A estabilidade institucional

 

 

A “onda liberal”, a descentralização

 

Em abril de 1831, o imperador abdicava, entre a abdicação e o coroamento de Pedro de Alcântara, regentes governam o país. Desde a Independência, falava-se em federalismo, óbvia reação aos

excessos do poder central.13 No teatro da política imperial, predominam as discussões acerca da descentralização do poder, bem como o grau de autonomia a ser concedido às províncias.

A Lei nº 16 de 12 de agosto de 1834 adita “alterações e adições” à Constituição Política do Império, a Câmara dos Deputados extingue o Conselho de Estado, introduz a regência una eletiva e temporária, renovável a cada quadriênio, enquanto perdurar a menoridade de Pedro de Alcântara. Ademais se concedia autonomia às províncias ao transformar os Conselhos-Gerais em Assembleias Legislativas, além de alterar a divisão de rendas entre governo central, províncias e municípios. De teor monárquico e federativo, e conduzido por liberais moderados, Diogo Antonio Feijó, Bernardo Pereira de Vasconcelos, Evaristo da Veiga, o Ato Adicional, ao conjugar interesses opostos, apazigua as demandas das classes senhoriais: poderes Executivo e Legislativo, fortes no âmbito do poder central, e as demandas descentralizadoras das províncias.

As adições na Carta Política modificam as competências relativas aos serviços de instrução, o governo central administraria e manteria o ensino primário e secundário na Corte, além do ensino superior existente país afora; aos governos provinciais, competiria a instrução pública, não compreendendo as faculdades de Medicina, e cursos Jurídicos, e quaisquer outros estabelecimentos criados por lei geral. Embora a hermenêutica jurídica no futuro viesse a concluir pela competência concorrente entre poder central e os poderes provinciais, tal interpretação não prevalece, de sorte que a querela atravessa o Império e a República. Nas contendas jurídico-políticas, a presença da União no sustento e extensão da instrução popular será insuficiente quer pela centralização fiscal quer pela insuficiência de recursos. Contrafeito, na Fala do Trono de 1834, Diogo Antonio Feijó vergastava.

 

Os brasileiros têm necessidade de uma educação nacional: sem está nunca

teremos acordo nos pontos mais vitais da sociedade. E se no sistema

representativo só as maiorias decidem dos negócios mais importantes,

quanto não é necessário generalizar certas máximas, para que elas possam

predominar em maior número.

Senhores, sem educação e sem moral, não é possível haver uma verdadeira

civilização (Falas..., 1977 [1889], p.110).

 

Nos lotes de dias e anos que hão de vir, a descentralização das competências soará como ato de abandono do poder central na franquia de uma cultura inicial e uniforme destinada a formar o homem brasileiro, ação considerada prioritária num país recém-liberto do jugo colonial. Irremovível divisor de águas, pois tema controverso nos anais historiográficos, o Ato Adicional, sem dúvida, determinaria os caminhos ulteriores: em vez de um sistema geral, como previsto na lei de 15 de outubro, haveria “aparelhos didáticos”

paralelos, o central e os provinciais/estaduais. 14

 

Do regresso conservador

 

“Mas... aí veio a lei de 12 de maio de 1840, amputou-se o Ato Adicional” (Tavares Bastos, 1937 [1870], p.148). Os estremecimentos separatistas ameaçam a integridade política e territorialidade do Império, com isso desperta o “desejo de ordem nacional”. Às vésperas da declaração da maioridade de Pedro de Alcântara, por iniciativa do regente Pedro de Araújo Lima, futuro marquês de Olinda, a “Lei de interpretação” do Ato Adicional dará lugar ao “regresso conservador”. Com efeito, ao recentralizar o aparato administrativo e judiciário, a tenaz denominada “Lei de Interpretação”,revisão das competências dos governos provinciais, restaura o Conselho de Estado e altera o Código de Processo

