Regeneração didática

 

Na Capital Federal, Benjamin

 

Constant, “formador de almas”

 

Baixado no Governo Provisório, o Decreto nº 346, de 19 de abril de 1890 cria a secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

De status ministerial, a pasta é entregue ao tenente-coronel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, ex-professor na Escola Militar, fundador da Escola Normal da Corte, sectário da doutrina de Augusto Comte, embora não extremado. Nas versões aceitas de Dunshee de Abranches, Eduardo Prado e José Veríssimo, a pasta fora criada em meio a manipulações, por conveniência, a esperteza política decidira afastar Benjamin Constant do ministério da Guerra.

Aos olhos dos discípulos, ele assoma como professor-cientista, cujas ideias conduziriam o país ao rumo certo; essa é a imagem idealizada por Oscar de Araújo, em Le fondateur de la Republique brésilienne, Benjamin Constant (1891), e Raimundo Teixeira Mendes, em Benjamin Constant: esboço de uma apreciação sintética da vida e da obra do fundador da república. “Exaltado no seu ardor republicano, pregou os sãos princípios inspirados no sentimento da fraternidade universal, preparou os moços que mais tarde haveriam de acompanhá-lo ao campo da glória, executou o plano que idealizara, sendo, então, o primeiro estadista do mundo que implantou o regime republicano sobre bases científicas” (Teixeira Mendes, 1937, p.5). Já na fria apreciação de Vicente Licínio Cardoso.

 

Benjamin Constant ilustra, talvez, um caso único na história: o de uma

revolução política dirigida por um professor de matemática. O fundador da

República Brasileira foi, de fato, antes de tudo um professor.

Na composição do título do Ministério, ficou apenas arquivado esse receio, e

conservado até agora vergonhosamente pela república, em tratar

diretamente o problema político magno do Brasil, qual aquele que se refere a instruir um povo composto dos milhões apavarontes e deprimentes de analfabetos qual é o nosso (Cardoso, 1924a, p.308, grifo do autor).

 

Sob as normas do positivismo de Comte, para quem ciência, progresso e ordem moral são elos duma mesma corrente, Benjamin Constant vê na instrução científica o vigamento de uma república social virtuosa. No ministério da Guerra, na pele do reformador, expande a atividade doutrinária ao revisar a didática das escolas militares. Já à frente da Secretaria da Instrução Pública, apoiado pelos majores Lauro Sodré e João Bittencourt Costa, promove modificações substanciais nas modalidades de ensino. Num jorro de decretações, regulava no Distrito Federal o ensino primário, a Escola Normal, o Colégio Nacional, ex-Pedro II, o ensino superior no âmbito maior da federação, as escolas Politécnica, de Minas de Ouro Preto e de Belas Artes, as faculdades de Direito e de Medicina e o Conservatório de Música. Convicto de si, concede sobrevida à “desoficialização do ensino” superior deflagrada por Leôncio de Carvalho. “Os primeiros atos do ministro da Instrução do Governo Provisório, mais que justificar, autorizavam a suposição de que havíamos enfim entrado no período de ouro da educação nacional”

(Mennucci, 1932a, p.47).62

O Decreto nº 407, de 17 de maio de 1890, regulamenta a Escola Normal, para tanto Benjamin Constant retoma as ideias exaradas em “Escolas Normais. Sua organização, plano de estudo, métodos e programas de ensino”, parecer encaminhado ao Congresso de Instrução do Rio de Janeiro, 1884. No caput do decreto, solene expectativa, a formação intelectual, moral e prática dos alunos-mestres regeneraria progressivamente a escola pública de instrução primária. De óbvia orientação enciclopédica, isto é, sob a dependência lógica das ciências, o programa de matérias da Escola Normal requeria 18 professores lotados no “Curso de “Ciências e Letras” e no “Curso de Artes”. O programa abarcava os elementos da “suprema coordenação científica”: ao estudo do “mundo inorgânico” ou “ordem material” corresponderia à matemática, à astronomia, à física, à química; ao “mundo orgânico” ou “ordem humana”, à biologia, à sociologia e à moral. A biologia atua como prolegômeno da sociologia, a moral, como culminância.

