Da escola de instrução primária e seu magistério

Da escola de instrução primária

 

e seu magistério

 

Estatísticas na Era Getuliana

 

Ainda na fase do Governo Provisório, Francisco Campos, no ministério da Educação e Saúde Pública, instala a diretoria-geral de Informações, Estatística e Divulgação, sucessora das atribuições da extinta 4ª seção da diretoria-geral de Estatística. De imediato materializa-se a demanda anteriormente formulada por Fernando de Magalhães, presidente da ABE, a saber, uma convenção intergovernamental para efetuar estatísticas educacionais nacionais.

Apoiado pelo ministro, Mario Augusto Teixeira de Freitas, leva a termo o Convênio Interadministrativo de Estatísticas Educacionais e Conexas em parceria com a União, estados e o Território do Acre. Os números levantados pela estatística nacional troam. Conforme a

“linguagem severa dos números”, para cada 325 km2 há uma escola; para cada grupo de 1.421 habitantes, uma escola; em cada grupo de 100 alunos matriculados, 69 são frequentes; em cada grupo de 100 alunos frequentes, 47 são aprovados; em cada centena de alunos aprovados, oito concluem o curso primário.

Na analítica calçada em números, os problemas são estes: extensão deficiente e rendimento ineficiente, donde deserção e êxodo de alunos. “Todos agiam livremente e na proporção que supuseram de acordo com suas possibilidades. E se fez o caos educacional, uma balburdia indescritível, desigualdades chocantes, desperdícios inacreditáveis, nulificação quase dos resultados reais” (Teixeira de Freitas, 1937, p.160).

Outros entraves referem-se aos antigos modos de ensinar e aprender calcados no papel, lápis, tinta, giz, recursos incapazes de transformar “o ensino de ouvir em ensino de praticar”, no dizer diagnóstico do diretor do Inep (Lourenço Filho, 1940). Ora bem, entre as décadas de 1920 e 1940, as estatísticas estaduais e nacionais, cuja frialdade numérica concretiza realidades vitais, suscitando ações imediatas sob o ímpeto de competentes estatísticos – Bulhões Carvalho, Bordeaux Rego, Teixeira de Freitas –, a heterogeneidade nacional, com seus ritmos próprios e variados, adquirem visibilidade regional e totalidade nacional. Contudo, em si mesma, a linguagem dos números não desvela o todo real, a não ser se anexada aos discursos políticos, interpretações historiográficas e sínteses sociológicas, vale dizer, os números maciços aguçam o pensamento social. Colossais, as paisagens estatisticamente construídas sustentam análises das mais variadas, ao mesmo tempo em que autorizam a argumentação de homens graves dispostos a se legitimarem como intérpretes do país. Doravante, sob a saturação dos serviços de estatísticas, a noção jurídico-política, historicamente considerada de “povo republicano”, sujeito coletivo dotado de direitos, dará lugar à noção objetiva de “população”, agregado natural, diferenciado por comparação.

Decênio de 1940. Vem a público os dados consolidados pelo recenseamento geral da República; precedidos da “Introdução” da Série Nacional sob o título A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, os dados escrutinados assinalam mínima densidade demográfica em 2/3 dos 8.500.000 de superfície; a média teórica

indicava 6 habitantes por km 2, sendo que a distribuição real era de

menos 1 habitante por km 2.

Grosso modo, perdurava o povoamento insulado e descontínuo herdado da Colônia e do Império. Desde a Colônia, a ocupação do território figurava desenho idêntico – concentração nas franjas litorâneas de Leste, vazios espetaculares e rarefação demográfica

nas áreas central e setentrional. 120 Daí que o antigo alerta de Fernando Magalhães, um dos fundadores da ABE, “povoar, unir, educar”, por assim dizer, permanecera desouvido. Além mais, no vozerio dos doutrinários da ocupação do Brasil distante de si, sobressaía a frase hipotasiada de Fernando de Azevedo – “a escola faz a nação” e, por ser acanhada a extensão da escola, concluía-se ser exíguo o espaço social e cultural da nação, fenômeno resumido na equação negativa: dispersão + deseducação = déficit de sociabilidade e unidade.

