Capítulo 3 – Novos papéis/Novos letramentos

Capítulo 3 – Novos

 

papéis/Novos letramentos

 

A digitalização da vida nos direciona para as novas demandas e lacunas que perpassam o ensinar e o aprender, a língua, desenvolvimento de competências e o manejo das informações. Coscarelli e Kersch (2016) destacam os celulares, leitura dos textos da internet, mecanismos de navegação e estratégias. Em consonância com as autoras, é importante atentar para o fato de que vivemos em uma época na qual o potencial das conexões requer preparo, cautela, escolhas e estratégias, de modo a buscar o foco pretendido no processo de ensino/aprendizagem.

De acordo com Soares (2002, p.145), o termo “letramento” pode ser compreendido como “o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento”. Assim, diante da maximização de possibilidades tecnológicas que tem permeado não somente os textos, mas, também, as relações, identificam-se, atualmente, diversos componentes que se fazem presentes, integrando linguagens, semioses e novos suportes e que demandam competência e habilidades de uso e interação.

Segundo Rojo e Barbosa (2015, p. 116), com as novas tecnologias digitais de informação e comunicação, “[s]urgem novas formas de ser, de se comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender. Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens”. Diante das novas formas e da pluralidade potencializada, observamos a necessidade de compreender letramentos múltiplos para abranger a diversidade de contextos, cultural e linguística vislumbrada nas práticas sociais. Sendo assim, o Grupo de Nova Londres (GNL) cunhou o termo “multiletramentos”, conceito que permite entrosamentos como maneira de evitar processos excludentes que privam o aprendiz/leitor de um engajamento real com as novas formas e acessos. O multilinguismo e a multimodalidade constituíram-se foco do GNL que defendia uma pedagogia dos multiletramentos como tópico fundamental do ensino e aprendizagem contemporânea (COPE; KALANTZIS, 2009).

Dudeney et al. (2016, p. 17) destacam que

 

[n]o centro desse complexo de habilidades, está a capacidade de se envolver com as tecnologias digitais, algo que exige um domínio dos letramentos digitais necessários para usar eficientemente essas tecnologias, para localizar recursos, comunicar ideias e construir colaborações que ultrapassem os limites pessoais, sociais, econômicos, políticos e culturais.

 

Segundo os autores, letramentos digitais podem ser definidos como “habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação digital” (DUDENEY et al., 2016, p. 17).

Cani e Coscarelli (2016, p. 23) defendem que “[a] incorporação dos multiletramentos nos currículos reflete a pluralidade cultural e a diversidade de linguagem que passa a ser valorizada nesse contexto, visando à produção de práticas transformadoras pelo viés da educação”. Depreende-se, assim, a relevância de se debruçar sobre o espaço educacional e novas formas de produção e circulação de saberes para impulsionar iniciativas que envolvam os multiletramentos frente às multimodalidades. A partir daí, poderá ser desenvolvida uma robusta compreensão da realidade vigente, promovendo integração entre educadores e educandos para uma co-construção significativa de conhecimento.

Pactuo com Behrens (2013, p. 80) quando afirma que:

 

[o] reconhecimento da era digital como uma nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita, nem mistificar o uso indiscriminado de computadores no ensino, mas enfrentar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos metodológicos mais significativos para aprender.

 

Um claro entendimento acerca de habilidades e competências pode fomentar a educação, a formação e práticas pedagógicas inclusivas, transformadoras e telecolaborativas, diante de um cenário catalisado pelas supracitadas ferramentas.

Faz-se, dessa forma, necessária uma visão pautada em competências diferenciadas para, dentro das demandas atuais, gerenciar os objetivos, selecionar informações, questionar os trajetos, analisar necessidades e, antes de tudo, buscar um comprometimento para com a formação e o senso crítico do ser humano. Moran (2013, p. 26) reconhece que “Uma boa escola precisa de professores mediadores, motivados, criativos, experimentadores, presenciais e virtuais” e que, também, “[a]lunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador” (MORAN, 2013, p. 27).

Assim, é possível pensar que novos papéis se colocam para os protagonistas do processo, professores e alunos.

Para Moran (2013, p. 68), “[n]a sociedade conectada, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”. Reconhecendo, assim, que o processo de ensinar/aprender substancializa-se de forma bilateral, podemos depreender que ajustes e remanejamento de ações se fazem pertinentes como forma de incrementar o processo.

Acerca dos novos papéis e desafios mediante da cibercultura, Auler; Santos e Cericatto (2016, p.152) reconhecem que “o professor precisa participar constantemente de capacitações individuais e coletivas, para acompanhar as evoluções e atender a complexidade das salas de aula na atualidade”. Segundo as autoras:

 

[v]erifica-se que é necessário que o professor supere o método da transmissão de conhecimentos e busque um ensino mais contextualizado, adequado às exigências contemporâneas no mundo do trabalho. Além disso, é necessário que os professores se apropriem das tecnologias, desenvolvendo alternativas educacionais apropriadas em prol do aprendizado, e da agregação do conhecimento e da motivação de seus alunos. Conhecer essas tecnologias é uma necessidade diretamente ligada à eficácia do ensino”. (p. 153).