Repercutindo a voga dos museus pedagógicos nacionais, note-se de passagem, voga difundida nas exposições universais, os decretos nº 667 de 16 de agosto e nº 980 de 8 de novembro de 1890 instituem o Pedagogium, inicialmente dirigido por Joaquim José Menezes Vieira, secretariado por Felisberto de Carvalho. Nas palavras do diretor, dentre as funções previstas, a intenção de informar a administração pública e o corpo do magistério dos progressos nacionais e estrangeiros, em matéria de instrução primária e secundária, clarear e fortificar os conhecimentos do professorado primário “A fim de exercer a delicada função de educador do povo”, e fraternizar o magistério na obra nacional. De curta existência, o Pedagogium é dirigido por Menezes Vieira, José Veríssimo, Manoel Bomfim, Olavo Bilac e José Barbosa Sobrinho. Veríssimo, a sua vez, define o Pedagogium como agente da unidade na variedade e fator consciente da obra de unificação moral. Na virada do século, transferiu-se o estabelecimento para a alçada da Intendência Municipal, cambaleante, pois inexistiam sede apropriada, verbas e quadro de funcionários, é encerrado por “custosa inutilidade”.

Por seu turno, o Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890, visa dar forma positiva aos ensinos primário e secundário. O primário é formalizado como livre,leigo,gratuito,mas não obrigatório,a coeducação vigoraria até a idade de oito anos. Para imprimir feição integral ao ensino, seriam criadas escolas primárias de 1º e 2º graus para crianças de 7 a 13 anos e de 13 a 15 anos. Graduada em três níveis, a escola de 1º grau comportaria curso elementar, de 7 a 9 anos, regido por professoras, curso médio, de 9 a 11, e curso superior, de 11 a 13. De essência altruísta, a instrução moral e cívica consistiria em preleções e leituras sobre atitudes morais opostas: generosidade e egoísmo, economia e avareza, atividade e preguiça, moderação e ira, amor e ódio, benevolência e inveja, sinceridade e hipocrisia, prazeres e dores físicas e morais. Recomendações: o método intuitivo serviria de didática geral, os compêndios apenas auxiliariam a execução dos programas de matérias por muitos, note-se, considerados belos, porém inabordáveis.

Quanto ao ensino secundário, seria concedido o título de bacharel em Ciências e Letras aos diplomados pelo Ginásio Nacional, o programa de matérias seguiria a lei do desenvolvimento do espírito humano: começaria na matemática e culminaria na sociologia e moral – “foco único de luz capaz de alumiar e esclarecer o destino racional de todas as concepções humanas.” Com fundamento nas interrelações dos ramos do saber, tal programa situa o ensino

secundário na antecâmara das Escolas Politécnicas e afins. 63

 

Espólio inacabado e controverso

 

Morto Benjamin Constant, janeiro de 1891, o Decreto nº 1.160, de 6 de dezembro de 1892, extingue o ministério híbrido; passo seguinte, os serviços são realocados na secretaria da Instrução do ministério da Justiça e Negócios Interiores. Sem sucesso, em 1894, o deputado Medeiros e Albuquerque tenta aprovar a criação de um ministério de Instrução Pública e Belas Artes. Que sentido poderá ser atribuído às ações do construtor austero e doutrinador pertinaz? Teria se equivocado José Veríssimo ao contabilizar restritivamente o ativo reformador?

 

Como todos os seus antecessores no dificílimo encargo de dirigir o ensino público no Brasil, também ele não compreendeu, ou esqueceu, que a instrução é uma função de ordem moral, em cujos órgãos não se deve exigir somente capacidade técnica ou estritamente profissional, nem mesmo o exato cumprimento do dever regulamentar, mas também uma convicção filosófica dos seus efeitos, o devotamento de apóstolos na sua execução e um ideal nos seus propósitos (Veríssimo, 1906, p.19-20).

 

Teria acertado Bulhões Carvalho ao inventariar meritoriamente as iniciativas do reformador no introito da Estatística da Instrução?

 

Mas, se as reformas empreendidas por Benjamin Constant não lograram realizar as esperanças dele, retalhadas e esfaceladas que foram, logo após a sua morte, sem sequer poderem passar pela prova de uma experiência

leal, do conjunto de seus esforços frustrados, de suas tentativas infelizes, de

suas dolorosas decepções, fique-nos ao menos, uma lição, que bem merece

ser aproveitada: a de que, em matéria de ensino, o que há de fazer, de mais

essencial, de mais urgente, é começar pelo princípio, é estender à

generalidade dos filhos da terra os benefícios das luzes que no presente

podem cobrar a todos, é ministrar-lhe a instrução primária, que o futuro

integrará, sem dúvida, nas atribuições maternas, em nossos dias, por força

do estado social, cumpre figurar ainda entre os encargos mais sérios dos

poderes públicos (Bulhões Carvalho, 1916, p.xiv).