O precário enquadramento das populações nas estruturas jurídico-estatais pela via de sistemas escolares de maior alcance é analisado por Teixeira de Freitas em Dispersão demográfica e escolaridade, tese apresentada no 9° Congresso Brasileiro de Geografia, em Florianópolis, 1940; o estatístico concluía que a área “não escolarizável” por “escolas do tipo comum” seria de 7.186.809

a 7.468.719 km 2, isto é, de 84,44% a 87,75% da superfície territorial, por sua vez as áreas escolarizáveis não seriam superiores

a 1.500.000 km 2, irregularmente distribuídas pelas zonas litorâneas e aglomerados interioranos.

Simultaneamente, o recenseamento geral de 1940 apurava no grupo da população de “10 anos e mais” o índice geral de analfabetismo de 57%. Quanto ao grupo de “5 anos e mais”, a

distribuição da instrução por sexo e cor também é negativa. 121

A categoria “pardos” abarcava os declarados como caboclos, mulatos e morenos. Menos da metade da população em idade escolar está matriculada. Por sua vez, os alunos inscritos nas zonas rurais não alcançavam a metade da matrícula total, dados que levaram o diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, em conferência na Academia Brasileira de Letras, a convite da Liga da Defesa Nacional, a interpelar.“Por que tipos de escolas se têm exercido a educação primária no país?” Passo seguinte replicava. “Dois tipos fundamentais existem: o da escola isolada e o da escola agrupada, este último especialmente difundido nos últimos trinta anos”.

 

O primeiro é o da escola de um só professor, a que se entregam 40, 50 ou,

às vezes, mais crianças. Funciona quase sempre em prédio improvisado. É

de pequeno rendimento, em geral, pelas dificuldades decorrentes da

matrícula de alunos de todos os graus de adiantamento, falta de direta

orientação do professor, falta de fiscalização, falta de material, falta de

estímulo ao docente. É a escola típica dos núcleos de pequena densidade de

população, a escola da roça, a escola geralmente capitulada de “rural”.

A segunda toma o nome de “escolas reunidas”, se poucas classes possui; de

“grupo escolar”, se as mantém numerosas. Aqui o prédio oferece melhores

condições de conforto e higiene, mesmo quando adaptado. As classes

apresentam, em geral, efetivo menos numeroso que o das escolas isoladas,

e os alunos se distribuem por elas segundo os respectivos graus de

adiantamento. Aí temos a escola comum dos meios urbanos (Lourenço Filho, 1940, p.85-87).

 

E esmiuçava mais ainda as diferenças regionais, vários estados experimentavam “instituições de tipo diverso”: Alagoas e Paraíba, “escolas-granjas”, Rio de Janeiro, “escolas rurais típicas”, Acre, Paraná, Mato Grosso,“escolas ambulantes”,Amazonas,“escolas de emergência”, Pará, “escolas auxiliares suburbanas”, Rio Grande do Norte, “escolas rudimentares”. E declinava números coletados pelo Inep, em 1937, o país possuía 31.566 escolas isoladas e 3.176 escolas agrupadas, dessas, 2.069 denominavam-se grupos escolares. Realidades agravadas pelo excesso de regentes leigos: em 1937, 25% no ensino estadual de todo o país, 69%, no municipal; 68%; no particular. Acre e Pará lideravam com 90% e

62% de leigos.122

E muito embora as legislações municipais, estaduais e federal estatuíssem o ensino obrigatório, a instrução primária esbarrava no déficit demográfico, inviabilizando o trabalho alfabetizante articuladamente a construção do caráter nacional pela ação social da escola. Improfícua, como regra, a escola existente caracterizava-se pelo baixo rendimento, infrequência de alunos, instabilidade de professores. Se há evolução positiva na matrícula geral, fenômeno a suscitar vontade de conferir sentido e orientação nacional à educação popular, as estatísticas globais, ao apurarem a abstinência, a reprovação e a deserção, indiciavam diminuta escolaridade real.