Criminal.15 Em “Esquisse de l’histoire du Brésil”, José Maria da Silva Paranhos, o barão de Rio Branco, revê os fatos. “Um projeto de lei interpretativa do Ato Adicional, tendo por objetivo fixar mais precisamente as atribuições das legislaturas provinciais, para por fim as usurpações do poder central, ou da autonomia comunal, por essas assembleias, foi debatido no parlamento de 1828 a 1840, e adotado somente neste último ano – a Lei de 12 de maio de 1840” (Paranhos, 1889, p.70). Mas, antes disso, no sistema intelectual, ecoavam as palavras de Gonçalves Dias, futuro conselheiro do Império. “A legislação provincial, relativa à instrução, aos seus efeitos até hoje, à previsão do que será no futuro pelo que tem sido no passado, dezessete anos enfim de experiências baldas bastam, segundo penso, para nos convencerem de que em matérias de instrução – nada absolutamente nada se pode esperar das Assembleias Provinciais” (Gonçalves Dias, 1957 [1852], p.340).

E, ao mesmo tempo em que se presenciava o advento das formas políticas contemporâneas, a saber, constitucionalismo, representação popular, divisão dos poderes, liberalismo (conservador) e “parlamentarismo”, no chão histórico remanesciam as estruturas coloniais, a monocultura, o latifúndio, o escravismo, o tráfico negreiro, numa palavra, o colonialismo sobrevivia no

Império. 16 Viventes nesse chão movediço, homens públicos, homens do Império, liberais e conservadores batem-se pelo partido da instrução, figurando-a santelmo das públicas liberdades e coroamento da obra civilizadora do Império. E, ao apelarem para a instrução como via “da União Cristã e da Sociedade Civil”, idealizam o povo como “razão nacional que governa”. Na cultura política reforçava-se a confiança no halo de uma primeira instrução distribuída pelo Estado. Quaisquer que sejam os teores dos embates, quaisquer que sejam as concretizações, cravava-se no tempo severo princípio na cultura política – a instrução popular, a instrução do povo branco, do povo mestiço, do povo pé-descalço, do povo votante, ao propiciar inesgotável fonte de benefícios sociais e melhoramentos materiais, garantiriam a estabilidade social e a perpetuação das instituições liberais.

 

Um decreto de longa duração

Cartório do Brasil, na Corte, autenticam-se e consorciam-se as utopias políticas em benefício da realidade, dos jogos de força saltam planos do ser e dever ser das finalidades públicas da instrução. É lícito supor que a irradiação das disposições reformadoras pelos quadrantes do país em vias de formação deve-se à ronda incessante dos presidentes de províncias, delegados do Imperador, que, ao tomarem para si os atos legais codificados na Corte, atuassem na consolidação dos poderes locais. Referidas à capital do Império, as iniciativas de reforma social e cultural remontam ao “Ministério da conciliação” presidido pelo marquês do Paraná, Honório Hermeto Carneiro Leão, prosseguindo em 1854, ano de inauguração dos telégrafos e iluminação a gás, no Rio de Janeiro, com Luiz Pedreira do Couto Ferraz, ministro de Estado dos Negócios do Império.

Couto Ferraz, “gentil-homem da imperial câmara” e dos “primeiros beneméritos da pátria”, no dizer afortunado de Sacramento Blake, diplomara-se em Direito na academia de São Paulo. Nela viria a ser catedrático, e no tempo ocuparia postos de mando e prestígio – deputado e senador pelo Rio de Janeiro, presidente da província do Espírito Santo,conselheiro de Estado,presidente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e Instituto Fluminense de Agricultura, vice-presidente da Associação Protetora da Infância Desvalida.

O Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, baixado por iniciativa de Couto Ferraz, regulamenta a reforma do ensino primário e secundário da Corte; minucioso e centralizador, o dispositivo comporta 135 artigos. E a um tempo normatiza a inspeção dos estabelecimentos públicos e particulares, nomeação e demissão de professores, sanções disciplinares, programas e métodos de ensino. No mais, incorpora disposições da reforma Guizot, 1833, ou seja, a criação de um sistema escolar de Estado, do projeto Carnot, 1848, ou seja, a lealdade ao ensino gratuito e obrigatório, da lei Falloux, 1850, o desprezo pelas escolas normais e reforço do serviço de