 

Um dado é inegável, qual seja a determinação invulgar do reformador na construção de um núcleo estatal de ensino a servir de modelo as demais unidades federadas. Como designada nos anais historiográficos, a “reforma Benjamin Constant” selava o Distrito Federal como vitrine da pedagogia escolar. No respeitante à concepção e estruturação do ensino, há, sem dúvida, tendência tecnocrática própria do positivismo comtiano, fato delatado na linguagem performativa dos decretos, neles transparecem a supremacia da razão prática e da ideia pura de lei.

Virada do século, apurada em 1898 pela 3ª seção da diretoria-geral da Intendência Municipal do Rio de Janeiro, a estatística escolar expõe dados constrangedores, conquanto a frase de Jules Simon, em L’école – “O povo que tem as primeiras escolas é o primeiro povo; se não é hoje, sê-lo-á amanha” – epigrafasse os discursos engajados. Total da população escolar: 106.390 crianças de 7 a 15 anos, matriculados 19.067 alunos. A matrícula nas primárias particulares iguala-se à matrícula das escolas públicas; o coeficiente geral de matrícula atinge 40% das crianças em idade escolar. Nas palavras e cifras do barão de Loreto, Franklin Menezes Dória, na publicação monarquizada A década republicana (1899), outra realidade: a frequência regular não ultrapassava 600 alunos por 1000.

 

Em São Paulo, Antonio Caetano de

 

Campos

Igualmente na fase do Governo Provisório, São Paulo reorganiza os serviços de saneamento, saúde e instrução. No quadro de racionalização administrativa, sob as diretivas do PRP hegemonizado pelos “fazendeiros republicanos”, a vontade de reforma dirige-se à Escola Normal. Com Prudente de Moraes no governo do Estado, e injunções de Rangel Pestana, arquiteto do plano reformador, baixava-se o Decreto nº 27, de março de 1890. No caput do decreto, valoroso princípio.

 

A instrução bem dirigida é o mais forte e eficaz elemento do progresso e ao governo incumbe o rigoroso dever de promover o seu desenvolvimento, e de todos os fatores da instrução popular o mais vital, poderoso e indispensável é a instrução primária largamente difundida e convenientemente ensinada (São Paulo, 1890).

 

Por recomendação de Rangel Pestana, Prudente de Moraes nomeia Antonio Caetano de Campos executor dos planos de ação, inicialmente cogitara-se o nome de João Köpke. Durante 20 meses, a partir de janeiro de 1890, Caetano de Campos conduz a cadeira

de Biologia e a direção da Escola Normal.64

Outrora médico clínico na Santa Casa de Misericórdia e Beneficência Portuguesa, professor na Sociedade Propagadora da Instrução, Colégio Pestana e Escola Primária Neutralidade, de propriedade de João Köpke e em sociedade com o “tribuno da República”, Antonio da Silva Jardim, Caetano de Campos, é personalidade em evidência. Na juventude, sob a proteção do barão de Tautphoeus, cursa os estudos preliminares com o propósito de ingressar na faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Diplomado, atua como cirurgião da Armada na Guerra do Paraguai, ao retornar à vida civil, inscreve-se no concurso para professor na Faculdade de Medicina: aprovado, não vê o direito reconhecido, contrariado, transfere-se para São Paulo.

Grosso modo, o liberal-federalismo das vanguardas intelectuais e das elites proprietárias paulistas compartilha as fórmulas metafóricas desdobradas dos cientismos vogantes – “darwinismo social”, “sobrevivência do mais apto” e outras mais. Ao redor do editor e livreiro Abílio A. S. Marques, por exemplo, reúnem-se políticos e intelectuais de calibre: Américo de Campos, Américo Braziliense, Joaquim Ribeiro de Mendonça, Miranda Azevedo, Silvio Romero, José Leão. Na “Biblioteca útil”, empreendimento editorial orquestrado por Abílio A. S. Marques, são publicados Do espírito novo, de Augusto Comte, Traços gerais de linguística, de Júlio Ribeiro, Soluções positivas da política brasileira, de Luiz Pereira Barreto, Da educação, de França Leite, Darwinismo, de Caetano de Campos, e A teoria da seleção aplicada à sociedade, de Rangel Pestana, conforme anúncio n’O Estado de S. Paulo. Bem seja, no modelo materialista de Caetano de Campos, convergem as fontes teóricas de um ensino condizente com a fisiologia do organismo humano. “Já não há empirismo; há ciência da educação do homem. É da psicologia da infância que se deve deduzir o melhor modo de ensiná-la” (Caetano de Campos, 1891, p.5). O reformador pleiteia uma reforma consoante a civilização do momento.“A educação do homem moderno exige uma notável soma de conhecimentos, que resultam sinteticamente das noções enciclopédicas hauridas em diversos ramos do estudo.”

