17 — Companheiros da respiração

CAPÍTULO 17

 

 

Companheiros da respiração

 

No beco do extremo de uma rua do lado oriental do Harlem espanhol da cidade de Nova Iorque está uma escola primária, a P.S. 112, enfiada entre a autoestrada FDR, uma igreja católica, um parque de estacionamento para armazéns de revenda e o maciço bairro social Robert F. Wagner.

Os alunos, do jardim infantil até à segunda classe, provêm de lares miseráveis, muitos deles daquele bairro social. Quando um miúdo de 7 anos mencionou na aula que conhecia alguém que fora atingido a tiro, a professora perguntou quantas outras crianças conheciam vítimas de tiroteio. Todos levantaram as mãos.

Quando se entra na P.S. 112, assina-se o nome numa secretária ocupada por um polícia, não obstante tratar-se de uma simpática senhora com alguma idade. Mas, ao percorrer os corredores, como eu fiz certa manhã, o mais surpreendente é a atmosfera: ao olhar para dentro das salas de aula, vi as crianças sentadas, quietas, absorvidas no seu trabalho, ou ouvindo a professora, calmas e sossegadas.

Quando entrei na Sala 302, a sala de aula da segunda classe das professoras Emily Hoaldridge e Nicolle Rubin, testemunhei um dos ingredientes da receita para a tranqüila atmosfera: os companheiros da respiração.

Os vinte e dois alunos da segunda classe estavam sentados a fazer exercícios de matemática, três ou quatro por mesa, quando Miss Emily percutiu um melodioso sino. Ao sinal, as crianças juntaram-se silenciosamente num grande tapete, sentadas em filas, de pernas cruzadas, de frente para as duas professoras.

Uma das meninas dirige-se para a porta da sala, pendura no puxador exterior um dístico onde se lê «não incomodar» e fecha-a.

Depois, ainda em silêncio, as professoras pegaram em paus de gelado, um a um, cada um com o nome de um aluno — sinal para um menino ou uma menina irem à sua prateleira buscar o seu animal especial, do tamanho de um punho: tigres às riscas, um porco cor de rosa, um cachorrinho amarelo, um burro púrpura. Os meninos e as meninas arranjam um sítio no chão para se deitarem, põem os seus animais em cima da barriga e aguardam, de braços ao lado do corpo.

Seguem as instruções da amistosa voz de um homem, que as orienta durante uma profunda respiração abdominal, enquanto contam para si próprias «1, 2, 3»,

exalando e inspirando longamente1[214]. Depois, apertam e descontraem os olhos, abrem a boca até estar toda aberta e esticam a língua para fora; apertam as mãos numa bola, descontraindo-as depois à vez. Acabam quando a voz diz: «Agora, sentem-se e sintam-se descontraídos»; e, quando o fazem, parecem todos de facto descontraídos.

Um novo toque de sino e, ainda em silêncio, as crianças ocupam, uma após outra, os seus lugares em círculo no tapete e contam aquilo que experimentaram: «Sabe bem cá dentro.» «Senti- —me com muita preguiça porque me acalmou o corpo.» «Fez-me ter ideias felizes.»

O sossego com que o exercício decorreu e a calma atenção na sala de aula tornam difícil acreditar que 11 das 22 crianças estão classificadas como tendo «necessidades educativas especiais»: disfunções cognitivas como dislexia, dificuldades discursivas ou surdez parcial, hiperatividade e distúrbio de défice de atenção, casos do espectro autista.

«Temos muitos miúdos com problemas, mas, quando fazemos isto, eles não se portam mal», diz Miss Emily. Mas, na semana anterior, uma perturbação no dia de aulas fez com que, na Sala 302, não se verificasse este ritual. «Pareciam uma turma diferente», continua Miss Emily. «Não conseguiam estar sossegados; não paravam quietos.»

«A nossa escola tem algumas crianças que se distraem com grande facilidade», diz a diretora da escola, Eileen Reiter. «Isto ajuda-as a descontraírem-se e a focarem-se. Damos-lhes também intervalos regulares para se movimentarem — todas estas estratégias ajudam.»