Em suas análises técnicas, Teixeira de Freitas concluía pela “regressão cultural” não por falta de escolas, mas pela ineficiência de ensino e baixo rendimento dos sistemas escolares; para ele, fatos prejudiciais ao preparo cultural e psicológico das gerações vindouras. Os coeficientes regionais de alunos repetentes no período de 1934 e 1937 indicavam em 1º lugar Alagoas, com 53% de alunos reprovados; em 2º, Espírito Santo – 35%; em 3º, Santa Catarina – 30%; em 4º, Bahia – 27%; em 5º Sergipe e Rio de Janeiro – 25%; em 6º, Minas Gerais – 22%; em 7º Paraná, São Paulo e Acre – 21%; em 8º, Rio Grande do Norte – 19%; em 9º, Distrito Federal – 18%; em 10º, Maranhão e Pará – 17%; em 11º, Piauí – 14%; em 12º, Ceará e Paraíba –12%; em 13º, Mato Grosso – 11%; em 14º, Amazonas – 10%; em 15º, Pernambuco e Rio

Grande do Sul – 8%; em 16º, Goiás – 5%.123 Na maioria dos casos, as zonas afastadas e desfrequentadas são atendidas por escolas isoladas, cujas rotinas evocam as velhas escolas régias, alunos de diferentes idades numa única classe, bancos compridos, caixotes, luz de lampião, mestres improvisados, em suma, escolas que testemunhavam a sobrevivência do passado num presente despossuído de futuro.

 

Magistério rural e sua composição

 

Em estudo inédito apresentado no 8º Congresso Brasileiro de Educação, Maria Aparecida Oliveira expôs a composição e a exiguidade das fileiras do magistério rural segundo formação e sexo.

 

Tabela 6 – Corpo docente rural -

Homens Mulheres

Dependência Total Normalistas Não Normalistas Administrativa normalistas nor do ensino

 

Federal 31 9 22 —

 

Estadual 11.217 256 770 6.106

 

Fonte: OLIVEIRA, Maria Aparecida. O professor primário das zonas r DE EDUCAÇÃO, 8., 1942, Goiânia. Anais... Rio de Janeiro: IBGE, 19 M i i l 9 026 55 1 444 1 741 Municipal 9.026 55 1.444 1.741 Homens Mulheres

Particular 3.778 67 1.068 683 Dependência Total Normalistas Não Normalistas Administrativa Total 24.052 388 normalistas 3.304 8.530 nor

Fonte do ensino : OLIVEIRA, Maria Aparecida. O professor primário das zonas r DE EDUCAÇÃO, 8., 1942, Goiânia. Anais... Rio de Janeiro: IBGE, 19

 

O sexo feminino concorre com o maior contingente de professores, 84,64%, por sua vez a quantidade de professores diplomados, 37,07%, estava aquém do desejável. O ensino estadual reúne o maior número de professores, 46,63%, quanto à mínima percentagem do ensino federal, 0,13%, assim se explica, o Governo Federal mantinha alguns estabelecimentos no Distrito Federal. No estudo da técnica do Serviço de Estatística de Educação e Saúde, no ano de 1939, o país totalizava 332 estabelecimentos para a formação de professores, desses apenas 20 destinavam-se à formação do professorado rural.

