Hermeneutas da República iletrada

Hermeneutas da República

 

iletrada

 

Fenomenologia das festas nacionais

 

1920 é a década dos centenários, melhor dito da compulsão à lembrança dos fatos salientes da história do país. Além do centenário da Independência, em 1922, celebravam-se os centenários de instalação do ensino jurídico e do nascimento de Pedro II, 1925 – imperador e monarquia são fatos sublimados –, do Poder Legislativo, 1926, e da lei geral das escolas de primeiras letras, 1927. Em tom de odisseia, avaliava-se trajetória do país, para alguns a meio-caminho, para outros, irrealizada. Mormente os esforços almejam estabilizar a flutuante memória nacional, por paradoxo, não será errôneo afirmar que nessa década há simultaneamente excesso de solidez memorial e ausência de memória. No teatro dos balanços, homens públicos de talentos multiformes irmanam-se na construção de memórias (como se sabe a memória não é tão só repetição do passado, o ato retrospectivo tem função propiciatória).

As vozes se avolumam, hieráticos homens públicos de talentos multiformes pronunciam-se sobre o estado de coisas, alguns descreem da pátria, outros fitam o vir a ser; de qualquer modo, abundante, a obra ideológico-escritural dos reformadores e teoricistas lota os proscênios celebrantes, e, por ventura, a organização nacional da instrução é um dos motes centrais, talvez o mais querido, talvez o mais bem aceito. Encarnados na pele de hermeneutas da República iletrada, diferentes sujeitos, em diferentes lugares, ao interrogarem em seus escritos “Qual instrução?”,“Qual Brasil?”,“Qual futuro?”, entoam vistosos elucidários. Nos escritos de circunstâncias, predominam objeções a um presente imóvel, melhor, a um passado que não quer passar.

As ideias de organização e progresso vinham, no entanto, tendo expressões locais, como o atestam as reformas de ensino nos Estados de São Paulo, 1920; Ceará, 1922; Minas Gerais, 1927; Espírito Santo, 1927; Pernambuco, 1928, e ainda no Distrito Federal, em 1925 e 1928. Essas reformas agitavam as novas ideias técnicas e os objetivos sociais da educação. Em 1924, funda-se, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação, que inicia reuniões de estudos, cursos de conferências e congressos anuais (Curitiba, 1927; Belo Horizonte, 1928; São Paulo, 1929). Ramos dessa associação, ou instituições autônomas fundam-se também nalguns estados. Há um movimento de agitação de ideias semelhantes ao período final do Império, e a que não seriam estranhas as consequências econômicas e sociais provocadas pela Primeira Grande Guerra Mundial, e os progressos da industrialização do país (Lourenço Filho, 1949, p.243).

 

A década de 1920 transcorre em meio ao clima de guerra civil, decretação do estado de sítio, dissidências interoligárquicas, levantes “tenentistas”, marcha da Coluna Miguel Costa-Prestes, agitações populares, carestia de vida, balburdia orçamentária e corrosão das finanças públicas; numa palavra, estalava a crise de hegemonia da república oligárquica. Dos sobressaltos de consciências, deriva uma vertigem de programas de salvação pelo saneamento das relações sociais, em síntese. De modo que, o verbo social dos publicistas forra o chão das festas centenárias com ensaios de sociologia retrospectiva e psicologia social. E ao clamarem por acelerações e mutações da história pátria, suas palavras adquirem caráter ativo e valor documentário, pois marcadas pelo espírito de crítica e pelo desejo de renovação.

É o caso do severo inquérito conduzido por Vicente Licínio Cardoso, À margem da história da República. Emendar vícios, difundir virtudes republicanas, propor rumos são as expectativas dos depoentes. Antonio Carneiro Leão assina “Os deveres das novas gerações brasileiras”, Celso Vieira – “Evolução do pensamento republicano no Brasil”, Jonathas Serrano – “O clero e a República”, José Antônio Nogueira – “O ideal brasileiro desenvolvido na República”, Nuno Pinheiro – “Finanças nacionais”, Oliveira Vianna – “O idealismo da Constituição”, Pontes de Miranda – “Preliminares para a reforma constitucional”, Ronald de Carvalho – “Bases da nacionalidade brasileira, uma síntese histórica”, Tasso da Silveira – “A consciência brasileira”, Tristão de Athayde – “Política e letras”, Vicente Licínio Cardoso -“Benjamin Constant, o fundador da República” e o antológico “À margem da história da República”, Gilberto Amado – “Instituições políticas e o meio social no Brasil”, depoimento judicioso em que as tonalidades auriverdes idealizadas por Afonso Celso cedem aos tons pardo-acinzentados na composição de um mural de sinuosas linhas. Alongadamente, detalhadamente o mural de palavras figura a visão de um país em ruínas. Ouça-se a voz a descrever paisagens físicas e culturais saturadas de perfis antropológicos fantasmáticos. “Povo propriamente não o temos, sem contar o das cidades que não pode se dizer uma população culta, a população do Brasil politicamente não tem existência.”