Por exemplo, Reiter propõe: «Em vez de usarem intervalos para se exteriorizarem, ensinamos às crianças a fazerem “intervalos internos”, para gerirem os seus sentimentos», o que faz parte de uma ênfase no sentido de os alunos se regularem a si mesmos, em vez de recorrer a castigos ou recompensas. E, quando uma criança tem mesmo um problema, acrescenta ela, «perguntamos-—lhe o que poderá fazer de forma diferente para a próxima vez».

Os companheiros da respiração fazem parte do Programa de Resiliência Interna, um legado dos ataques do 11 de Setembro ao World Trade Center. Milhares de crianças das escolas próximas das Torres Gêmeas foram evacuadas enquanto os arranha-céus se consumiam em chamas. Muitas caminharam quilômetros pela deserta West Side Highway, caminhando os professores de costas para se certificarem de que as crianças não olhavam para o horroroso espetáculo atrás de si.

Nos meses que se seguiram, a Cruz Vermelha pediu a Linda Lantieri — cujo programa de resolução de conflitos tivera já sucesso em muitas escolas — que concebesse um programa para ajudar os alunos (e os professores) a recuperarem emocionalmente depois do 11 de Setembro. O Programa de Resiliência Interna, juntamente com um conjunto de métodos de aprendizagem social e emocional, «transformou a escola», diz Reiter.

«E um lugar muito calmo. E, quando os miúdos estão calmos, aprendem melhor.»

«O principal é conseguir que os miúdos se regulem a sim mesmos», acrescenta a diretora Reiter. «Como somos uma escola de primeira infância, ajudamos os alunos a porem os seus problemas sob perspetiva e a desenvolverem estratégias para os resolver. Aprendem a medir a dimensão de um problema, como quando são gozados ou vítimas de intimidação. O problema é grande quando alguém fere os seus sentimentos. Ou médio, como quando ficam frustrados com o trabalho escolar. Conseguem fazer corresponder uma estratégia aos problemas.»

As salas de aula na PS. 112 têm um «canto da paz», um sítio especial onde qualquer criança que precise se pode retirar durante algum tempo, para se acalmar. «Por vezes, apenas precisam de um intervalo, alguns momentos sozinhos», acrescenta Reiter. «Mas pode ver-se uma criança que está verdadeiramente frustrada ou zangada a ir para o canto da paz e a aplicar as estratégias que aprendeu. A grande lição é harmonizarem-se interiormente e saberem o que hão de fazer para tomarem conta de si próprias.»

Enquanto as crianças dos 5 aos 7 anos recebem instruções no exercício dos companheiros da respiração, dos 8 em diante praticam a atenção plena na respiração, que demonstrou ser benéfica tanto para a preservação da atenção como para a rede de circuitos que nos acalma. Esta combinação de calma e concentração cria um estado interior ótimo para o foco e a aprendizagem.

Avaliações de uma versão semestral do programa verificaram que as crianças que precisavam de maior ajuda — as de «elevado risco» de descarrilarem na vida — foram as que mais beneficiaram: aumentos significativos na atenção e na sensibilidade percetiva e quedas na agressividade, nas disposições deprimidas e

na frustração com a escola[215]. Além disso, os professores que usaram o programa aumentaram a sua própria sensação de bem-estar? pressagiando uma boa atmosfera de aprendizagem nas suas salas de aula.

 

O semáforo

 

Numa escola pré-primária, ouvem-se canções enquanto as crianças de 3 anos se sentam a uma mesa baixa, a colorir o interior de uma espessa silhueta de um palhaço. Subitamente, a música para — e as crianças também.

Esse momento capta uma oportunidade de aprendizagem para o córtex pré-frontal de qualquer criança de 3 anos, o local onde as funções executivas, como abafar um impulso rebelde, criam raízes. Uma dessas capacidades, o domínio cognitivo, constitui uma das chaves para uma vida bem vivida.