Setembro de 1891. A morte prematura irmana Caetano de Campos à sina de Benjamin Constant, igualmente o canteiro de obras quedará incompleto. Anexa à Escola Normal, visando desenvolver as faculdades intelectivas dos alunos, a Escola-modelo continuara a demonstrar métodos e processos de ensino menos teóricos e mais empíricos, menos escolásticos e mais ativos. Na direção da seção feminina, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, na seção masculina, Márcia Browne, ambas indicadas por Horace Lane, diretor da Escola Americana. No tempo republicano, os métodos de ensino e os processos didáticos ali demonstrados e praticados conquistariam propagadores apaixonados.

 

Gabriel Prestes conclui o canteiro de

 

obras

 

Desde os debates na Comissão de Instrução Pública do Congresso Estadual, Gabriel Prestes, professor primário diplomado pela Escola Normal, afervora o poder agregador da escola. “É preciso que, como Garfield, vejamos a escola o único meio de evitar a ruína da República, e que baseados nesse pensamento, sigamos os exemplos dos povos que melhor souberam compreender essa verdade” (Prestes, 1893, p.17). Tocado pela experiência francesa, Gabriel Prestes reclama a criação de uma escola normal superior dotada de museu pedagógico. E sob o lema – “bem aprender a fim de bem ensinar”, denega os “antigos processos metafísicos”; no lugar da pedagogia escolástica, preconiza o modo correto. “Partir do simples para o composto; do indefinido para o definido; do concreto para o abstrato; do empírico para o racional, ensinando pouco e fazendo descobrir muito” (Prestes, 1893, p.64). Promulgada a Constituição Estadual, em 1891, fixava-se a competência do Congresso para legislar o ensino primário, secundário, superior e profissional. Mudanças na política conduzem Bernardino de Campos

ao governo estadual. 65

Em sua eloquência, a Lei nº 8, de 8 setembro de 1892, reorganiza o ensino público sob as seguintes bases: curso primário modulado em preliminar, obrigatório até a idade de 12 anos, e complementar. Nas localidades com 20 a 40 alunos matriculáveis, constaria uma escola preliminar; em havendo menos de 20 alunos, apenas uma escola mista; para cada dez escolas preliminares, haveria uma complementar; a juízo do Conselho da Instrução Pública seriam criadas escolas ambulantes e escolas para adultos. Para formar professores dos cursos preliminares e complementares, seriam instaladas quatro escolas normais primárias; em anexo à Escola Normal, seria instalado um Curso Superior para formar professores de escolas normais primárias e ginásios.

Anualmente,o governo consagraria 500:000$000 para a construção de edifícios escolares, preferindo-se os municípios que contribuíssem pecuniária e materialmente. A direção do ensino caberia ao presidente do Estado, auxiliado pelo Conselho Superior de Instrução integrado por inspetores distritais, diretor-geral, diretores de escolas normais e escolas-modelo, um professor eleito pelo professorado primário e outro pelo professorado ginasial. O governo contrataria a impressão de livros e mapas, forneceria gratuitamente cadernos, pedras, lápis e objetos escolares, compêndios adotados e objetos escolares.

Embalada pelo ativismo republicano, a Lei nº 169, de 7 de agosto de 1893, adita disposições à Lei nº 88, dentre outras, sanciona a criação de um curso normal de quatro anos e programa de matérias alocado em 17 cadeiras. É quando Gabriel Prestes assume a direção da Escola Normal. Organizado em tópicos, por exemplo, o programa da 14ª Cadeira, Pedagogia, é por assim dizer, dotado de valor de demonstração das aspirações esclarecidas sancionadas pelos antepassados da pedagogia.

