De mestre-escola a professor primário

De mestre-escola a professor

primário

Seria possível contrabalançar certos quadros aflitivos e cenas desencantadas no tocante a figura do mestre de escola e sua desconfortável rotina? Melhor, referir-se ao declinar da palmatória que, por antonomásia, se apelidava de “Santa Luzia”, por ter “olhos ou buracos no centro”, donde o mote – “Santa Luzia de cinco buracos, que tira a mandinga de todos velhacos”. Como colocar em estado de suspensão as narrativas que esbatem a fisionomia patibular do mestre de escola quer em relatos de viagens e explorações quer em recordações tardias de ex-alunos e ex-professores quer ainda na literatura de ficção?

Nessas narrativas, a catadura do mestre punitivo retorna como imagem da infelicidade da puerícia. Em registro desafortunado, narra o anônimo autor de História da pedagogia compilado por um professor. “Submetidos ao regime dos castigos corporais, aos péssimos métodos instrutivos e educativos preconizados pelos jesuítas, os meninos tinham horror à escola, que consideravam um instrumento de insuportável martírio. Ainda mesmo em nossos dias há muita gente que se recorda com aperto de coração das tão célebres escolas régias, que ainda proliferam nalguns Estados Brasileiros” (História..., 1914, p.251, grifo do autor). Por sua vez, em inspirado impulso autobiográfico, Candido Mota, em São Paulo e a República, retraz os idos desolados da infância escolar.

Como essa eram as demais escolas primárias, nas próprias residências dos

professores, que ficavam assim à vontade. Quase de chinelos, sem meias,

cabelos em desalinho, acolitados por uma inclemente “Santa Luzia” de forte

cabriúva, nome esse dado à palmatória de cinco furos, e que era o terror da

meninada. De longe ouvia-se o eco do vozerio dos alunos obrigados a

cantar, em tom invariável, a tabuada; e, às sextas-feiras o “sois cristãos”;

meio esse mais prático encontrado para manter a ordem, sem o emprego da

tal santa, dos puxões de orelhas ou cocorotes que deixavam sinal no couro

cabeludo (Mota, 1935, p.49, grifo do autor).

Esses recorridos desconsoladores, esses ajuizamentos do desamparo da puerícia, e deles há um rol sem fim, não esgotam a interpretação, nalguma medida, é preciso colocar em causa as visões demasiadamente hegemônicas a respeito do estado de coisas no Segundo Reinado. Se a instrução elementar atravessa o antigo regime descridamente pelos vaivéns de ministros de Estado e presidentes de províncias, exiguidade de recursos, desencontros entre Executivo e Legislativo, extensão territorial e dispersão demográfica, por certo não significa concluir que tal situação pesarosa encerre toda interpretação do passado.

Da formação de professores

De raro em raro, os marcos escolares provinciais ganhariam alguma diversidade, por exemplo, com a criação de escolas normais. Premidas por injunções e eventualidades, abrindo e fechando a qualquer momento, com professores recrutados entre bacharéis, engenheiros, médicos, esses estabelecimentos conhecem existência conturbada. Contudo, o Brasil situa-se entre os primeiros países da América a instalar escolas normais mantidas pelos poderes públicos, pátria-mãe das escolas normais, a França instala estabelecimentos de preparação profissional para o

magistério apenas na Revolução de Julho de 1830.39

No Brasil, conforme cronologia estabelecida, ainda que porventura haja discrepâncias, a sequência espiralada e cambaleante de manifestações da tomada de consciência quanto à preparação profissional de mestres é esta: Niterói e Minas Gerais – 1835, Bahia – 1836, Pará – 1839, São Paulo – 1846, Pernambuco – 1864, Piauí – 1864, Paraíba – 1864, Rio Grande do Sul – 1869, Pará, Paraná e Sergipe – 1870; e mais adiante, Amazonas – 1872, Espírito Santo e Rio Grande do Norte – 1873, Maranhão e Mato Grosso – 1874, Santa Catarina e Município da Corte – 1880, Goiás

– 1881, Ceará – 1884.40

Como regra medianamente geral, o aspirante à matrícula deveria comprovar ser maior de 17 ou 18 anos, homem, e 14 ou 15, “sendo senhora”; ambos instruiriam a petição com certidão de batismo, atestado de moralidade autenticado por párocos ou autoridade policial, atestado médico comprovando estar livre de moléstias ou defeito físico incompatível com o magistério, certidão de vacinação e revacinação, licença do pai ou marido, se menor de idade ou mulher casada. Os conteúdos de ensino abarcavam agrimensura, aritmética, caligrafia, desenho linear, gramática, história e geografia pátria, história e doutrina sagrada, música, sistema métrico. Quanto às matérias profissionalizantes, estudava-se didática, metodologia e pedagogia, com exercícios de aplicação em escolas anexas ou outras quaisquer.