Parar a um sinal determinado é o cume do domínio cognitivo. Quanto melhor é uma criança a parar quando a musica para — ou a fazer o movimento certo e não o errado quando toca «O Rei Manda» — mais forte se torna a sua rede de circuitos pré-frontal para o domínio cognitivo.

Eis um teste para o domínio cognitivo. Responda rapidamente: em que sentido está a seta do meio a apontar em cada uma das filas?

Quando as pessoas se submetem a este teste sob condições laboratoriais, existem diferenças palpáveis (medidas em milésimos de segundo — não muito palpáveis para o leitor ou para mim) entre elas em relação à velocidade com que indicam o sentido da seta. O teste, chamado «o flanqueador», porque as outras setas, para distraírem, flanqueiam a seta-alvo, medem a suscetibilidade da criança às distrações que interrompem a concentração. A concentração na seta do meio, que vai para a esquerda ignorando todas as outras que vão para a direita, implica um grande domínio para uma criança, em especial no árduo decorrer de uma série de exercícios como este.

Os miúdos que se portam mal — aqueles que os professores frustrados expulsam da sala de aula, ou desejariam expulsar — sofrem de um défice nestes circuitos; os seus caprichos é que determinam os seus atos. Mas, em vez de castigarmos as crianças por causa disso, porque não dar-lhes instruções que as ajudem a dominarem-se melhor? Os alunos da pré-primária que fazem meditação sobre a respiração, juntamente com lições sobre bondade, exibiram

um desempenho mais preciso e rápido no «flanqueador»[216].

Talvez não haja capacidade mental — conforme o estudo da Nova Zelândia verificou — tão importante para o sucesso na vida como o domínio executivo. As crianças que conseguem ignorar os impulsos, filtrar o que é irrelevante e manterem-se focadas num objetivo saem-se melhor nas suas vidas. Há uma aplicação pedagógica para isso. Chama-se «aprendizagem social e emocional», ou ASE.

Quando os alunos da segunda e da terceira classes de uma escola de Seattle começam a ficar irrequietos, é-lhes dito para pensarem num semáforo. A luz vermelha significa parar — acalmar. Inspirem longa e profundamente enquanto se acalmam um pouco e digam a vocês próprios qual é o problema e como se sentem.

A luz amarela lembra-lhes que devem abrandar e pensar em várias formas possíveis para resolverem o problema e depois escolherem a melhor. A luz verde indica-lhes que deverão experimentar esse plano e ver se resulta.

Encontrei pela primeira vez os cartazes do semáforo ao visitar as escolas públicas de New Haven, no Connecticut, quando estava a escrever um artigo para o New York Times — muito antes de dar valor ao treino da atenção mediante a utilização dos cartazes. O semáforo ensaia a mudança do impulso de baixo para cima, suscitado pela amígdala, para a atenção de cima para baixo, suscitada pela área pré-frontal executiva.

O exercício do semáforo foi uma ideia original de Roger Weissberg, na altura psicólogo de Yale, que no final da década de 80 desenvolveu um programa pioneiro chamado «desenvolvimento social» para as escolas públicas de New Haven. Agora, essa mesma imagem poderá ser encontrada nas paredes de vários milhares de salas de aula por todo o mundo.

E por boas razões. Nessa altura, havia apenas dados dispersos que sugeriam que levar as crianças a reagir dessa forma à sua raiva e ansiedade tinha um impacte positivo. Mas hoje em dia esse facto é aceite por completo nas ciências sociais.

Uma meta-análise de mais de 200 escolas com programas de aprendizagem social e emocional, como o currículo de desenvolvimento social de New Haven, comparou-as com escolas semelhantes sem esses currículos de inteligência

emocional[217]. Os resultados: a disrupção e o mau comportamento na sala de aula baixaram 10 por cento, a assiduidade e os outros comportamentos positivos subiram 10 por cento — e as classificações nos exames aumentaram 11 por cento.

Nessa escola de Seattle, o exercício do semáforo foi junto a outro. Mostraram-se aos alunos da segunda e da terceira classes cartões com rostos exibindo diferentes expressões e o seu nome. As crianças falavam acerca do que é sentir uma dessas coisas — raiva, ou medo, ou felicidade.