1º – Ideia sumária da evolução social e mental das sociedades humanas. Sua evolução pedagógica, solidariedade existente entre uma evolução e outra. Lei fundamental da evolução pedagógica. 2º – A evolução pedagógica na antiguidade oriental e no período clássico. 3º – A evolução pedagógica na Idade Média e Moderna. 4º – Pedagogistas célebres: Comenius, Locke, Rousseau. 5º – Ação pedagógica da Revolução. Pestalozzi, sua ação pedagógica, sua influência na escola popular. 6º – Fröebel: caráter pedagógico de sua concepção. Comparação entre Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Fröebel. 7º – Herbert Spencer. Situação atual da evolução

pedagógica. Instituição da Ciência da Educação.66

Dispositivos legais minuciosos, Regimento Interno das Escolas Públicas e Regulamento da Instrução Pública sobreditam o ritmo dos afazeres diários. Neles, os dispositivos, reverenciadas como “colaboradores da felicidade nacional”, conclamam as fileiras do magistério a aderirem aos programas matérias e métodos de ensino utilizados nas escolas-modelo.

Tratava-se de prevalecer o tirocínio concreto dos alunos, como bem apregoava A Escola Pública, subintitulada “Pedagogia prática”, revista com lições-modelo de linguagem, aritmética, ciências naturais. Ademais, note-se, os programas dos grupos escolares e das escolas provisórias preliminares são organizados de acordo com a trilogia spencerista. O programa de educação física previa marchas e o ensino com armas: noções da nomenclatura da arma, manejo da arma com sabre-baioneta armado ou desarmado. O de educação moral, deveres da moral individual: temperança, prudência, coragem, sinceridade, cumprimento da palavra, dignidade, trabalho. O de moral social: deveres de justiça, caridade, familiar, profissional, cívico e das nações entre si. Enciclopédico, o programa de educação intelectual envolvia leitura, linguagem, caligrafia, aritmética, geometria, desenho, geografia, cosmografia, história do Brasil, educação cívica, botânica, zoologia, física, química, geologia, leitura de música e canto.

Nas vestes simples de apóstolo do futuro, o imperativo moral parece devorá-lo, a Gabriel Prestes, arquétipo do republicanismo na República, não bastava falar em instrução, era preciso vivê-la intensa e racionalmente. Respeitável professor de Astronomia na Escola Normal, proeminente sectário da Sociedade Positivista de São Paulo, para José Feliciano de Oliveira, a gestão de Prestes representou o “período áureo” da instrução paulista. “Num lustro ou mesmo sete anos (1892-1899), que ele consagrou a reformas e a direção do ensino público, Gabriel Prestes, sem contestação documental, tornou-se o primeiro ‘educacionista’ de São Paulo, como disse Valentim Magalhães” (Oliveira, 1932, p.11).

 

Demais inovações

 

Desde a última década do Império, Gabriel Prestes debatia a organização funcional do ensino elementar, desde então propugnava a instalação de “escolas centrais” organizadas em ciclos. Em discurso na Câmara dos Deputados, exalta a superioridade da organização empírica das escolas centrais de Lisboa, Porto, Bruxelas e certas capitais da América. “Para criá-las não é preciso nada mais do que reunir em um só prédio as diversas escolas que funcionem no mesmo bairro, acrescentando ainda a circunstância de ficar ao Governo a mais ampla liberdade para organizá-las convenientemente, atendendo e remediando as deficiências que só a prática pode indicar” (Prestes, 1893, p.11).

A Lei nº 169 concretiza tais aspirações. Em efeito, ao existir mais de uma escola no raio fixado para a obrigatoriedade, o Conselho Superior poderia fazê-las funcionar em um único prédio. Surgem os grupos escolares, a “criação mais feliz da República” na voz de um contemporâneo dos acontecimentos. Os novíssimos estabelecimentos singularizam-se pela “metódica distribuição do ensino” –, um professor por classe, gestão unificada na pessoa do professor nomeado pelo governo, investido de poder diretivo e função pedagógica. No palavreado douto de Alfredo Pujol, secretário dos Negócios do Interior.

 

A reunião de escolas, sob a denominação de Grupos Escolares, tem

produzido resultado fecundo, quer pelo lado do aproveitamento, quer pelo da

disciplina: o ensino. Dividido em cinco anos, cada qual a cargo de um

professor, oferece incontestáveis vantagens; revive a emulação entre os

mestres, mantêm-se o estímulo entre as crianças, facilita-se a inspeção,

diminuem-se os encargos do Estado, quanto à construção dos prédios

escolares (Pujol, 1896, p.39).