A bem dizer, o programa da matéria Moral, Doutrina Cristã e Pedagogia, organizado pela diretoria da Sociedade Onze de Agosto, da província do Maranhão, em conformidade com o artigo 4° da Lei nº 1.089, de 17 de julho de 1874, assinado pelo vice-presidente José Francisco de Viveiros, exemplifica o ideal-tipo de mestre a ser regrado em conformidade com a Religião de Estado.

1. Fundamento da moral. A consciência, distinções, fundamentos entre o bem e o mal, apreciação dos sistemas que tentam explicar o fundamento da moral; a lei moral, lei eterna, natural e positiva e lei humana. Diversos motivos de nossas ações. Sanção moral. Destino do homem. Imortalidade da alma. Moral religiosa ou deveres do homem para com Deus. Culto interno, externo, público. Moral individual. Deveres para com a alma, inteligência, vontade e sensibilidade. Deveres para com o homem em geral, com a família e o Estado. Doutrina cristã. Preliminares. Símbolo dos apóstolos. Deus-Trindade. Anjos-Homem e sua queda. Mistério da encarnação-Jesus Cristo-Redenção. Espírito Santo-Igreja. Virtudes teologais. Decálogo. Religião. Mandamentos da Igreja. Meios que Deus estabeleceu para a santificação do homem – Graça – Orações, Sacramentos.

2. O que é pedagogia, sua divisão em suas partes. Didática e metodologia. O professor, sua missão, seus deveres, suas qualidades naturais quanto ao físico e à alma, suas qualidades morais: bondade, firmeza, regularidade, zelo, pureza de costumes, boa educação, civilidade, modéstia, piedade, prudência, recolhimento, pudor, caridade, justiça, desinteresse, amor pelo estudo.

Quanto à ordenação jurídico-política do Império, na Escola Normal da Corte, ensinava-se os seguintes conteúdos de educação cívica: a nação, a divisão, a forma de governo, a dinastia e a religião.

Os cidadãos brasileiros. Poderes e representação nacional. Poder Legislativo e suas atribuições. Eleições. Poder Moderador. Poder Executivo. Família Imperial. Conselho de Estado. Força Militar. Poder Judicial. Administração e economia das províncias.

Municípios. Direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros.41

Novamente é preciso não sobre-estimar o andamento dos acontecimentos: ao lado dos professores provindos das escolas normais, por sinal, sempre em número insuficiente, há os mestres recrutados em exames encabeçados por comissões de notáveis, e considerados dignos de estima, como recomendava a Lei nº 1.089, de 17 de julho de 1874, sancionada pelo presidente do Maranhão, João Antonio Coqueiro. “Se alguns dos atuais professores públicos catedráticos do município da capital, de um e de outro sexo, quiser frequentar as aulas do Curso Normal, terá assento em lugar especial ao lado da mesa do professor.”

Pedagogia compendiada

A fim de transcender o restrito círculo das rotinas empíricas, surte efeito uma demanda de manuais de pedagogia a versar a teoria e a prática de princípios, métodos e processos de ensino, elaborados por autores nacionais e estrangeiros: O ensino Praxedes, compêndio de didática para ensino das matérias, de Praxedes Pacheco (Rio de Janeiro, 1861); Curso prático de pedagogia destinado aos alunos-mestres das escolas normais primárias e aos instituidores em exercício, de Daligault, em tradução de Joaquim Pires Machado Portella (Recife, 1865); Compêndio de pedagogia, de Carlos Augusto Soares, (Rio de Janeiro, 1878); Compêndio de pedagogia para uso dos alunos da escola normal do Rio de Janeiro, de Antonio Marciano da Silva Pontes (Niterói, 1881); Doutrinas pedagógicas e elementos de instrução pública para uso das escolas de ensino primário, especialmente das províncias do Amazonas e Pará, de Joaquim Maria Nascentes de Azambuja (Pará, 1884); Pedagogia e metodologia: teoria e prática, de Camilo Passalácqua (São Paulo, 1887); Tratado de metodologia coordenada, para uso de professores e alunos das escolas normais, de Felisberto Rodrigues Pereira Carvalho (Rio de Janeiro, 1888); Lições de coisas, de João Barbalho Uchoa Cavalcante, “guia prático para uso dos professores e aspirantes ao magistério, contendo preceitos e regras do método intuitivo acompanhado de lições e exercícios de aplicação” (Pernambuco, 1888), Catecismo de economia política para uso das escolas normais do Império, de Pedro Autran da Matta e Albuquerque (Rio de Janeiro, 1888) e Princípios de pedagogia, de Augusto Coelho (São Paulo, 1891-1893), alentado tratado em quatro tomos e dois volumes, decalcado de A educação intelectual, moral e física de Spencer.