 

Compõem-se de 15 milhões de desassimilados que no Norte e no Centro

constituem, os pescadores e seringueiros do Amazonas, os agregados das

fazendas, os vaqueiros e campeadores do sertão, os pequenos negociantes

nômades, os operários rurais primitivos e sem fixidez, trabalhando um dia

para descansar seis na semana, o matuto ignorante e crendeiro, vivendo

numa choupana, quando não desabrigado de todo, e ainda os jagunços da

Bahia, os cangaceiros de Pernambuco, os “fanáticos” do Contestado, os

capangas das vilas e aldeias do interior, a multidão de pequenos artífices e

trabalhadores das cidades e das roças, toda uma gens complexa, pouco

produtiva, entregue a sua própria miséria e alheamento do mundo,

emigrando do Ceará para o Amazonas, nos Estados do Norte se arrastando

ao abandono do desconforto de um voluntário, sem saúde, sem hábitos de

trabalho, dada às superstições das raças selvagens, inúteis quase como

força econômica, e tendo, na sua maioria, é o Brasil, a ideia que nos deu

Euclides da Cunha n’Os sertões (Amado, 1924, p.57, grifo do autor).

 

Homem da palavra exuberante, ideal-tipo do cidadão da República das Letras, no fecho do inquérito, Vicente Licínio retoma ancestral profissão de fé liberal. “Instruir é formar cidadãos, é sanear mentalmente, é fundamentar os laços da coletividade dentro da unidade da Pátria. Instruir é, pois, demonstrar o homem e republicanizar as instituições políticas. Num meio inculto, instruir é

de fato governar sabiamente” (Cardoso, 1924b, p.109). 102

E, como em épocas anteriores da vida nacional, retornava a cena uma vigorosa cultura de reforma, por vezes, perdida em devaneios. Sem pretender estabelecer uma genealogia de mestres e discípulos, é possível dizer que, na vigília comum, subjazem as verdades da razão racionalista: instruir o entendimento, regular as vontades, afeiçoar os corações, construir a unidade de fins, ou por outra, ao se constatar o decaimento do país, receita-se instrução.

 

Ultimamente o problema vai tomando a mentalidade de espírito de elite no sentido de tornar uniforme e praticamente eficiente a propagação do ensino público. É preciso, porém, que o objetivo pedagógico, resumindo toda a obra de educação do povo, vá também até onde a civilização é precária e se torne amplamente eficaz em todas as zonas do país (Fernandes, 1929, p.228).

 

Na esteira de obras embaladas pela vontade de reforma saiam escritos sociais irmanados na autenticação dos fatos de realidade, dentre outros, A educação nacional, de Mario Pinto Serva. “Jeca-Tatu só desaparecerá com a escola espalhada por todo o interior do país, escola que eduque física e mentalmente o nosso povo” (1924, p.19); Pela instrução primária no Brasil, de Antonio Salles Júnior. E “O ensino público no Brasil: decepções e esperanças” (no Livro de ouro do centenário da Independência do Brasil), “Cem anos de ensino primário” (no Livro do centenário da Câmara dos Deputados), ambos de Afrânio Peixoto. Esteira ampliada com Da divulgação do ensino primário no Brasil, de Alfredo Lopes da Cruz; Contra o analfabetismo, de Marques Pinheiro; Luta contra o analfabetismo, de como esta campanha favorece o saneamento do Brasil, de Aleixo de Vasconcelos; O ensino que nos convém, de Vicente Licínio; Instrução pública, de Benjamin Franklin Ramiz e Problemas da educação nacional, de Egas Moniz Barreto de Aragão.