inspeção. 17

Robustecido, o corpo de inspeção seria integrado pelo ministro e o secretário de Estado dos Negócios do Império, ambos secundados pelo inspetor-geral, conselho diretor e inspetores distritais. Operador-chave, ao inspetor-geral delegavam-se muitíssimas obrigações: examinar candidatos ao magistério, aplicar penas disciplinares, autorizar abertura de escolas, elaborar mapas estatísticos e orçamentos anuais, expedir diretivas para inspetores e professores, propor sistemas práticos de ensino, por fim, revisar

compêndios escolares. 18 Inovava-se. Ensino primário obrigatório, sanções para pais, tutores e curadores recalcitrantes no tocante à matrícula e à frequência dos filhos e pupilos, doação de material e vestuário para crianças pobres, criação de asilos-escola para menores abandonados. Para o exercício do magistério, o candidato deveria comprovar idoneidade moral e capacidade profissional, em contraparte instituía o direito à aposentadoria aos 25 anos de docência. Relativamente à pedagogia escolar, sancionava o método simultâneo e, além de encaminhar a criação de “escolas de 1º e 2º grau”, introduzia a figura do professor-adjunto a ser recrutado entre filhos de professores e/ou alunos pobres maiores de 12 anos.

O Regulamento do Ensino Primário e Secundário da Corte de 1854, a sua vez, estipulava o ensino de instrução moral e religiosa, leitura e escrita, noções de gramática, princípios de aritmética, sistema de pesos e medidas. A esses conteúdos acrescentava-se a leitura dos Evangelhos, notícias de História Sagrada, elementos de história e geografia do Brasil, noções de ciências físicas e história natural “aplicáveis aos usos da vida”, geometria, agrimensura, desenho linear, noções de música, exercícios de canto e ginástica; por fim, introduzia o ensino da metrologia francesa. No futuro, ao balancear positivamente as realizações do Segundo Reinado, Franklin Menezes Dória, o pertinaz barão de Loreto, louvaria a reforma capitaneada por Couto Ferraz. “Breve, o ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz, visconde de Bom Retiro, organiza a instrução primária e, com o Decreto de 17 de fevereiro de 1854, conquista para si verdadeira glória, comparável a que de Guizot, em França, a sua lei de 28 de junho de 1833” (Dória, 1899, p.15).

E por ventura não será despropositado, se agora acrescentássemos os dizeres contrastantes (e otimistas) de José Manoel Garcia, autor de proficiente parecer sobre a questão “Das escolas primárias, disciplinas que devem ser ensinadas, material escolar” encaminhado ao Primeiro Congresso da Instrução Pública do Rio de Janeiro,anunciado para 1884, mas não realizado. Ao avaliar os desdobramentos do Ato Adicional, José Manoel Garcia, assim, argumentava, conquanto o artigo 10, § 2º do ato aditivo houvesse quebrado a unidade da educação nacional, não prejudicara “o acréscimo das escolas primárias, ao contrário, não obstante os movimentos revolucionários de diversas províncias ao norte e ao sul do Império, as guerras com as repúblicas vizinhas, as secas e as epidemias que têm exaurido os cofres gerais e provinciais, elevaram-se cada vez mais” (Garcia, 1884a, p.2-3). Otimista declinava números positivos, ainda que insuficientes, na medida em que indiciam escolarização mínima das populações infantis.

 

Tabela 2 – Evolução do número de escolas públicas e matrícula

geral – 1838-1873

Escolas públicas Alunos

 

1838 607 11.445

 

1845 835 26.584

 

1852 1.246 43.829

 

1864 2.038 83.884

 

1873 3.875* 154.351**

 

*Diurnas – 3.792 **Diurno – 154.351

*Noturnas – 83 **Noturno – 21.113

 

Fonte: GARCIA, José Manoel. 5ª questão: das escolas primárias, disciplinas que devem ser ensinadas, material escolar. Parecer do Dr. José Manoel Garcia. In: ATAS e pareceres do Congresso de Instrução Pública do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional, 1884.