 

Como resposta à pressão demográfica, instalavam-se grupos em aglomerados urbanos da capital e do interior do estado; nas zonas de populações rarefeitas, prevaleciam as escolas reunidas e isoladas. Em 1893, o Decreto nº 218, de 27 de novembro, aprova o Regulamento da Instrução para execução das leis nº 88 e nº 169. Dentre outros, regula os cursos complementares de Itapetininga, Piracicaba e o curso anexo à Escola Normal da capital. Na sequência, o Decreto nº 400, de 16 de novembro de 1896, sanciona fatos da realidade.

 

As escolas complementares são estabelecimentos de ensino público,

destinados a explicar e completar o ensino primário de modo a facilitar a

formação de professores preliminares mediante a necessária prática didática

nas escolas-modelo do Estado (artigo 1º § 3º, da Lei nº 88 e artigo 1º § único

da Lei nº 371).

 

Seja como for, na década de 1910, em severo processo de adensamento demográfico, adotava-se o desdobramento e tresdobramento de turnos dos grupos escolares. E fosse a quantidade que fosse de estabelecimentos, muitos afogados em dificuldades, afloravam os vincos demarcatórios da escola paulista (e brasileira): evolução positiva da matrícula inicial, seguida de reprovação, abstinência e deserção de alunos.

Teofania republicana, o ativo

 

reformador.

 

Da potência prática e inventiva dos planos, da condensação retórico-discursiva de Benjamin Constant, Rangel Pestana, Caetano de Campos e Gabriel Prestes, entre tantos mais, professores laicos e missionários dos valores de “15 de novembro de 1889”, a ânsia de uma Humanidade fraterna une os preceptores do homem-povo. E sob o pressuposto de uma pedagogia atraente, firmava-se a ubiquação pragmática da instrução popular cujos axiomas assim podem ser enunciados: “professor da nação”, o Estado incentiva as virtudes privadas e públicas; a escola pública como via e meio de iniciação social; a educação da infância em correspondência, quer no modo quer na ordem, com a evolução da humanidade considerada biológica e historicamente; processos atraentes de autoeducação, quer dizer, ativos, concretos, intuitivos. E suma, força centrípeta, a instrução integral fiaria a ordem contratual e velaria a concórdia social; noutros termos, pela instrução primária de Estado, o eu individual se converte em o nós social. No tempo histórico e seu trabalho de diferença, instituição-chave, a escola primária de Estado abrir-se-ia às massas.

 

Da obrigatoriedade

 

Na primeira década republicana, a demanda de obrigatoriedade de uma escolaridade comum a todos retorna, atentos à providência social, legisladores e administradores estaduais revalidam o estatuto da obrigatoriedade outrora formulado pelos estadistas da monarquia. No Pará, o governo de Justo Leite Chermont, com José Veríssimo à frente da diretoria-geral da Instrução, aprova o Regulamento de 7 de maio de 1890 ao declarar a obrigatoriedade de frequência em escolas públicas das cidades, vilas, povoações para crianças de 6 a 13 anos. Ficariam desobrigadas crianças portadoras de incapacidade física e mental, indigência ou aquelas que recebessem instrução em casa ou de escolas particulares; pais tutores, professores, proprietários, gerentes de estabelecimentos omissos penalizados com multas de 30$000, se admoestados por escrito pela autoridade, em 50$000, se reincidentes, em 100$000, se despossuídos de recursos, prisão de 24 a 48 horas.

Em São Paulo, o presidente do estado, Bernardino de Campos, secundado por Cesário Motta Júnior, amparado nas leis nº 88, de 8 de setembro de 1892 e nº 169, de 7 de agosto de 1893, aprova o Regulamento da Instrução, Decreto nº 218, de 27 de novembro de 1893, 529 artigos e centenas de parágrafos. O regulamento estatui a obrigatoriedade em 17 artigos desdobrados em parágrafos imperativos: obrigadas as crianças de idade entre 7 e 12 anos, à exceção das residentes a dois quilômetros da escola mais próxima, se meninos, e um quilômetro, se meninas. Isentadas as que sofressem de inabilidade física ou intelectual ou instruídas em casa ou em escolas particulares. Mais ainda, o regulamento determina o recenseamento escolar anual, a cargo do inspetor do distrito, comunicando-se os resultados aos presidentes das municipalidades, cabendo-lhes executar matrículas ex officio, aplicar multas, realizar exames em crianças instruídas em domicílios. Além mais, os inspetores distritais provocariam as autoridades municipais a proclamarem em editais públicos a abertura das aulas, locais horários de funcionamento das escolas. Passados 30 dias da abertura das aulas, a falta de declarações dos pais, tutores e patrões quanto à educação dos filhos, tutelados, curatelados, empregados, importaria em matrícula ex officio, e multa de 10$000, duplicada na reincidência.