No vórtice celebrante, reaviva-se a memória de uma efeméride desbotada pelo tempo, a lei geral de criação das escolas elementares baixada em 1827, com a publicação de “Centenário das primeiras letras”, de Max Fleiuss; “Evolução do ensino primário no Brasil”, de Sud Mennucci; “Centenário do ensino de primeiras letras”, de Oswaldo Orico; “Um centenário pedagógico”, de Rocha Pombo; “O primeiro centenário da organização do ensino primário”, de Antonio Carneiro Leão (1923, p.35). “Que estão fazendo, pois, os outros três milhões de crianças em idade escolar? Estarão os nossos dirigentes com a consciência tranquila por haverem cumprido, patrioticamente, o dever na elaboração da cultura

popular?”. 103

A favor da desanalfabetização geral, em edição dedicada ao centenário da Independência, n’O Estado de S. Paulo saía “Cem anos de instrução pública: 1822-1922”, de Sud Mennucci, texto posteriormente ampliado em livro e bem visto pelo público leitor. Ao mesmo tempo, as edições diárias de O Estado de S. Paulo transcrevem um a um os depoimentos concedidos ao inquérito coordenado por Fernando de Azevedo acerca da instrução em São Paulo. Opinavam Antonio de Almeida Júnior, Renato Jardim, José Escobar, Francisco Azzi, Lourenço Filho, Theodoro Braga, Paim Vieira, Rui de Paula Souza, Mario de Souza Lima, Amadeu Amaral, Ovídio Pires de Campos, Raul Briquet, Theodoro Ramos, Reynaldo Porchat, Artur Neiva, Sud Mennucci.

No ano de 1927, viriam a público Um século de ensino, de Ach. Matos, e Um século de ensino primário, de Nestor Lima. À proporção que surge a luz, reafirmava-se antiga certeza, pela instrução popular organizada em dimensão nacional, seria possível superar dissensões e remediar males, só assim, pensava-se, o país deixaria de ser reflexo ou sombra de si. Noutros termos, é o momento da sublimação da consciência infeliz; ilusoriamente, abstratamente desaparecem as realidades antinômicas e, mais uma vez, a construção de uma comunidade orgânica pela vivência das normas de unidade recairá no regaço da instrução popular. Nas tantas construções de futuros, não raramente se confundem a realidade dos fatos com a percepção equívoca do momento.

 

Não tem conta entre nós os pedagogos da prosperidade que, apegando-se a

certas soluções onde, na melhor hipótese, se abrigam verdades parciais,

transformam-nas em requisito obrigatório e único de todo progresso. É bem

característico, para citar um exemplo, o que ocorre com a miragem da

alfabetização do povo. Quanta inútil retórica se tem desperdiçado para

provar que todos os nossos males ficariam resolvidos de um momento para

outro se estivessem amplamente difundidas as escolas primárias e o

conhecimento do ABC (Buarque de Holanda, 1948 [1936], p.124).

 

Compulsivo, o verbo social aspira às verdades da história nacional, entrementes, um dado é inegável, o crisol de balanços, à primeira vista explicitadores de devotamentos generosos, ao sinalizarem os erros do passado e do projeto, projetam o porvir sonhado. De súbito, diferentes sujeitos, em diferentes lugares, com diferentes propósitos, fazem da história historiografia: “A história não deve ser fabricante de elogios ou depósito sebento de críticas póstumas. A história deve explicar: decompor o passado com a experiência do presente, animado o espírito pela crença do futuro” (Cardoso, 1924b, p.107).

 

Das iniciativas

 

Na antevéspera do centenário da Independência, agosto de 1921, Alfredo Pinto Vieira de Mello, ministro da Justiça, comunicava a Epitácio Pessoa, Presidente da República, a urgência de coordenar os sistemas estaduais de ensino e nacionalizar as escolas primárias. “Passou a fase de literatura, das considerações enfáticas e pessimistas, das estatísticas impressionantes, apontando os males do analfabetismo. Precisamos, antes, de uma resolução, eficientemente prática.”

 

Dados oficiais recentes, colhidos por este Ministério permitem asseverar que, em várias circunscrições do país, mais de 90% das crianças estão privadas do ensino e na mais absoluta ignorância. E, como se esse mal não bastasse, surge outro não menos grave: a lenta, mas segura desnacionalização da infância nos Estados do Sul, onde inúmeras crianças brasileiras frequentam escolas, em que o ensino é ministrado exclusivamente em idiomas exóticos, rendendo-se assim a alheia pátria o culto devido à nossa (Vieira de Mello apud Lourenço Filho, 1946, p.8).