Quanto às “lições de coisas”, convém acrescentar aos já citados Primeiras lições de coisas, de Calkins; Lições de coisas, de Manoel José da Silva Guanabara; Lições de coisas: sentido, formas, cores (método de Calkins), de Luiz Carlos Duque-Estrada; Noções de coisas, de Uchoa Cavalcanti e Lições de coisas pelo Dr. Saffray. No geral, os autores didáticos indiciam crucialidades: formar mestres com domínio de conteúdos para além de aqueles a serem ensinados, fazer a escola servir à criança, conceber a sala de aula como banco de ensaios.

A realidade e suas antinomias

Se ao mestre de escola, a princípio fiel auxiliar do padre e do médico, delega-se a sustentação dos alicerces da identidade nacional centrada na aliança entre Estado, Coroa e Igreja, monotonamente, no espacejar dos anos, os relatórios de ministros do Império, presidentes de províncias e inspetores gerais esbatem idênticas queixas: relaxação dos costumes dos mestres, imerecimento literário dos aspirantes ao magistério, extemporaneidade dos métodos e processos de ensino, inadequação dos locais de ensino, abusiva presença de leigos no magistério, mesquinhez de ordenados.

No mais, as fileiras do magistério nacional são exíguas e assim permaneceriam nos presentes vindouros, fato que não impede de relembrar a nota de bom-senso declinada em Americus: cartas políticas extraídas do Padre Amaro. “Não pode haver boas escolas sem bons mestres e nem pode haver bons mestres sem lhes pagar bem. Na fundação de um Estado tudo quanto se poupar neste objeto é economia ainda mais absurda que a do avaro que nega a si próprio o pão de cada dia” (Americus, 1825, t.1, p.54).

Minas Gerais e Bahia, de longe as províncias mais populosas, 1.669.276 e 1.211.792 habitantes, possuíam tão somente 1.453 e

771 professores respectivamente.42 Essa “estatística moral”, isto é, a correlação entre o número de professores e a população geral, é acolhida pelas falas oraculares centradas nos sobrepoderes da instrução primária de Estado, mais concretamente, pelos sujeitos dispostos a modificar a condição subjetiva da nação e da nacionalidade infusa. Mal pago, malquerido e mal-ouvido, o dia a dia do mestre-escola, comumente designado “proprietário da cadeira da escola”, ou melhor, aquele que oferta “quilates de luz”, no dizer arroubado de certo figurão, não desfruta de melhores condições de vida. Na Fala de 13 de março de 1886, endereçada à Assembleia Provincial do Maranhão, o conselheiro Bandeira de Mello ponderava.

Em meu conceito, dois meios há de remediar estes males, e é robusta a fé que alimento de que a ação combinada de ambos dará novo impulso à instrução popular, o melhor benefício que podeis fazer as classes menos felizes de vossos concidadãos. São esses meios: o aumento de ordenado, e a criação de uma escola normal.

Pelo primeiro, tornareis o professorado uma carreira procurada da gente honesta e laboriosa, que tenha sentimento da própria responsabilidade, e queira servir com honra; pelo segundo apurareis as vocações, e serão por uma vez expelidos do magistério a ignorância protegida, os incapazes, que as outras carreiras repelem (Mello apud Fernandes, 1929, p.243).

Vice-diretor e professor de matemáticas do “Colégio do Exmo. Sr. Barão de Tautphoeus”, professor da 1ª cadeira da freguesia do Sacramento na Corte, membro da Imperial Sociedade Amante da Instrução, credenciais dignas de atenção, Manoel José Pereira Frazão desabafa, em Cartas do professor da roça, série de artigos relativos à instrução pública da Corte, publicada no jornal Constitucional.

Agora (aqui para nós) qual é o papel que representa um professor,

propriamente tal, perante uma sociedade como a nossa? De que importância

goza? Obrigado pelas circunstâncias a resignar-se a uma tarefa tão

espinhosa quão inglória, e tendo como garantia única seus pingues

ordenados, não perde por certo a ocasião de se deixar devorar por algum

dos minotauros de que acima lhe falei. O professorado hoje é a pior das

recomendações! Perguntai a um pai o que é o professor de seu filho, e ele

vos responderá: “Um criado de ensinar meninos” (Frazão, 1864, p.31, grifo

do autor).

