2.2. Tandem…Descrevendo um início

Schenker (2012) investigou, por meio da telecolaboração, um projeto inglês-alemão, em trocas de e-mails por seis semanas, no intuito de observar o interesse dos alunos na aprendizagem cultural, além de explorar o potencial das referidas trocas com vistas à competência intercultural. Os resultados revelaram que os estudantes adquiriam mais informações sobre cultura do parceiro, porém sem significativas alterações no interesse na aprendizagem cultural. Para a autora, os dados foram inconclusivos no que diz respeito à avaliação da competência intercultural por meio de e-mails, mas que ainda poderiam servir de base para tal avaliação.

Abrams (2019) enfocou a escrita colaborativa com aprendizes de língua alemã em uma universidade dos Estados Unidos. Com a utilização do Google Docs, foram propostas tarefas de escrita criativa e a interação entre aprendizes mostrou-se encorajadora na produção de significado. Além de constituir-se ferramenta pedagógica para a condução do estudo, são destacadas as potencialidades de armazenamento e organização de dados.

Caudill e Reilly (2020) abordaram a contação digital de histórias, ferramenta conhecida por muitos educadores, para ressaltar seu uso em disciplinas e públicos de diferentes idades. A inclusão de plataformas digitais para tarefas de escrita mostrou-se bem-sucedida e poderá integrar cursos futuros, quer de forma on-line ou presencial.

Em se tratando de um campo de estudos profícuo e em ascensão, as pesquisas e autores que se ocupam das tecnologias como mediadoras ou fomentadoras de ações pedagógicas poderiam retratar três décadas de estudos. Sob diferentes óticas e com objetivos variados, as TDICS têm demonstrado benefícios e desafios e, dadas contínuas descobertas e criações, os focos de pesquisa se ampliam e se mesclam. Aqui, porém, delimitarei o olhar para práticas de intercâmbio virtual, que em muito têm atendido necessidades de desenvolvimento de autonomia, de postura crítico-reflexiva e de competência intercultural, extrapolando conteúdos e construindo conhecimento e cidadania em parcerias entre estudantes universitários.

2.2. Tandem…Descrevendo um início

Estabeleço meu ponto de partida nas ações telecolaborativas entre parceiros nativos de línguas diferentes, cada um em seu país, no intuito de estabelecerem trocas linguísticas em tandem pautadas em seus próprios objetivos de aprendizagem, por meio de aplicativos de mensagens instantâneas como o Skype, por exemplo. Para Telles (2011), "[e]sses aplicativos contribuem para a evaporação de fronteiras culturais claras e delineadas, colocando múltiplos modos de vida em contato, a um baixo custo, sem preocupações econômicas ou de tempo" (p. 03).

A aprendizagem em tandem (BRAMMERTS, 1995, 2003; DELLILE; CHICHORRO FERREIRA, 2002; CZIKO, 2004) data da década de 1960, em continente europeu e constituir-se-á inspiração para as ações subsequentes que serão aqui descritas.

Little et al. (1999, p.1) apresentam a seguinte definição: “uma forma aberta de aprendizagem que envolve dois aprendizes de línguas nativas diferentes que trabalham juntos no intuito de aprender a língua do outro”, podendo ser desenvolvida por meio de ferramentas e recursos assíncronos e síncronos.

A literatura compraz modalidades de tandem face a face e, também, trocas assíncronas por e-mail, telefone e chats (LITTLE, 1996; LITTLE et al., 1999, SCHWIENHORST, 1998; LEWIS; WALKER, 2003; SOUZA, 2003, BRAMMERTS, 2003).

A bicicleta de dois assentos, metaforicamente, retratava a prática em tandem, exigindo um comprometimento de esforços e objetivos para deslocá-la. Posteriormente, Brammerts (2008) sugere a imagem do barco a vela para melhor incorporar a ideia devido à reciprocidade, troca de papéis e os procedimentos e princípios do tandem.