Quanto à dependência administrativa, Alagoas possuía dois estabelecimentos estaduais e dois particulares; Amazonas, um estadual; Bahia, um estadual e um particular; Ceará, dois estaduais; Pará, três estaduais e um particular; Paraná, dois estaduais e dois particulares; Pernambuco, nove estaduais. Das 22 unidades federadas, sete mantinham escolas normais rurais, cujos diplomas são reconhecidos somente no estado de expedição. Dos 20 estabelecimentos, seis formam “alunos-mestres” em curso elementar de dois anos; do total de 1.046 alunos-mestres, 224 concluem o curso, ou seja, 21,41% da matrícula efetiva.

 

O único meio de evitar esses desastres seria colocar nos centros rurais um “imã maravilhoso”, capaz de, com sua força de atração, impedir a desagregação desses núcleos, com seu brilho ofuscar as luminárias das cidades, com sua tempera vencer a inópia, a incompreensão, o preconceito e o fanatismo.

É o professor primário rural que compete, simbolizado nesse “imã” ser, em cada ponto obscuro do país, a célula formadora dos núcleos rurais. A responsabilidade é imensa – o futuro de nossa Pátria. A missão é nobre e gigantesca – construir o Brasil (Oliveira, 1944, p.360).

Por outro ângulo de apreciação. Indubitavelmente, a heterogeneidade das fileiras do magistério nacional era significativa. Se diplomado por um instituto de formação de maior ou menor prestígio, o professor goza de certa autoridade, além de encarnar o acesso ao conhecimento e, de algum modo, aparecer simbolicamente vinculado ao poder público. Se mestre-escola em recantos afastados, em maior parte prático improvisado, vê-se desprovido de reconhecimento, no mais das vezes, seu ensino limita-se a conhecimentos irregulares, mal se pode falar em pedagogia a despeito dos muitos progressos da disciplina.

 

Quanto aos professores, prendê-los na dependência exclusiva do governo

federal é o único meio de pô-los a coberto da política de campanário.

O pobre mestre-escola, sobretudo nas regiões afastadas dos grandes

centros, não tem sido até hoje mais do que um farrapo nas mãos dos todo-

poderosos chefetes locais.

Cabo eleitoral malgré lui, sujeito aos vaivéns da política, sempre na

aterrorizada expectativa de uma remoção, – só a custa de renúncias e

subserviências consegue manter a conquista do amargo pão diário

(Camargo, 1931, p.55).

 

São Paulo, por exemplo, contava com escolas isoladas rurais, com curso de dois anos e programas simplificados, situadas em lugares diversos – propriedades agrícolas, núcleos coloniais e centros fabris distantes das sedes municipais. Na fala desabafada do diretor do departamento de Ensino, Antonio de Almeida Júnior: “Salvo algumas dezenas de casos felizes, a escola rural está mal instalada e o professor vive nela em situação de dependência.” E refinava a descrição do descalabro. “Dão-lhe uma tulha velha ou uma sala pequena e anti-higiênica para as suas aulas. Arranjam-lhe pensão em casa de um sitiante que desconhece as condições mais elementares de conforto. Sujeitam-na, certas vezes, a vexames e humilhações” (São Paulo, 1936, p.13).

De resto no conjunto do país, o magistério primário era tão diversificado quanto às próprias escolas elementares o eram. Diversificação espelhada nos vencimentos próximos ao mínimo vital. Conforme estudo do Inep, em Alagoas, o professorado vencia mensalmente salário de 165$0 a 500$0; Bahia, de 384$0 a 645$0; Ceará, de 100$0 a 400$0; Espírito Santo, de 200$0 a 420$0; Goiás, de 250$0 a 384$0; Maranhão, 310$0; Rio de Janeiro, de 400$0 a 850$0; Mato Grosso, de 180$0 a 330$0; Minas Gerais, de 99$0 a 370$0; Paraíba, de 83$ a 430$; Pará, de 150$0 a 350$0; Paraná, de 100$0 a 420$0; Pernambuco, de 300$0 a 400$0; Piauí, de 120$0 a 384$0; Rio Grande do Norte, de 250$0 a 416$0; Rio Grande do Sul, 360$0 a 720$0; Santa Catarina, de 130$0 a 375$0; São Paulo, de 240$0 a 900$0; Sergipe, de 205$ a 338$; Território do Acre, de 400$0 a 700$0; Distrito Federal, de 240$0 a 1: 200$0. Conquanto fossem concedidas pequenas vantagens aos professores das zonas rurais e dos subúrbios de difícil acesso, o estudo “Vencimentos do professor primário” (1942) concluía que o “ordenado mensal do mestre-escola equiparava-se ao ganho mínimo do mais modesto trabalhador.”