 

Para o ministro, as ações emergenciais seriam objeto de estudos em evento auspiciado pelo governo federal, para tanto convoca a Conferência Interestadual de Ensino Primário a fim de formular ações conjuntas entre União, Estados e municípios.

Na comissão preparatória grandes nomes, José Augusto Bezerra de Medeiros, Vitor Vianna, Antonio Carneiro Leão, Orestes Guimarães, Ester Pedreira de Melo, João Batista de Mello e Sousa, Raimundo Pinto Seidl. Sob a presidência de Vieira de Mello, em clima de promoção de síntese de ideias, instalava-se a conferência. Presentes, as delegações do Amazonas, Ceará, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Sergipe, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Piauí, Bahia, Maranhão, Espírito Santo, Alagoas, Goiás. Presentes também autoridades públicas representantes dos ministérios da Justiça, Fazenda e Agricultura, e intelectuais aderentes as ligas de Defesa Nacional, Nacionalista de São Paulo, Contra o Analfabetismo e Pedagógica de Ensino Secundário, do Rio de Janeiro.

Na abertura, Vieira de Mello pronuncia-se. “A Constituição Federal, art. 35, nº 2, 3, 4, não exclui a intervenção da União mediante acordo com os estados para a solução do problema da difusão do ensino primário, ou antes, para diminuir senão extinguir o analfabetismo, que se alastra no país” (Conferência Interestadual de Ensino Primário, 1922, p.11). Sob a presidência de José Augusto, instalam-se as comissões de trabalho, imperativo, o temário aborda assuntos cruciais, a saber, difusão do ensino primário, auxílio da União, obrigatoriedade escolar, organização das escolas rurais e urbanas, simplificação dos programas de matérias, uniformização do ensino normal, deveres e garantias do professorado; mais ainda, fontes de recursos financeiros, nacionalização do ensino primário, criação do Conselho de Educação Nacional e Patrimônio do Ensino Primário Nacional. Em nome dos estados, Tavares Cavalcanti releva a escola primária como centro de cultura construtor do caráter brasileiro e instância de defesa nacional; ao mesmo tempo em que adverte.

 

É uma verdade dolorosa: temos poucas escolas, grande número não provido

e em todas a frequência pouco excede a 50% da matrícula e esta não

alcança a 50% da população em idade escolar nas regiões do país

pretendidamente modelares. Nas zonas rurais longínquas onde o próprio

trato da terra é sobrevivência do velho ensino dos Jesuítas, o que convém é

fazer do professor primário um elemento de progresso, um agente civilizador

e não um simples ensinador limitado do alfabeto e das quatro operações que

se esquecem quando não se praticam (Conferência Interestadual de Ensino

Primário, 1922, p.234).

No clima comocionado, João Batista de Mello e Sousa e Orestes Guimarães, relatores de um plano de nacionalização do ensino, apresentam as delegações um quadro de dispêndios com o ensino primário, pelo ineditismo, os dados gerais impressionam fundamente. “Mudou, definitivamente, a feição do problema: tirou-o da esfera declamatória em que ainda se encontrava e encaminhou-o para o terreno das soluções práticas” (Mennucci, 1932a, p.69). O quadro de dispêndio conjuga dados demográficos gerais, populações escolares de 7 a 14 anos, rendas estaduais e despesas com o ensino primário em números absolutos e percentuais. Santa Catarina despende 21%; Ceará, 17,8%; São Paulo, 16,9%; Distrito Federal, 16,5%; Mato Grosso, 17,8%; Rio Grande do Sul, 11,9%; Minas Gerais, 11,3%; Amazonas e Pará, 10,4%; Paraná, 11,1%; Rio de Janeiro, 11,2%; Paraíba, 10,1%; Rio Grande do Norte, 10,7%; Piauí, 10,1%; Espírito Santo, 9,8%; Sergipe, 9,2%; Maranhão 8,4%; Alagoas, 7,8%; Goiás, 7,2%; Bahia, 4,9%; Pernambuco, 3% (Mennucci, 1932a, p.69).