No Maranhão, o presidente, capitão-tenente Manuel Inácio Belfort Vieira, aprova o Decreto nº 94, de 1º de setembro de 1891, dentre outros, proíbe os castigos corporais, e declara o ensino primário leigo, gratuito, obrigatório. “Mas essa obrigatoriedade era toda platônica, porquanto não encontrava sanção em lei. O bacharel Alfredo da Cunha Martins reorganiza o ensino de acordo com a lei de 15 de maio de 1893, que no artigo 7º determinava ser o ensino primário gratuito, sem cogitar, porém da obrigatoriedade desse.” Conforme notação de Henrique Costa Fernandes (1929, p.247), em Administrações maranhenses: 1822-1929. É de supor que a vida social e/ou comunitária circunscreve-se ao raio da obrigatoriedade escolar. Igualmente ao Império, o estatuto da obrigatoriedade continuaria a ser debatido no âmbito das relações humanas, políticas e jurídicas. Para muitos e muitos, a emancipação do Brasil mental e social começaria pelo aclaramento das consciências individuais. Nessa ordem de certezas, a instrução pública, divisa mágica a palpitar no entendimento ilustrado, é o baluarte das instituições políticas e dos melhoramentos materiais.

 

Do contraditório

 

Na virada do século, dispostos a intervirem no curso dos acontecimentos republicanos, Raimundo Teixeira Mendes, Miguel Lemos, diretores do Apostolado Positivista do Brasil e demais sectários da Religião da Humanidade, e de Augusto Comte contraditam a obrigatoriedade escolar, em circulares do Apostolado Positivista e em artigos na imprensa. Apareciam Bases de uma constituição ditatorial federativa para a república brasileira, Exposição da doutrina positivista em relação à obrigatoriedade do ensino (1890), de Mariano Oliveira, Contra o ensino obrigatório (1902, 1ed. 1885), A obrigatoriedade do ensino (1890), Ainda contra o ensino obrigatório, a propósito do projeto apresentado ao conselho municipal desta cidade estabelecendo o ensino primário obrigatório (1908) e O Ensino primário oficial e a regeneração humana (1913).

Consoante a singular dogmática positivista, a ingerência coerciva dos poderes públicos na vida familiar anula a função materna na formação da moral altruísta da prole. Tutelada pela mãe, a educação das primeira e segunda infâncias deve ser estética. No modo da Religião da Humanidade, o comtismo exalta as figuras da mulher e da família, pilares da ordem afetiva e doméstica, a sua vez, pilares da ordem pública. Pois bem aos olhos dos sectários da Religião da Humanidade, ao usurpar os direitos maternos, a instrução pelo Estado embarga a liberdade espiritual.

 

A obrigatoriedade do ensino, isto é, exigir que a criança frequente a escola consiste em uma agressão a organização familiar: destinado à segunda

infância, semelhante ensino é um apanágio insubstituível das Mães. A escola

primária é uma instituição dissolvente da Família, por isso que constitui uma

usurpação das funções maternas.

Cada criança deve ser instruída, até a adolescência por sua Mãe, porque só

a solicitude materna pode, – e, na Família, – reunir o conjunto de condições

afetivas e mentais indispensáveis ao preparo da inteligência infantil (Teixeira

Mendes, 1908, p.67).

 

Dos 14 anos em diante, o ensino instruiria o conhecimento sintético do mundo, sociedade, homem e natureza com recurso ao estudo sucessivo da matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia e moral. A essa etapa formativa, sucederia o ensino profissional em meios práticos de trabalho. Noutros termos, a dogmática singular recusa os conhecimentos regulados pelo Estado ou crenças religiosas: pensar e conhecer implica a livre adesão a uma das doutrinas codificadas em sistemas de pensamento, dentre elas o positivismo de Augusto Comte. Em tom de crítica social e grande estilo argumentativo, quer-se dotar a República de arcabouço intelectual, espiritual e político, Teixeira Mendes contraditava. A formação dogmática levava-o a recusar a obrigatoriedade, grave obstáculo à cultivação de sentimentos altruístas necessários à regeneração da Humanidade.