 

Da apoteose da lei

 

Nas décadas iniciais do século XX, a matrícula escolar geral nas unidades federadas apresentava-se contrastada, as causas possíveis eram as mais diversas; de uma parte, a amplitude da economia de mercado, o desenvolvimento urbano-industrial e comercial, e a crescente demanda social favoreciam o incremento da matrícula geral; de outra parte, a rarefação demográfica e o absenteísmo escolar engendravam obstáculos a expansão e ao rendimento escolar. Como era usual, nas vozes expectantes, poderoso reagente químico, o estatuto da obrigatoriedade escolar promoveria a padronização linguística pela alfabetização, conhecimento das instituições jurídico-políticas e fomento das riquezas da nação.

Nas falas diagnósticas, a eficácia da obrigatoriedade estaria na dependência da abertura e manutenção de vias de comunicação, serviços de saneamento rural, assistência escolar e auxílio supletivo da União, em parceria com as iniciativas dos estados e municípios. E, a bem dizer, numa espécie de síntese de opiniões, concluía-se pelo ensino primário como prioridade de Estado, antiga e irrealizada promessa intermitentemente anunciada pela cultura política da Monarquia e da República. Se a massa do povo é refratária à instrução, assim se pensava, era preciso encontrar meios de

demovê-la. 124

Entre as cabeças esclarecidas, a declaratória de uma lei geral relativa à obrigatoriedade soa inadiável. Assim o melhor a fazer é expor o essencial das visões em circulação, no caso as visões de Antonio de Sampaio Dória, Miguel Couto, Fernando de Azevedo, Orestes Guimarães e Alberto Conte, homens públicos diferentes entre si, embora compartilhassem idêntica profissão de fé: à vontade de servir, acrescia-se a vontade de conduzir pela persuasão ou coerção, no mais, órgão do poder, o Estado, ao luzir a instrução popular, fiaria as conquistas civilizacionais.

Em Instrução pelo Estado coaduna-se a instrução primária obrigatória com os princípios que regem a ação social do Estado?, dissertação apresentada em concurso de ingresso na cátedra de Direito Constitucional da Faculdade de Direito de São Paulo, Sampaio Dória retoma a trilogia clássica da ação jurídico-social do Estado, a saber, a defesa do país, no caso de agressões externas, a manutenção da segurança interna no caso de desordem civil e, por fim, a distribuição de justiça entre querelantes em dissídios individuais e coletivos. No seu pensar, tal trilogia carecia de atualização. “Na mesma missão de distribuir a justiça e manter a ordem, não se inclui, acaso, o assegurar as condições que previnem as graves iniquidades?” (Sampaio Dória, 1922, p.52). Argumentativo, posiciona-se pela obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14 anos com vistas à formação mental e ao disciplinamento da vontade coletiva, ações necessárias aos “povos em menoridade de civilização”.“O povo não pode ser composto de imbecis, de ignorantes, de indiferentes à democracia, em povos analfabetos é o despenhadeiro para a demagogia. Mil vezes uma autocracia hábil à onipotência da plebe sem cultura” (Sampaio Dória, 1922, p.100).