Novembro de 1921. Mello e Sousa, secretário geral e relator, encaminha as teses aprovadas na plenária de delegados. Em nome dos interesses nacionais, apela ao Poder Executivo para a criação de “órgãos propulsores da difusão e da nacionalização do ensino primário”; dentre as tantas deliberações, a participação da União na extensão e nacionalização do ensino, a criação de escolas primárias e normais federais, o ensino em língua vernácula, a proibição de cadernos, livros, mapas e quadros didáticos em línguas estrangeiras, a escolaridade obrigatória entre 6 e 11 anos de idade; a esse respeito, em voto separado, o delegado do Rio Grande do Sul declara que, por dispositivo da Constituição estadual, o governo não decretaria a obrigatoriedade. “Pois que semelhante medida atacaria a autoridade paterna e destruiria, ao mesmo tempo, a liberdade espiritual” (Conferência Interestadual de Ensino Primário,

1922, p.350).104

Nas deliberações um consenso geral. “A opinião da grande maioria reconhece,pois,a competência da União para intervir na difusão do ensino primário no país, mediante prévio acordo com os Estados, e na forma constante das supracitadas conclusões” (p.300). A União subvencionaria a extensão do ensino primário nas seguintes bases: os estados acordantes aplicariam pelo menos 10% de sua receita na instrução elementar, os índices variariam de 10% a 60% do montante despendido pelo estado acordante, carreando-se os recursos às escolas primárias e normais, desde que equiparadas ao padrão federal a ser adotado.

O alcance patriótico da escola seria potencializado com a criação de escolas normais superiores para preparar professores de normais primárias. Segundo os dados do relator, Mello e Sousa, no país existiriam 30 escolas normais e 12 mil professores primários, a seu juízo, a desanalfabetização total demandava 100 escolas normais, 200 mil professores e uniformização dos métodos de ensino. À parte, veementes, José Rangel, Américo de Moura e Correa de Brito, relatores, enaltecem a federalização das escolas normais. “Se o regime atual caducou, se não temos docentes em número suficiente, não há outro recurso senão apelar para uma organização nova”.

 

Essa remodelação incumbe, por certo, à União. A federação, fundando,

encampando e fiscalizando escolas normais; a União irá assumindo o

encargo de formar e aparelhar um corpo de normalistas verdadeiramente

nacional. O Brasil carece de um professorado único, saído de escolas com

programas e métodos mais ou menos comuns, com a mesma maneira de

sentir o patriotismo de todos (Conferência Interestadual de Ensino Primário,

1922, p.234-235).

 

E, das tantas e entusiásticas deliberações, poucas são concretizadas, contudo a conferência legitima as ações prioritárias. Anos depois, o Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, baixado na presidência de Arthur Bernardes, a “Lei Rocha Vaz”, criaria o Departamento Nacional do Ensino vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Ao Departamento caberia a “aplicação dos meios tendentes à difusão e ao progresso das ciências, letras e artes”,“animar e promover a difusão do ensino primário nos estados”, por seu lado, a União subvencionaria os salários do magistério até o máximo de 2:400$ anuais, aos estados competiria fornecer casa para professores, escola e material didático, entrementes o Congresso Nacional não consigna a respectiva dotação orçamentária.

A convergência de vozes se acentuará na 1ª Conferência Nacional de Educação,auspiciada pela Associação Brasileira de Educação,entidade civil sediada no Distrito Federal. Instalada em Curitiba, dezembro de 1927, sob o impulso de Lisymaco Ferreira da Costa, o evento reúne 400 congressistas. Em parte das 113 teses debatidas, reeditam-se os acumulados precedentes, unidade nacional pela cultura cívica, literária e moral, uniformização do ensino primário, liberdade de programas, criação de escolas

normais superiores.105 Na presidência das relatorias, os nomes autorizados de Belizário Penna, Leoni Kassef, Deodato de Moraes, Orestes Guimarães, Renato Jardim, Ubaldo Ramalhete, Raul Bittencourt e Renato de Alencar. Presentes na plenária, professores, inspetores-escolares, diretores-gerais da instrução, médicos, jornalistas, engenheiros, escritores, políticos. Altissonante a rede de vozes clama pela participação do Governo Federal na elaboração e subvenção de políticas públicas gerais para os serviços da instrução popular.

