, 2015; CHAO, 2015; WU; GAO; ZHANG, 2014), o processo ensino/aprendizagem de línguas (JIN, 2013; VINAGRE; MUNÕZ, 2011), uso de ferramenta móvel na aprendizagem (KEARNEY;

BURDEN; SCHUCH, 2020; HASSAN TAJ et al., 2016; KIM et al., 2013), enfoque em competências/habilidades específicas (ABRAMS, 2019; FERREIRA; SALINAS; MORALES, 2014; SCHENKER, 2012), contação digital de histórias em aulas on-line (CAUDILL; REILLY, 2020), dentre outras temáticas.

Destaco a forte atitude positiva em relação à aprendizagem de línguas intercultural otimizada pela tecnologia em um projeto colaborativo com a utilização da internet (YANG e CHEN, 2014) com o intuito de criar uma sala de aula autêntica de inglês como língua estrangeira. Segundo as autoras, o projeto permitiu que os aprendizes experimentassem a aprendizagem significativa de língua, fomentando as competências linguística e intercultural. A tecnologia, para elas, aproxima contextos de aprendizagem da vida real ao permitir que alunos utilizem a língua para o mesmo propósito que usariam fora da escola.

Dentro do vasto território da China e sua escassez de formação de professores, Wu; Gao e Zhang (2014) reportam o uso da Comunicação Mediada pelo Computador (CMC) para investigar o crescimento profissional de professores de inglês chineses em uma comunidade online. Os resultados sugerem que a CMC proporcionou novas oportunidades para a interação com outros professores, o que não ocorreria no ambiente de trabalho.

Tai (2015) relata uma investigação sobre o impacto de uma oficina de educação de professores realizada a partir de Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador (CALL) como uma nova perspectiva. Os resultados são positivos e apontam para o desenvolvimento da competência de CALL nos professores que utilizam suas ações ao selecionar materiais e a tecnologia segundo seus objetivos.

Considerando a preparação de professores em serviço para os desafios da colaboração on-line no contexto universitário, O’Dowd (2015) apresenta um modelo de competências enfocando o professor telecolaborativo. Apresenta, também, uma plataforma designada UNICollaboration, que conjuga as competências e uma abordagem sociocultural à educação de professores. O autor reconhece que os treinamentos de curta duração não são os ideais. Todavia, reconhece, também, a falta de oportunidades para professores em serviço para se engajarem em práticas pedagógicas inovadoras e destaca o formato do treinamento proposto em seu estudo, cursos que enfatizam o contexto e a prática.

Liu e Kleinasser (2015) enfocaram a percepção de professores de inglês como língua estrangeira acerca das competências e conhecimento de CALL durante um programa de um ano de desenvolvimento profissional otimizado pelas tecnologias. Os resultados apontam para uma assimilação de crescimento profissional e da melhora em várias habilidades tecnológicas, enfatizando o êxito em promover maior motivação nos alunos em aprender quando a instrução se baseia na implementação de um projeto on-line. Todavia, os participantes não eram muito favoráveis à participação nos fóruns de discussão e sugeriram mais oficinas ou reuniões informais face a face.

O impacto da aprendizagem de língua inglesa por meio de recursos móveis foi estudado por Hassan Taj et al. (2016). Os autores reconhecem a potencialidade da Aprendizagem de Línguas mediada por dispositivos móveis (MALL em inglês) como ferramenta emergente na instrução de inglês como língua estrangeira. Apontam a velocidade como um dos nossos ideais de vida, na sociedade moderna, sendo impulsionada pelas inovações tecnológicas na área de telecomunicações. A questão da onipresença da conexão, aliada à velocidade, atribuem à MALL possibilidades interessantes de estudos por todo o mundo. Ao observar dados de estudos conduzidos de 2008 a 2015, os autores observaram que, a partir da possibilidade de aprender línguas por meio de celulares em qualquer lugar e a qualquer momento, a instrução torna-se revigoradora e eficaz.

Kim et al. (2013) abordaram o uso de dispositivos móveis, incorporando tecnologias como YouTube e VoiceThread, com alunos de TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages). Segundo os autores, os resultados demonstraram que a aprendizagem de línguas por dispositivos móveis revela novos andaimes pedagógicos. Jung (2014), também, enfoca o uso de smartphones e o conceito das tecnologias onipresentes no contexto da aprendizagem de língua inglesa. Com uma rica base de dados, o autor revela resultados bastante positivos.

Ferreira; Salinas e Morales (2014) reconhecem que a aprendizagem on-line oferece recursos valiosos para a aprendizagem de línguas, porém, nem sempre, privilegiam a habilidade oral. Tal fato, segundo os autores, justifica a combinação da aprendizagem pelo computador com a instrução face a face, permitindo o equilíbrio do desenvolvimento das habilidades linguísticas.