 

A escola primária, como a creche, o asilo, o hospital, etc., são instituições

atestando a miséria extrema em que se acha a família proletária, em virtude

da dissolução geral da sociedade. Todas essas instituições resultam de tal

dissolução, e tendem a fomentá-la, quando não se tomam as cautelas

necessárias. Porque as paixões egoístas e a cegueira das classes

dominantes as levam a erigir tristes expedientes, sugeridos por uma época

de profunda e imensa subversão social, em instituições normais, destinadas

a manter as posições burguesocratas (Teixeira Mendes, 1908, p.67).

 

Ou por outra, elaborada sob a doutrina positivista, a Constituição do Rio Grande do Sul, território de circulação e aprovação da moral política sobreditada pelo comtismo, por decisão dos líderes do Partido Republicano Rio-grandense, Júlio de Castilhos, Demétrio Ribeiro, Borges de Medeiros, sancionava a prevalência do Poder Executivo, a liberdade espiritual,o ensino livre,a liberdade de profissões pela supressão dos privilégios escolásticos ou acadêmicos e a não obrigatoriedade.

 

A boa didática

 

Por assim dizer, a primeira década do novo regime assiste à celebração compensatória da vida nacional e da moral republicana, quer dizer não do estrito combate ao passado corroído, mas do ensino do amanhã. O afã de uma humanidade fraterna une os sujeitos do republicanismo educativo, regenerada pelo saber científico, a pedagogia escolar aparece como sábia invenção técnico-normativa por assim dizer; para insinuar-se na alma infantil, o bom autor didático associaria a mestria da palavra às leis da evolução mental da criança e seu grau de cultura. Esse é o instante feliz dos compêndios in-8º no formato de brochura ou capa cartonada ilustrada com cenas evocativas.

Nos critérios das comissões do livro didático, a boa didaticidade reside na linguagem escorreita, na propriedade do assunto, no método e na clareza de exposição. O modelo-fundador é Cuore de Amicis, primoroso produto do Risorgimento italiano em tradução de João Ribeiro, narrativa original em primeira pessoa no formato de diário, cujos valores atiçam a brasa do amor à pátria e família e,

claro, dedicação à escola. 67 É de então os bem-sucedidos, Cartilha das mães, de Arnaldo de Oliveira Barreto; Cartilha da infância, de Tomás do Bonsucesso Galhardo; Cartilha infantil, de Gomes Cardim; Cartilha analítico-sintética, de Mariano de Oliveira; Prática da língua portuguesa, de Olavo Bilac; Gramática portuguesa, de João Ribeiro; Princípios de composição, de Guilherme Prado; Aritmética escolar, de Ramon Rocca Dordal; Meu livro, de Theodoro de Moraes; Leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias e Grande pátria, ambos de João Köpke; Leituras morais, de Arnaldo de Oliveira Barreto; Coisas brasileiras, de Romão Puiggari; Primeiro livro de leitura, de Guilhermina de Andrade; Contos infantis, de Adelina Lopes e Júlia Almeida; História de São Paulo e Geografia elementar, ambos de Tancredo do Amaral; A terra fluminense (educação cívica), de Coelho Neto e Olavo Bilac, “unanimemente aprovado pelo Conselho Superior de Instrução do Estado do Rio de Janeiro” – “Neste livro, a História e a Fantasia andam unidas; e procuramos aproveitar os assuntos, de maneira que pudessem eles interessar não somente a inteligência, mas também o coração das crianças” (Coelho Neto; Bilac, 1898, p.10).

No rol comum dos cânticos de vitória, Festas nacionais de Rodrigo Otávio destoa com a esquentada (senão desiludida) carta-prefácio de Raul Pompeia, agregada ao compêndio. “A alma nacional segue sofrendo, dia a dia, o suplício de todas as dores” (1893, p.5). No mais, esse é o instante do método intuitivo, da didática centrada nas faculdades sensoriais a induzir a percepção das propriedades das coisas: forma, cor, som, grandeza, número, movimento, percepção acompanhada de expressão pictórica e escrita. Nas tantas idealidades, acatava-se a trilogia ler-escrever-calcular como propedêutica à educação integral de seres viventes em condição de isonomia. Comocionadas, as vozes dos homens públicos, vozes sonoras senão altissonantes, ritualizavam a urgência de uma instrução insertada em sistemas articulados em níveis e hierarquizados. Virada do século, a escola de instrução primária tende a integrar-se nas estruturas gerais do país.