 

Revisão do pacto contratual

 

Embora não houvesse na Constituição dispositivo claro a respeito da colaboração entre a União e os entes federados quanto ao ensino primário e profissional, outras eram as opiniões dos “constitucionalistas cismáticos”; para eles, as realidades do século XX ultrapassaram a lei geral, a Carta Política. Nos meios políticos e intelectuais desde antes, citava-se o parecer exarado por Araripe Júnior, consultor geral da República.

 

Em vista da letra do nosso pacto fundamental a União não está inibida de exercitar atos legislativos concernentes à instrução primária, contanto que estes atos respeitem a autonomia estadual e não contravenham ao que as legislaturas respectivas tenham estabelecido. Função supletória bem caracterizada pela Constituição, ela pode ser exercida com aquela amplitude compatível com a dualidade de jurisdições e na conformidade do regime escolar adotado em cada Estado (Araripe Júnior apud Büchler; Moraes, 1923, p.26).

Por seu turno, os “constitucionalistas ortodoxos”, ao pretextarem a defesa das franquias individuais, reforçam argumentos contrários à legislação social e à participação da União na oferta dos serviços de saúde pública e instrução popular. No começo do século, Teixeira Brandão, já havia denunciado os desacertos constitucionais, a seu ver, a Constituição federalista quebrara a unidade do ensino público ao atribuir aos estados a instrução primária, e à União e aos estados, conjuntamente, o ensino secundário e superior.

 

Nesse descarte, por parte do Estado, de um assunto que se liga à sua

própria defesa, ou da negligência dessa obrigação social tem derivado o

aumentar-se do analfabetismo ou o subministrar-se uma instrução falha nas

suas bases, nos seus princípios e nos seus fins: os dois males da República,

causas eficientes dos seus desastres, do falseamento das suas instituições

e, por ventura de presumíveis calamidades, se, antevendo-as na sua

fatalidade evolutiva, o governo não tomar a firme resolução de opor-se um

paradeiro que obste o naufrágio das instituições democráticas ou o

predomínio do governo de facções (Teixeira Brandão, 1907, p.32).

 

Assertivo, esse eminente médico-psiquiatra lotado no Hospício Nacional diagnosticava o mal e agitava perigos. “Porquanto a liberdade política é incompatível com a ignorância que engendra a anarquia, pois a igualdade incompreendida pela multidão ignara gera a utopia igualitária; as decepções da vida política amortecem as esperanças, acarretam a indiferença pelos negócios públicos, e a apatia da vontade. Nessa situação, pode-se dizer, o regime democrático deixa de existir de fato.”

Teórico de prestígio, sua crítica sociológica moldura inumeráveis condenatórias dos desgovernos do governo, Alberto Torres, por assim dizer, ditara os argumentos mais cabais do pensamento dissidente. No seu entendimento o Estado arbitrado pela Carta Política tornara-se anacrônico, como outros sujeitos, para Alberto Torres o espírito do tempo requeria uma ordenação contratual fiada por um executivo forte, a seu ver, estabilidade das instituições políticas e governabilidade dos regimes democráticos estavam na dependência direta da instrução popular nacionalmente distribuída. Numa inversão idealista, apostrofava. “Formar o homem nacional é o primeiro dever do Estado moderno” (Torres, 1914, p.229). Esse sociólogo sistematiza suas teses revisionistas em A organização nacional, inicialmente planejara o livro em três partes, constituição, instrução e economia, mas apenas a primeira é concretizada. Valendo-se da sua formação jurídica e experiência como juiz do Supremo Tribunal Federal, conjecturava uma nova constituição para o país, e nela, inseria caprichados parágrafos sobre a educação nacional e as competências da União.

 

§ 7º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 8º O ensino primário e o profissional agrícola, no campo, serão gratuitos, sendo condição do exercício dos direitos políticos e civis a posse de um título de habilitação pelas escolas primárias e o exercício de uma profissão, com a necessária habilitação técnica. Nenhum indivíduo será declarado maior, para os efeitos da capacidade física e mental sem que satisfaça os requisitos deste artigo.

§ 9º Todo cidadão tem direito aos meios de trabalho, de educação e de cultura, competindo ao Poder Público supri-los, de acordo com as aptidões demonstradas.

§ 10º Os governos das províncias [sic] e o federal promoverão a educação gratuita, até os cursos superiores, dos brasileiros que demonstrarem capacidade (Torres, 1914, p.340).