Vassallo e Telles (2008) pontuam características importantes da aprendizagem em tandem como um trabalho em pares, recíproco, autônomo e colaborativo. Segundo os autores, as ações são realizadas em sessões regulares bilíngues entre falantes nativos ou competentes de línguas diferentes no intuito de aprender cada um a língua do outro. As sessões se estruturam em duas partes, cada uma para uma língua, nas quais os parceiros se revezam como aprendiz e falante competente.

O cenário da aprendizagem em tandem pode ser melhor vislumbrado a partir das definições propostas por Vassallo e Telles (2009, p. 39), elencadas a seguir:

(a) uma soma de opostos, tais como a socialização e individualização; (b) Um

esforço colaborativo com um parceiro, cujo objetivo é aprender uma língua

estrangeira; (c) Um contexto de equilíbrio global no qual as relações de poder

entre os parceiros são alternadas; (d) Um contexto no qual se pode assumir

responsabilidade e socializar aquilo que é aprendido de modo recíproco e, ao

mesmo tempo, autônomo; (e) Um contexto no qual se pode exercitar a

autonomia e gerenciar o próprio processo de aprendizagem, e; (f) Um contexto

com espaços para o aprendiz desenvolver relações prazerosas e pleno

envolvimento completo com seu próprio processo de aprendizagem de uma

língua estrangeira.

Garcia (2013) esclarece que a aprendizagem em tandem não se traduz em uma forma diretiva pela qual alunos e conteúdos são moldados segundo princípios de uma determinada abordagem ao ensino de Língua Estrangeira (LE). Ao contrário, preza pela interação espontânea e compartilhada, pela construção de conhecimento com vistas ao desenvolvimento de posturas autônomas e de competência intercultural. A autora complementa que:

[n]ão se trata de um conjunto de ações aleatórias, mas sim uma forma de

interagir e compartilhar informações que, com sugestões e não diretrizes,

permite que o processo de aprendizagem da LE seja maximizado e direcionado

pelos próprios aprendizes, no que diz respeito aos objetivos, formas de

aprender, de corrigir […] (GARCIA, 2013, p. 25).

Garcia (2013) ilustra uma sessão regular em tandem, destacando o fluxo bilateral de detenção de poder que se alterna com a inversão de papéis entre os aprendizes e estabelece, assim, uma simetria global.

Figura 6 - Simetria global no tandem

Fonte: Garcia (2013, p. 33).

A aprendizagem em tandem se pauta em princípios que regem a prática e implicam o sucesso (ou não) das parcerias. Elenco a reciprocidade, o uso separado de línguas e a autonomia (SCHWIENHORST, 1998).

Pelo princípio da reciprocidade, ambos parceiros deveriam se beneficiar, na mesma proporção, das ações em tandem, oferecendo e solicitando ajuda. Prevê-se uma interdependência entre os pares de modo que se apoiem e se auxiliem nos objetivos de aprendizagem.

Pelo uso separado de línguas, cada língua deveria ocupar o mesmo espaço na sessão, de forma não mesclada. Assim, os pares devem se assegurar de que o mesmo tempo e condições são conferidos a cada uma das línguas, de modo que haja uma equidade linguística na interação. Tal princípio tende a motivar e desafiar os aprendizes na aprendizagem da língua-alvo (VASSALLO; TELLES, 2006, 2009).

A autonomia, de acordo com Brammerts (2003), atribui aos aprendizes a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. É interessante observar que, no contexto tandem, a autonomia ganha um aspecto singular, pois é desenvolvida junto ao parceiro e não de forma isolada e individual. Trata-se de um exercício posto em prática na parceria. Salomão et al. (2009, p.85) reconhecem que: “[t]rabalhar colaborativamente implica comprometer-se na tarefa de aprendizagem e, concomitantemente, comprometer-se com o outro de maneira mútua e recíproca”.