 

Cultura da razão e da vontade

Ao notificar um plano de matérias para as escolas do Império, a lei de 1827 oficializava o “sistema de Lancastre” ou de “Lencastre” ou “lancastrino”, o qual, note-se, inovava ao ensinar a ler e a escrever simultaneamente. No Brasil, um dos começos da aclimatação do “método mutualista” remete ao Decreto de 1º março de 1823, promulgado por D. Pedro – “Hei por bem mandar criar nesta Corte uma escola de primeiras letras, na qual se ensinará pelo método do ensino mútuo, sendo em benefício, não somente dos militares do Exército, mas de todas as classes dos meus súditos que queiram aproveitar-se de tão vantajoso estabelecimento.”

Outras iniciativas episódicas remontam a José Paulino Soares de Souza, visconde de Uruguai, por sua diligência, instalava-se em 1835, a Escola Normal de Niterói para habilitar mestres conforme o

método. 19 Iniciativa relevante, desde a expulsão dos jesuítas no século XVIII pelo ministério pombalino,improvisavam-se mestres de escola, qualquer pessoa poderia abrir escolas ou nelas ensinar. Demais iniciativas concernem à Lei nº 76 de 24 de julho de 1838, promulgada por Vicente Tomás Pires de Figueiredo Camargo, presidente da província do Maranhão, autorizando mandar à França “um sujeito de reconhecida e indisputável habilidade a fim de aprender praticamente o ensino pelo método Lencastrino, o qual assim instruído venha reger uma Escola Normal na capital da Província.” A escolha recai na pessoa de Felipe Benício de Oliveira Conduru. “Tal Escola constituía uma novidade no ensino público do país. Precedíamos, no assunto, à província de S. Paulo, que só teve uma escola deste gênero, em 1846, quando já fracassava entre nós o novo método. Anexa ao Liceu, orientada pelo diretor deste estabelecimento, a Escola teve os seus dias de prosperidade, e tanto que, por diversas vezes, se pensou em separar os dois institutos” (Viveiros, 1952, p.80).

Explica-se diversamente a origem desse método, em que o mestre atua como espectador e inspetor, contudo um dado é certo, embora de olhar filantropicamente esclarecido e cristão, a escola lancasteriana insere-se na órbita da neutralidade religiosa. Como narram os intérpretes do passado, o “método”, “sistema” ou “modo” estabelecera-se na Inglaterra após relato de Andrew Bell a respeito da aplicação exitosa em Madras, Índia, e propagara-se graças a Joseph Lancaster. Tratados como Exposição do novo método de ensino mútuo seguido nas escolas militares de primeiras letras em Portugal, de João Crisóstomo do Couto Melo, e L’enseignement mutuel “ou histoire de l’introduction et de la propagation de cette méthode par les soins du docteur Bell, de J. Lancaster et d’aufres”, de Joseph Hamel, no qual há singular esboço histórico do método, concorreram na popularização da lógica de aplicação e rendimento do método.

 

O novo método de ensino é conhecido por diversos nomes. Nós o

chamamos de método de Bell ou de Madras porque o doutor Bell o concebe

primeiramente em Madras (na costa de Coromandel), e método de

Lancaster, pois M. Lancaster foi o primeiro que de fato o aplicou e que teve

sucesso, de forma zelosa e ativa, em fazer com que fosse adotado por toda

a Inglaterra.

Na França, o designamos por seu próprio objeto, e o nome do método de

ensino mútuo é sem dúvida o mais convencional, uma vez que caracteriza o

modo de educação, sem admitir uma alusão ao menos incerta, seja a um

inventor do processo, seja aos lugares onde tenha surgido. Desse modo,

encontra-se, na verdade, resolvida a questão da economia do ensino

elementar, uma vez que é suficiente um único professor para dirigir a

educação de um grande número de crianças: chega-se mais rápido ao

objetivo e sua instituição exige menos despesas (Hamel, 1818, p.3-4, grifo

do autor).

 

Ao esmiuçar a prática do ensino mútuo, algo complexo, o autor acentuava argumentos simpáticos ao “método de Bell ou de Madras” e/ou “método de Lancaster”.

 

Os antigos métodos resultam na perda de um tempo precioso. Com eles,

passa-se às vezes três ou quatro meses antes que as crianças conheçam

seu alfabeto, e alguns anos antes que elas saibam ler fluentemente e

escrever de forma legível.