Dessa maneira, observamos que o professor deva orientar, estimular, facilitar, simplificar e expandir de modo que articule contextos profícuos para o ensino/aprendizagem. Moran (2013) identifica humildade e confiança em um educador autêntico, uma figura que compartilha seu conhecimento e, ao mesmo tempo, expõe suas dificuldades que impulsionarão novas descobertas diante da complexidade do aprender. Tais ações serão de primordial relevância para que, diante de um novo paradigma e parcerias demandadas pelas inovações, o processo de ensino/aprendizagem seja significativo para os envolvidos.

Compreendendo que reconfigurações se fazem necessárias diante dos cenários instaurados, são vislumbrados, para o professor, os papéis de mediador e facilitador de modo a expandir possibilidades no processo educacional. Considerando a interação, a teoria vygotskyana reconhece que o mediador, na figura do professor, impulsiona o desenvolvimento psíquico humano.

A reflexão tem, também, ganhado seu espaço como componente essencial na educação no século XXI e agora se enraiza na política educacional e nos currículos de muitas partes do mundo, como aponta Casinader (2014). Assim sendo, acerca de novos contextos e papéis, o exercício da reflexão poderia ganhar espaço nas práticas pedagógicas para assumir lugar de ações mecanizadas e decontextualizadas.

Behrens (2013, p. 77) afirma que:

 

[e]m face da nova realidade, o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova visão, o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno.

 

Cabe assim, ao professor, intermediar o processo de ensino/aprendizagem de modo a engendrar contextos profícuos de construção de conhecimento. Pontes devem ser construídas, por professores e alunos, de forma a agregar valores, promover situações motivadoras para o desenvolvimento de autonomia e postura crítico-reflexiva. Percebe-se, assim, que o ensinar/aprender atinge esferas mais significativas, passando pelos conteúdos de uma forma mais dinâmica e gerando conhecimento.

Retomando a figura 1 e os fatores que se interconectam na constituição dos novos cenários, Roque (2018, p. 86) afirma que:

 

[i]ncorporar a tecnologia ao ensino requer do professor a busca e a mobilização de saberes que mudam constantemente, ao saber conteudístico, didático, teórico e prático, associa-se também o saber tecnológico, necessidade de primeira grandeza quando se trata de ensinar para a geração dos nativos digitais.

 

Dessa forma, o professor deve especializar-se, também, considerando as modernizações postas e, também, a classe discente que, segundo a autora, se constitui a ‘geração dos nativos digitais’.

Masetto (2013, p. 142), acerca da integração do uso das tecnologias, compreende o professor como parte do processo, realizando a mediação entre o aluno e a aprendizagem, constituindo-se facilitador, incentivador e motivador. De acordo com ele,

 

[e]mbora, vez por outra, ainda desempenhe o papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a comunicar, o mais das vezes ele vai atuar como orientador das atividades do aluno, consultor, facilitador, planejador e dinamizador de situações de aprendizagem, trabalhando em equipe com o aluno e buscando os mesmos objetivos.

 

Compelidos pela modernização e uma hiperconectividade jamais vista, concebe-se uma ampliação no espectro do papel do professor, como apontam os autores trazidos aqui.

Pensando no aluno, é preciso compreender que a sala de aula, espaço de ensino/aprendizagem, constituída dentro e fora da escola, urge por mudanças e por uma educação que se concretize em um eficiente canal condutor de conhecimento e propagação de práticas significativas, que humanize e integre o sujeito aprendente. Segundo Roque (2018, p. 84):

[c]onsiderar o sujeito aprendiz como um dos atores principais, não mais coadjuvante no processo de ensino e de aprendizagem, implica em reconhecer sua familiaridade com os recursos tecnológicos, uma vez que na maior parte dos casos, independentemente do contexto social, os alunos fazem jus à denominação “nativos digitais”.

 

Ações conjuntas e mútuo comprometimento permitirão a professores e aprendizes uma descoberta conjunta de desafios e potencialidades no processo de ensino/aprendizagem, driblando, dentre outras questões, a falta de familiaridade com os recursos, apontada pelas autoras.

Para Senna et al. (2018, p. 221),

 

[o]s estudantes aprendem o que vivenciam. Se os estudantes convivem com as consequências de seus atos- são responsáveis, corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem- aprendem a se tornar responsáveis. Se convivem com expectativas positivas, aprendem a construir um mundo melhor. Se convivem com o respeito no trabalho em grupo e nos salões compartilhados, aprendem a ter consideração pelos outros. Se convivem com o apoio de educadores e de outros estudantes, aprendem a apoiar e a se aceitar melhor.

 

A perspectiva de agregar forças, seja com o professor seja com demais estudantes, é muito pertinente, já que “[…] o aluno precisa ultrapassar o papel de passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante, para produzir conhecimento” (BEHRENS, 2013, p. 77).