 

1º A instrução primária obrigatória é a mais fértil sementeira da riqueza

pública, que a ação social do Estado promove;

2º A instrução primária obrigatória é o mais sábio preventivo pela ordem

pública, cuja mantença é ação jurídica do Estado;

3º A instrução primária obrigatória não só se concilia com os princípios que

regem a ação social do Estado, mas é a ação social mais característica;

4º A instrução primária, por fim, posto não privativa do Estado, mas dever supletivo da insuficiência particular, é a condição primeira da democracia íntegra e pura. A democracia não vinga senão nos povos instruídos (Sampaio Dória, 1922, p.100).

 

O chamamento final assemelha-se ao de um herdeiro do entendimento iluminista. “A instrução é o gênio misterioso, que conduz os povos à independência, à liberdade e à riqueza.”

República adentrada em manifestação em nome da Academia Brasileira de Letras, Miguel Couto, afamado médico sanitarista, manifestava-se em termos da economia política: o homem é a primeira riqueza da nação e o mais rendoso emprego do capital. “I – É compulsória a educação elementar, obrigados os pais e irmãos mais velhos a ministrá-la aos seus filhos ou irmãos mais moços e os governos aos desamparados. II – Vinte por cento, pelo menos, das rendas dos municípios dos estados e da União destinam-se à educação elementar do povo (A reforma da Constituição..., 1925, p.159-160)”. Manifestação subscrita por personalidades notórias, Amadeu Amaral, Afrânio Peixoto, Athaulfo de Paiva, Coelho Neto, Constâncio Alves, Dantas Barreto e Goulart de Andrade.

Noutro lugar e noutra circunstância mais exatamente em “A educação nos sertões” Miguel Couto carregaria ainda mais nas soluções radicais.

 

A União penetrará pelo interior do Brasil, onde é sempre recebida quando portadora do bem, – para fundar escolas em todas as aldeias e aldeolas, vilas e viletas, lugarejos e estações de ferro com uma população escolar de 40 crianças no âmbito de dois quilômetros e construirá grandes Institutos, em número variável em cada Estado, onde serão internadas sob a tutela do governo todas as crianças domiciliadas em lugares não servidos por escolas (Couto, 1937, p.153).

 

Marco documentário no rol dos debates fantasmáticos respeitantes aos “perigos da desnacionalização” representados pelos núcleos de colonização estrangeira, Orestes Guimarães em Sugestões sobre a educação popular no Brasil encaminha ao ministro da Justiça e Negócios Interiores medidas de erradicação da desordem didática nas escolas rurais, isoladas ou singulares, dentre as sugestões, a obrigatoriedade escolar entre 9 e 11 anos para crianças residentes num raio de três quilômetros da escola.

 

1ª – evitará o possível congestionamento ou excesso de lotação das escolas,

o que trará grande benefício à eficiência do ensino, sem prejudicar aos

menores de oito anos;

2ª – assegurará melhor a regularidade da frequência. Nas zonas rurais,

devido à disseminação das suas populações, à distância das escolas, aos

maus caminhos, as crianças menores de nove anos não são, nem podem

ser assíduas (Guimarães, 1924, p.108-109).

 

Para esse inspetor federal das Escolas Subvencionadas, após os cinco primeiros anos, contados da instalação duma escola, a obrigatoriedade se estenderia às crianças de 12 a 15 anos.

 

Há pais, tutores e protetores de crianças, sobretudo estes últimos, que

descuram por completo, da alimentação de seus filhos, tutelados ou

protegidos. Uns, por se levantarem tarde, outros, por desleixo, outros,

finalmente, por inconcebível maldade, mandam as crianças à escola, sem

lhes darem um pedaço de pão, queijo ou carne. Milhares de crianças

permanecem cinco horas nas escolas, sem a mais ligeira refeição!

(Guimarães, 1924, p.123, grifo do autor).