Se há cinquenta alunos em uma escola onde toma-se três horas pela manhã

e duas horas durante a tarde, admitindo-se que não se perde sequer um

segundo (e essa suposição é extrema), o professor não poderá jamais

dedicar mais que seis minutos a cada uma das crianças, e o restante do

tempo será quase que perdido por elas. Mesmo que em um ano haja

trezentos dias de aula, cada criança terá apenas trinta horas de ensino

(Hamel, 1818, p.3-4).

De uma parte, a recepção do método deve-se à tomada de consciência do valor econômico da instrução e da escassez de professores; para uns, a instrução salvaguardaria a civilização, ordem pública e bons costumes; para outros, incrementaria a produtividade manufatureira e agrícola; no mais, a recepção auspiciosa devia-se à propalada economia de recursos, um mestre, num local avantajado secundado por alunos-monitores, ensinaria centenas de crianças. Grosso modo, o princípio metodológico baseia-se na reciprocidade do ensino, os mais aptos servem de

mestres aos menos aptos, assim todos avançariam gradualmente.20 Diretividade de comandos, divisão de responsabilidades, exercícios maquinais, processos mnemônicos e o mais assemelham os procedimentos às normas das casernas e fábricas. De resto, as expectativas convergem para o ato de suprir a baixos custos a falta de mestres, muito embora a necessidade de espaços amplos e a panóplia de utensílios didáticos implicassem gastos.

Vice-reitor da Universidade de Paris, membro da Academia Francesa, Octave Gréard em Éducation et instruction, no findar o século XIX, descrevia o essencial da cena lancasteriana, para ele relíquia de um passado em desuso. Acompanhemos a descrição. Em toda a extensão, no meio da sala, filas de bancos de 15 a 20 lugares, à direita o púlpito do monitor, a série de modelos para escrita; “uma espécie de telégrafo” emissor de comandos une a sequência de fileiras. Junto às paredes laterais, semicírculos para agrupamentos de alunos, “à meia altura e ao alcance da mão”, quadros-negros para exercícios de cálculo e quadros murais para leitura e gramática.

 

Lá do fundo do salão, sobre um vasto e elevado estrado, com vários degraus e rodeado de balaustres, a cadeira do professor, que a seu turno, valendo-se da voz, do bastão ou do apito, fiscaliza os quadros e os grupos distribuindo os incitamentos e as reprimendas e, em uma palavra, regulando, como o capitão de navio na ponte de comando, toda a manobra do ensino (Gréard, 1889, p.26-27).

 

Médico e cronista dos fatos educacionais no Império, José Ricardo Pires de Almeida, ao circunstanciar o uso do método em solo nacional, certamente ajuda a matizar um tanto mais a análise.

Apesar do eclipse da grande voga do ensino mútuo na Inglaterra, os liberais

brasileiros, propugnadores do método, pensaram então que a liberdade de

abrir de abrir escolas, sem exames prévios e sem autorização, unida a um

novo sistema de instrução, difundiria rapidamente, até aos mais distantes

pontos do Império, a necessária instrução primária às massas (Pires de

Almeida, 1989 [1889], p.57).

 

Desde meados de 1830, deplorava-se a condição das escolas lancasterianas, por regra refugiadas em locais impróprios, desprovidas de mestres aptos na técnica e utensílios, compêndios. “Em seus relatórios, os ministros de então, Campos Vergueiro, Chichorro da Gama, Inácio Borges e Bernardo de Vasconcellos, fulminavam o sistema lancasteriano,em voga para as nossas escolas de primeiras letras” (Fleiuss, 1922, p.1.999). Estabelecimentos de instrução idealizados para meios urbanos, neles há populações relativamente adensadas, as escolas lancasterianas guardariam vigência até o segundo quartel do século XIX. Na província de São Paulo, o método deixa de vigorar em 1846; já no Espírito Santo, o Regulamento Geral da Instrução Pública assim estatuía. “Artigo 25 – Não é permitido o sistema de ensino por decuriões ou monitores, e o professor é obrigado a lecionar pessoalmente todos os seus alunos.” Em plena República, disposição análoga consta no Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso de 1910. “Art. 22 – Não é permitido o sistema de ensino por decuriões ou monitores, pelo que o professor que não tenha adjunto é obrigado a lecionar pessoalmente todos os seus alunos”.