Realço essa visão com as ações de intercâmbio virtual aqui apresentadas que contemplam a articulação de novos espaços nos quais professores e estudantes e estudantes-estudantes podem se lançar a diferentes formas de vivenciar o conhecimento, conforme afirma Telles (2009, p. 70), ao abordar o teletandem. Para o autor:

 

(…) como alunos, ao invés de serem meros seguidores do trajeto pedagógico determinado pelo professor, o papel de cada um dos parceiros do teletandem é determinar seus objetivos na LE, escolher o conteúdo disponível na web, experimentar e escolher trajetos e estratégias de aprendizagem e assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. (p. 70)

É necessário compreender que o cenário pedagógico é constituído por protagonistas que se alternam na consolidação e integração de saberes. Segundo Moran (2013, p. 21-22):

 

[e]ducar é colaborar para que professores e alunos- nas escolas e organizações, transformem sua vida em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, de seu caminho pessoal e profissional- de seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais, profissionais e tornar-se cidadãos realizados, produtivos e éticos.

 

Telles (2009) apresenta as metamorfoses no ensino de línguas estrangeiras que perpassam o papel do professor e do aluno, o ensino e aprendizagem, currículo e abordagem, como mostra o quadro a seguir.

 

Quadro 23 - Continuum da metamorfose do ensino de LE

 

ENSINO/APRENDIZAGEM ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE DE LE TRADICIONAL METAMORFOSEADO PELA

TECNOLOGIA

Exemplo: o TELETANDEM

 

Papel do professor

 

Dependência do professor Autonomia do aluno

 

Papel do professor é fixo Papel do professor se desloca de um

indivíduo para o outro

 

Professor retentor do Professor medeia a relação do aluno

conhecimento com o conhecimento, orientando quanto

aos processos e estratégias de

aprendizagem

 

Fonte: Telles (2009, p. 73-74).

Professor controlador do Professor medeia o processo de processo e da velocidade aprendizagem, apresenta de aprendizagem possibilidades, orienta escolhas e usa

seus conhecimentos para gerenciar as

dificuldades encontradas pelos alunos

 

Papel do aluno

 

Segue os objetivos Determina seus objetivos na LE, determinados pelo escolhe conteúdo (disponível na web),

professor, guiado pelo experimenta e escolhe trajetos e professor quanto ao estratégias de aprendizagem, assume

conteúdo e estratégias de responsabilidade pelo seu aprendizado aprendizagem

 

Isolamento e Trabalha e negocia a parceria e individualidade colaboração com o parceiro estrangeiro,

ambas mediadas pela máquina

 

Ensino/Aprendizagem

 

Ausência de Enfoque nas necessidades e interesses

reconhecimento das individuais do aluno necessidades e interesses

individuais

 

Aprender a LE para usar Aprender a LE para uso imediato no futuro

 

Ausência de contato com a Contato interativo com a língua-alvo, língua-alvo, sua cultura e sua cultura e seus falantes seus falantes

 

Instrução Mediação

 

Ensino/aprendizagem Ensino/aprendizagem bidirecional, unidirecional centrado na colaboração e

reciprocidade entre os parceiros

 

Fonte: Telles (2009, p. 73-74).

Currículo

 

Prática de ensino centrada Prática de ensino centrada no no conteúdo pré- imprevisto da comunicação real na LE

estabelecido da LE

 

Conhecimento da LE é Conhecimento da LE é colocado à pré-selecionado e disposição e escolha do aluno (na e da

apresentado ao aluno que web), por meio da interação real com as deve aprendê-lo pessoas, situações e mídias que

utilizam a língua-alvo

 

Currículo pré-estabelecido Currículo emerge da relação entre os para ser entregue em parceiros em contextos imprevistos e

contextos e situações inusitados de comunicação (com o esperadas parceiro estrangeiro) e de conteúdo

(disponível na web)

 

Progressão linear do Progressão não-linear, de acordo com

conhecimento da LE a ser os interesses e níveis de profundidade aprendido, geralmente sob da relação entre os parceiros o critério de complexidade

 

Abordagem

 

Associada ao Associada ao sociointeracionismo, com

estruturalismo ou ao dimensões individuais e sociais do uso

comunicativismo da língua-alvo

 

Fonte: Telles (2009, p. 73-74).

 

Assim, ainda que o foco recaia no cenário do ensino de língua estrangeira apenas, o posicionamento expresso pelo autor pode ser ampliado para demais setores e áreas do conhecimento. A essência é de um processo educacional que abarque professor e estudantes de uma forma mais integrada para a co-construção de conhecimento por meio de oportunidades significativas de demandas emergentes. Para tal, destaco algumas palavras chave que, certamente, deveriam compor o referido processo, tais como: interação, autonomia, ensino/aprendizagem bidirecional, sociointeracionismo, colaboração e reciprocidade.

Reconhecido o desejo de mudanças, cabe a nós, educadores, a responsabilidade de inserção, aprimoramento de competências, ampliação de divisas e incremento às práticas. Agigantam-se as opções de expansão de mídias, aplicativos e ferramentas e, também, possibilidades pedagógicas que se alinham às exponenciais necessidades do século atual e, para isso, pessoas conectadas poderão ser portadoras de aspiração e cognição para novos caminhos.