Estes cartões com as caras tonificam a consciência emocional de si mesmos dos miúdos de 7 anos; ligam a palavra que designa um sentimento à sua imagem e depois às suas próprias experiências. Esse simples ato cognitivo tem impacte neuronal: o hemisfério direito do cérebro reconhece os sentimentos figurados, ao passo que o esquerdo compreende o nome e o que ele significa.

A consciência emocional de si mesmo exige que tudo isso seja reunido de forma cruzada no corpo caloso, o tecido que liga os lados direito e esquerdo do cérebro. Quanto mais forte for a conectividade ao longo desta ponte neuronal, mais completamente conseguimos compreender as nossas emoções.

Ser capaz de designar as emoções e de juntar isso às recordações e associações demonstrou ser essencial para o domínio de si mesmo. Aprender a falar, descobriram os psicólogos do desenvolvimento, permite às crianças que o seu «não» interno substitua a voz dos pais para dominarem os impulsos rebeldes.

Em conjunto, o semáforo e os cartões dos sentimentos constituem duas ferramentas neuronais sinérgicas para dominar os impulsos. O semáforo fortalece a rede de circuitos entre o córtex pré-frontal — o centro executivo cerebral mesmo atrás da testa — e os centros límbicos medianos, que albergam os impulsos suscitados pelo id. As caras de sentimentos encorajam a conectividade entre as duas metades do cérebro, aumentando a capacidade de raciocinar sobre os sentimentos. Este trabalho de ligação de cima para baixo, esquerda-direita, une o cérebro da criança, integrando de forma ininterrupta sistemas que, se forem mantidos separados, criam o universo caótico de uma

criança de 3 anos[218].

Nas crianças mais novas, estas ligações neuronais estão ainda em gestação (estes circuitos cerebrais só terminam finalmente a sua maturação aos 20 e tal anos), o que explica as loucas, e por vezes enlouquecedoras, birras, em que as suas venetas determinam as suas ações. Mas, entre os 5 e os 8 anos, os cérebros das crianças sofrem um repentino crescimento nos seus circuitos do domínio dos impulsos. A capacidade de pensarem sobre os seus impulsos e serem capazes de lhes dizer «não» torna os alunos da terceira classe menos irrequietos do que os turbulentos miúdos da primeira classe, lá ao fundo do corredor. A conceção do projeto de Seattle aproveitou ao máximo este súbito crescimento neuronal.

Mas porquê esperar até à escola primária? Estes circuitos inibitórios começam a desenvolver-se desde o nascimento. Walter Mischel ensinou crianças de 4 anos a resistirem àqueles deliciosos marshmallows vendo-os de forma diferente — por exemplo, focando-se na sua cor. E ele é o primeiro a dizer que mesmo uma criança de 4 anos que não consegue esperar e agarra logo no marshmallow poderá mesmo assim aprender a adiar a gratificação — a impulsividade não é necessariamente algo a que esteja condenada para toda a vida.

Numa altura em que as compras pela internete e as mensagens instantâneas encorajam a gratificação imediata, as crianças precisam de mais ajuda com essa prática. Uma das conclusões mais evidentes a que os cientistas que estudaram as crianças de Dunedin chegaram foi que eram necessárias intervenções que aumentassem o domínio de si mesmo, em particular durante a primeira infância e a adolescência. Os programas ASE respondem a essa exigência, cobrindo os

anos desde o jardim infantil até ao final da escola secundária[219].

É intrigante que Singapura se tornasse o primeiro país do mundo a exigir que todos os seus alunos passassem por um programa ASE. A pequena cidade-Estado é uma das maiores histórias de sucesso econômico dos últimos cinqüenta anos, tendo um governo paternalista transformado uma pequena nação numa potência econômica.

Singapura não tem recursos naturais, nem um grande exército, nem especial influência política. O seu segredo reside no seu povo — e o governo cultivou intencionalmente estes recursos humanos como motor da sua economia. As escolas são a incubadora da extraordinária força de trabalho de Singapura. Com um olho no futuro, Singapura estabeleceu uma parceria com Roger Weissberg, diretor da Cooperativa para a Aprendizagem Acadêmica, Social e Emocional, para conceber planificações de aulas baseadas na inteligência emocional para as suas escolas.