 

Posição não menos original concerne a Fernando de Azevedo, em “O Estado e a educação”, intervenção na 5ª Conferência Nacional de Educação, antevéspera da Assembleia Geral Constituinte. Para escudar tese doutrinária, recorre a Durkheim e a Dewey; em sua evolução, o Estado acata as ideias condizentes com as mutações sociais e políticas da vida moderna. No seu entender, a “função educacional” implicava a reordenação das relações entre escola e sociedade de modo a converter a “competição estéril dos grupos” em harmonia social. Em síntese construtiva, predizia o dever ser do Estado moderno como instituição mediadora de interesses múltiplos e coletivos, conquanto competitivos entre si.

Por fim, a visão radical de Alberto Conte: igualmente ao seu quase homônimo, Augusto Comte, ele não é democrata nem socialista, liberal ou iliberal, é um homem da ordem e do progresso. Em “Estado e educação: necessidade de uma ditadura educacional e de um novo sentido da educação popular”, artigo doutrinário igualmente veiculado às vésperas da Assembleia Constituinte de 1934, seguro de si, esse professor tomava partido pela “ditadura republicana” – governo de salvação social em nome e interesse do povo, nos moldes filosóficos de Augusto Comte. (Aqui o melhor a fazer é dar a palavra a José Maria, historiador das coisas brasileiras. “A autoridade moralizante do comtismo erige a República ditatorial em forma perfeita do Estado”) (Bello, 1940, p.31). Ao alardear a necessidade urgente de clarear a consciência coletiva, Alberto Conte pintava e repintava um quadro sombrio.

 

Pois bem, o Estado devia assumir essa delicada e importantíssima tarefa de educar, comme il faut, o povo, não só no sentido de alfabetizá-lo e dar a uma parte dele instrução secundária, profissional secundária e superior, mas no sentido de fazer de todo esse povo um povo de mentalidade alta, despindo-os das superstições, das fraquezas e temores místicos exagerados que o tornam um joguete nas mãos dos espertalhões e de perigoso instrumento contra o próprio Estado.

E se para levar a cabo essa tarefa o Estado tiver que usar de poder discricionário, justificar-se-ia uma ditadura educacional cuja duração tem de ser pelo menos de 20 anos, ou seja, o tempo indispensável para poder-se arrancar o povo mistificado e sempre pronto a defender os seus próprios exploradores, das garras desses seculares exploradores (Conte, 1934, p.6, grifo do autor).

 

E, ao expressar intolerância com a incultura popular, Alberto Conte reclama o pleno exercício da autoridade pública, recurso prático de proteção contra as estultices de si e dos outros de sorte a evitar a fatalidade das ações incompreensíveis fossem individuais fossem coletivas.

Quanto ao memorável A reconstrução educacional no Brasil, ao Povo e ao Governo: Manifesto dos Pioneiros da “Educação Nova” (1932), os signatários ao pleitearem a educação como “direito biológico” da pessoa endossavam a trilogia clássica, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade. No plano jurídico-formal, o desfecho das antiquíssimas demandas viria com a Carta Política de 1934, na qual se abre um capítulo para a educação e cultura nos moldes da Constituição de Weimar, 1919.

Artigo 150 – Parágrafo único:

a) Ensino primário integral e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos;

b) Tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário a fim de o

tornar mais acessível;

Artigo 156 – A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por

centro e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da

renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos

sistemas educativos.

Parágrafo único – Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União

reservará, no mínimo vinte por cento das quotas destinadas à educação no

respectivo orçamento (Brasil, 1934, art. 150, 156).

 

Segundo o texto constitucional, da União emanariam as diretrizes da educação nacional e, em conjunto com os estados, difundiria a instrução pública em todos os seus graus. Paixão fundamental e irremovível, velho e antigo marco cravado no tempo da história e da cultura política nacionais, o ensino elementar obrigatório e de Estado concretizava-se no plano jurídico-formal, contudo, se a lei é dura como pode ser visto em minúcias nos mais diferentes dispositivos legais e elucubrações pessoais, por muito tempo a prática da obrigatoriedade permanecerá in vacuo.