No palavrear de Tavares Bastos em Cartas de solitário, intelectual de proa e contundente crítico da monarquia. “Pois um moço, no Amazonas, ou no Paraná, ou em Goiás que saiba ler, escrever, aritmética, doutrina, elementos de Geografia e Gramática nacional, prestar-se-á a ensinar meninos por 400$ anuais? De certo que não. Vai aprender latim e formar-se em Direito ou procura logo um emprego público de certa ordem, ou, finalmente, é escolhido delegado de polícia, eleito vereador, nomeado membro de assembleia” (Tavares Bastos, 1863, p.70). Saído das camadas populares, aos poucos o mestre de escola teria sua imagem social reconfigurada para além de fiel auxiliar do padre e do médico, seria rebatizado professor primário, e a esse prometeico intermediário da cultura atribuiu-se o exercício de uma profissão eminentemente intelectual.

Comparar a diferença

Em atos de pensamento e projeções mentais, monarquistas e republicanos ritualizam o halo da instrução pública como fundamento da civilização política, donde pensar e medir o Brasil por comparação, comumente os bons exemplos recaem no sistema escolar da Prússia ou no modelo político e social da Terceira República francesa ou ainda no progressimo liberal-federalista dos Estados Unidos. Monarquistas e republicanos, os homens públicos acompanham a ordenação dos sistemas escolares unitários, centralizados e legislados pelas burocracias dos Estados nacionais.

Em âmbito internacional, o método comparativo, cujo uso é perceptível nos estudos das línguas, folclore, costumes, direito, política, comparece nos estudos dos sistemas de ensino e certamente ganha maior visibilidade nas exposições universais de Viena, Áustria, Filadélfia, Estados Unidos, em que constavam seções de Instrução Pública. São desse período, os célebres estudos do republicano Ferdinand Buisson, a saber, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition Universelle de Vienne en 1873, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition Universelle de Philadelphie en 1876 e Conférence sur l’enseignement intuitif, faite

aux Instituteurs délégués à L’Exposition Universelle en 1878.43

No Brasil, a voga comparativa desperta nos idos de 1870 com a tradução e edição pela Imprensa Nacional dos relatórios de Celéstin Hippeau, Rapport sur l’instruction publique aux États Únis e L’instruction publique en Angleterre. Tal voga assenta a recolha de modelos e experiências dos sistemas nacionais de educação próprios das nações liberais. Conjugadamente, a literatura político-sociológica publicada no Brasil intensifica a busca de fontes exteriores de inspiração. É de então o incremento de estudos prescritivos e relatos de viagens de observação patrocinados pelas autoridades, no amplo repertório, dentre muitos, O ensino primário no Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda, por César Augusto Viana Lima; O ensino público primário em Portugal, Espanha, França e Bélgica, por Luis Augusto Reis; O ensino público primário na Itália, Suíça, Suécia, Bélgica, Inglaterra e França, por Manoel José Pereira Frazão; O ensino público primário em França, Espanha e Portugal, por Luisa Leopoldina Tavares Porto-Carrero; O jardim infantil: sua natureza, seu fim e seus meios de ação, por Antonio Herculano de Souza Bandeira, abarcando França, Áustria, Alemanha e Suíça; Estudo sobre o ensino primário no Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda, por César Augusto Viana de Lima; Exposição e crítica da legislação alemã sobre as escolas normais e jardins da infância, por Dias da Silva Júnior e O ensino público primário na Itália, França e Bélgica, por Amélia Fernandes da Costa. Desse primigênio de estudos comparados, deduziam-se ações e iniciativas reformadoras.

Pela repercussão obtida, sobreleva-se a obra ampla de Joaquim Teixeira de Macedo, aliás, premiada na Primeira Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro: A instrução pública na Prússia, O ensino normal primário na Prússia, Breves apontamentos para o estudo das questões relativas ao ensino normal primário e a educação popular, Novos apontamentos de origem alemã para o estudo das questões relativas à educação nacional.

No intento de melhorar a administração escolar,vem a público um rol de estudos aqui impossível de entremostrar à exaustão: Coeducação dos sexos nas escolas primárias, normais e secundárias, por João Barbalho Uchoa Cavalcanti; Medidas conducentes a tornar efetiva a inspeção do ensino, por Josino do Nascimento Silva; Sistema disciplinar e meios de emulação nas escolas de diversos graus, por Augusto Cândido Xavier Cony; Jardim das crianças, de W. Hacilman, “tradução de G. L. A.”, exposição do sistema de Fröebel; Organização dos jardins de infância, por Joaquim José de Meneses; Organização dos jardins de infância, por Maria Guilhermina de Andrade e Regulamento geral e programas do ensino e horários das escolas normais primárias, por João José Barbosa de Oliveira. Da infância ao limiar da idade adulta, cria-se ser possível envolver a infância e a adolescência num sistema de ensino uniforme e eficiente. Isto é, sente-se a infância e a adolescência como etapas dotadas de faculdades próprias, para essa despontante sensibilidade, as crianças não nascem homens, tornam-se, antecâmara da vida social, a instrução, força cultural politicamente relevante, certificaria a agregação à esfera convivial e mundana.