E por boas razões: uma das conclusões envolvidas no estudo de Dunedin foi que ensinar a todas as crianças aquelas capacidades poderia fazer subir alguns degraus todo o produto bruto de uma nação, com ganhos adicionais na saúde pública e descida da taxa de crime.

Inteligência emocional com base na atenção plena

 

O treino da atenção que as crianças obtêm na P.S. 112 combina-se bem com o resto do Programa da Resiliência Interna, que se destaca como um modelo de boas práticas no movimento de aprendizagem social e emocional. Eu tornei-me membro fundador da Cooperativa para a Aprendizagem Acadêmica, Social e Emocional — o grupo que tem observado estes programas a espalharem-se por milhares de escolas pelo mundo — enquanto escrevia o meu livro Inteligência Emocional

Via as lições sobre inteligência emocional — isto é, sobre consciência de si mesmo, domínio de si mesmo, empatia e competências sociais — como sinérgicas em relação aos currículos acadêmicos regulares. Agora, começo a perceber que os aspetos básicos do treino da atenção são um próximo passo, um método de baixa tecnologia para fomentar as redes de circuitos neuronais no âmago da inteligência emocional.

«Tenho feito ASE durante anos», diz-me Lantieri. «Quando acrescentei a parte da atenção plena, verifiquei uma incorporação espetacularmente mais rápida da capacidade de acalmia e da prontidão para aprender. Acontece em idades mais precoces e mais cedo durante o ano escolar.»

Parece haver uma sinergia natural entre a ASE e o treino da atenção do tipo da atenção plena. Quando falei com Roger Weis- sberg, presidente da Cooperativa para a Aprendizagem Acadêmica, Social e Emocional, contou-me que a organização acabara de efetuar um exame aos impactes da atenção plena nos programas de ASE.

«O domínio cognitivo e a função executiva parecem ser cruciais para a consciência de si mesmo e o domínio de si mesmo, bem como para o percurso acadêmico», disse-me Weissberg.

A atenção deliberada, de cima para baixo, contém uma chave para o domínio de si mesmo. As partes do cérebro encarregadas dessa função executiva amadurecem rapidamente desde a escola pré-primária até mais ou menos à segunda classe (e o crescimento destas redes neuronais prolonga-se até ao início da idade adulta). Estes circuitos dirigem tanto o processamento «quente» dos momentos emocionais, como o processamento «frio» da informação mais neutra,

como [220] os conteúdos acadêmicos. Estes circuitos parecem ser surpreendentemente moldáveis ao longo da infância, sugerindo que as intervenções como a ASE os poderão melhorar.

Um estudo propôs-se ensinar competências de atenção a crianças de 4 e 6 anos com apenas cinco sessões de jogos que exercitam o rastreamento visual (adivinhar o sítio em que um pato que nada debaixo de água virá à superfície), a localização de determinada imagem no meio de uma série de distrações e a inibição de impulsos (clicar se surgir uma ovelha de um fardo de palha, mas não

clicar se se tratar de um lobo)[221].

O que se descobriu foi que o alicerce neuronal tanto para as capacidades emocionais como para as cognitivas aumentou. Os cérebros das crianças de 4 anos submetidas a este breve treino assemelhavam-se aos dos das crianças de 6 anos, e os das crianças treinadas com 6 anos estavam em vias de atingir uma função executiva neuronal equivalente à dos adultos.

Apesar de ser um gene que governa a maturação das regiões cerebrais que dominam a atenção executiva, esses genes são, por sua vez, regulados pela experiência — e este treino parece ter acelerado a sua atividade. A rede de circuitos que gere tudo isto — que se estende entre o cingulado anterior e as áreas pré-frontais está ativa tanto na variedade emocional como na variedade cognitiva da regulação da atenção, gerindo os impulsos emocionais e também aspetos do quociente de inteligência, como o raciocínio não verbal e o pensamento fluido.