 

Nos debates, as questões do momento: intervenção da União nos estados e Distrito Federal, expulsão de militantes estrangeiros, decretação do estado de sítio, voto secreto e obrigatório, voto da mulher, regulamentação do trabalho ou liberdade de contrato entre patrões e empregados, ensino leigo ou religioso nas escolas oficiais, participação da União na sustentação do ensino primário. Deputado constituinte pela Bahia, Afrânio Peixoto, convicto propugnador de uma escola única, apresentava emenda propondo a centralização do ensino elementar. “Não é ele que dá o núcleo à formação da personalidade civil e moral?”. Ao mesmo tempo reclamava a democratização do ensino secundário, a fiscalização do ensino profissional e a criação de um fundo escolar nacional. Confiante, vê na criação de uma escola normal superior na Capital da República, o “instrumento de nacionalização e de unidade espiritual do ensino”.

 

O Brasil não se pode desinteressar da formação dos brasileiros. Há mister um orçamento “nacional” da educação, com fundos próprios, imposto

especial ou patrimônio de terras devolutas para termos a “nossa” escola

única, disseminada, profusa, usina “em série” de formação dos “mesmos”

brasileiros, educados e cultos, e não, como agora, diversos pela alma e pela

capacidade, isolados nos seus confinamentos regionais, nortistas e gaúchos,

litorâneos e sertanejos, nordestinos e sulistas, Brasil que se desagrega

porque a educação fundamental não pode fazer brasileiros, mas alguns

cearenses, baianos, mineiros, paulistas ou rio-grandenses... Só este

problema justifica uma reforma da Constituição (Peixoto, 1930, p.11).

 

Embora assinada por 66 parlamentares, a emenda não iria adiante, à revelia dos fatos, o governo força os signatários a desapoiá-la. Um dos tantos a lamentar o desfecho da reconstituinte, Fernando de Magalhães, deblaterava.

 

Há cem anos, o preceito constitucional velava pela pátria única com a escola

única, entretanto, o regime da federação desarticulada, golpeou pelo Ato

Adicional por contaminação americana, a previdência dos legisladores de

1824: a Constituição republicana corroeu a coesão nacional, firmando o

princípio da escola primária regional, estreitada no emperro das pequenas

pátrias, com seus dirigentes, os seus costumes, seus exclusivismos, suas

tradições, suas justiças, seus exércitos e suas bandeiras.

A reforma constitucional de 1925, atropelada no desejo da compreensão,

sacrificou por um acordo de conveniências o advento da escola única. E para

poder conspurcar a nacionalização do ensino primário, garantia única da

integridade intelectual e territorial do país (Magalhães, 1927, p.294).

 

No mais, a emenda constitucional de 3 de setembro de 1926 autorizava o Poder Executivo a legislar as questões abertamente sociais, assim promulgava-se o Código de Menores, a lei de expulsão de estrangeiros acusados de subversão, a decretação do estado de sítio, a limitação do habeas corpus. Seja o que for, por força das realidades histórico-sociais, sempre movediças, o Brasil ortodoxamente liberal e federalista entrara em desuso. Se o país não possuía um sistema escolar dotado de sentido nacional e finalidade social, era preciso construí-lo, porque a moralidade da raça, objeto capital da instrução pública, residia na sua saúde e

vigor.106 Não obstante as diferenças pessoais, ao decifrarem distorções sociais e contornarem desajustes políticos, diferentes homens públicos, ao reivindicarem visões fáticas da vida civil, figuram para si o papel de hermeneutas da República iletrada. Em linguagem hermética ou desataviada, expõem os modos de sentir, pensar e praticar instrução pública, e nela a alfabetização geral, na contrastada formação sociocultural do país. E, ao dissertarem sobre os meios de viabilizar planos de desanalfabetização geral, transportam o Brasil indomado e rejeitado ao primeiro plano da vida nacional. No país das franjas sociais insondáveis e dos grotões desconhecidos, a instrução popular, como bem dissera Oswaldo Orico, seria o “fio de Ariadne”, fio sutil a entrelaçar as existências numa mesma cadeia de vibração, a pátria dentro da humanidade. Vivaz e polifônica, sobremodo descortinadora de diagnósticos, a macedônia de soluções até aqui entremostradas, decantam as visões de intelectuais que, ao clamarem para si o gênio do entendimento, entrecruzavam ciência e governo, conhecimento e atitudes decisórias.