Em psicologia, uma antiga dicotomia entre capacidades «cognitivas» e «não cognitivas» poria as competências acadêmicas numa categoria à parte das sociais e emocionais. Mas, dada a forma como a fundação neuronal do domínio executivo subjaz tanto as capacidades acadêmicas como as sociais/emocionais, essa separação parece tão antiquada como a separação cartesiana entre mente e corpo. Na constituição do cérebro, são muitíssimo interativas e não completamente independentes. As crianças que não conseguem prestar atenção não aprendem; e também não conseguem dominar-se bem.

«Quando existem elementos como um momento particular para se acalmarem», diz Linda Lantieri, «um Canto da Paz, para onde as crianças podem ir quando precisam de se acalmar, e a atenção plena, obtêm maior calma e domínio de si mesmas, por um lado, e uma melhoria do foco e a capacidade de o conservar, por outro. Transformamos a sua fisiologia e a sua consciência de si mesmas.»

Ao ensinarmos às crianças as capacidades que as ajudam a acalmarem-se e a focarem-se, «estabelecemos os alicerces da consciência de si mesmo e do domínio de si mesmo, com base nos quais poderão erigir-se outras capacidades da ASE, como a escuta ativa, a identificação de sentimentos, etc.».

Nos inícios da ASE, conta-me Lantieri, «estávamos à espera de que as crianças utilizassem as suas capacidades de ASE quando se sentissem desorientadas, mas não conseguiam aceder-lhes». «Percebemos agora que precisam primeiro de uma ferramenta mais básica: domínio cognitivo. É isso que obtêm com os companheiros da respiração e com a atenção plena. Depois de verem como isso as pode ajudar, sentem-se confiantes, experimentando um sentimento do gênero: “Eu consigo fazer isto”.»

«Algumas crianças utilizam-no durante os testes — usam um sensor que lhes diz quando estão demasiado ansiosas para pensarem como deve ser durante o teste. Se ele lhes disser que precisam, elas usam a atenção plena para se acalmarem e focarem e, em seguida, regressam ao teste, quando já conseguem pensar com maior clareza.»

«As crianças percebem que, quando não se saem bem num teste, não é por serem estúpidas, mas porque, conforme dizem, “quando estou supernervosa, está aqui, mas não consigo lá chegar. Mas sei como hei de me focar e acalmar — e depois chego lá”. Elas exibem a atitude de quem está a conseguir dominar as coisas “sei o que hei de fazer pai a ajudar”.»

O Programa de Resiliência Interna está nas escolas, desde Youngstown, no Ohio, até Anchorage. «Funciona melhor», diz Lantieri, «quando é combinado com um programa de ASE — e todos esses sítios os combinam.»

 

Separar o trigo do joio

 

A literatura científica sobre os efeitos da meditação eqüivale a uma miscelânea de resultados maus, bons e extraordinários, numa mistura de metodologias duvidosas, projetos assim-assim e estudos de inquestionável confiança. Por isso, pedi ao decano da neurociência contemplativa, Richard Davidson, do Wisconsin, que, tendo tudo isso em consideração, sintetizasse os benefícios indiscutíveis para a atenção da prática da atenção plena. Ele assinalou de imediato dois grandes benefícios.

«A atenção plena», disse, «impulsiona a rede de atenção clássica, no sistema frontoparietal do cérebro, que trabalha em conjunto para fixar a atenção. Estes circuitos são fundamentais para o movimento básico da atenção: distanciar o nosso foco de uma coisa, movê-lo para outra e manter-se com esse novo objeto da atenção.»

Outra melhoria essencial é na atenção seletiva, inibindo a atração exercida pelos elementos de distração. Isto permite-nos focarmo-nos no que é importante, em vez de nos distrairmos com o que se passa à nossa volta — conseguir manter-se focado no significado destas palavras, em vez de se distrair, por

exemplo, a dar uma vista de olhos a esta nota[222]. Esta é a essência do domínio cognitivo.

Apesar de, até agora, existirem poucos estudos bem concebidos acerca da atenção plena nas crianças, «no caso dos adultos, parece haver dados fiáveis sobre as redes da atenção plena e da atenção», de acordo com Mark Greenberg, professor de desenvolvimento humano na Universidade Estadual da

Pensilvânia[223]. Greenberg, ele próprio a dirigir estudos sobre a consciência

plena nos jovens, é cauteloso mas otimista[224].

Um dos maiores benefícios para os alunos reside na compreensão. Uma mente divagante cava buracos na compreensão. O antídoto para a divagação da mente é a metaconsciência, a atenção à própria atenção, como acontece com a capacidade de repararmos que não estamos a reparar naquilo em que devíamos e de corrigirmos o nosso foco. A atenção plena torna mais forte este crucial

músculo da atenção[225].

Além disso, há também os efeitos de descontração bem conhecidos, como a calma que emana de uma sala da aula dos companheiros da respiração. Este impacte fisiológico sugere um abrandamento no sistema de domínio do disparo da rede de circuitos do nervo vago, a chave para nos mantermos calmos em situações de tensão e para recuperarmos rapidamente de desaires. O nervo vago gere um conjunto de capacidades, nomeadamente o ritmo cardíaco ~ e, assim, a

rapidez da recuperação de um momento de tensão[226].

Uma atividade mais elevada do nervo vago, que poderá resultar da consciência plena ou de outras formas de meditação, conduz, sob variadas

formas, a uma maior flexibilidade[227]. As pessoas têm maior facilidade em gerir tanto a sua atenção como as suas emoções. No domínio social, poderão criar mais facilmente relações positivas e efetuar interações eficazes.

Além destes benefícios, os praticantes da atenção plena apresentam redução de sintomas num vasto conjunto de distúrbios fisiológicos, desde a simples instabilidade nervosa à hipertensão e à dor crônica. «Alguns dos efeitos mais importantes devidos à atenção plena são biológicos», diz Davidson, acrescentando: «O que é surpreendente para um exercício que treina a atenção.»

Jon Kabat-Zinn fundou o programa Redução da Tensão pela Consciência Plena, que desencadeou uma onda mundial da prática da atenção plena em milhares de clínicas e hospitais, e na sociedade em geral, de prisões a programas de desenvolvimento de chefias. «Os nossos pacientes, em geral, vêm cá por se sentirem esmagados pela tensão ou pela dor. Tem que ver com prestar atenção aos nossos próprios estados internos e em vermos aquilo que precisa de ser mudado. As pessoas, por sua própria iniciativa, deixam de fumar, ou mudam a forma como comem e começam a perder peso, embora, por regra, nós nunca digamos nada, diretamente, acerca destas coisas.»

Quase todas as variedades de meditação, na sua essência, re- condicionam os nossos hábitos de atenção — em particular, a rotina de cair na divagação

mental[228]. Quando foram testados três tipos de meditação — concentração, suscitar amor compassivo e consciência aberta (mas não a atenção plena) — cada técnica acalmou as áreas da divagação mental

Portanto, embora os jogos abram uma via promissora para a melhoria das capacidades cognitivas, a atenção plena e os métodos semelhantes de treino da atenção apresentam uma alternativa, ou complemento. As duas abordagens de treino poderão vir a convergir, como no jogo da respiração Tenacity, de que já falei. Quando conversei com Davidson, ele disse-me: «Estamos a pegar naquilo que conseguimos aprender com a pesquisa sobre a meditação e a adaptá-lo aos jogos, para que os benefícios se possam propagar de modo mais alargado. A nossa investigação sobre a atenção e a acalmia enquadra a conceção dos jogos.»

Ainda assim, os métodos como a atenção plena parecem oferecer uma via «orgânica» para ensinar capacidades de focalização sem os riscos de intermináveis horas passadas a jogar e a consequente diminuição das

capacidades infantis no domínio social[229]. Na realidade, a atenção plena parece preparar as redes de circuitos cerebrais que nos tornam mais empenhados no

mundo e não mais distantes[230]. Ainda está por comprovar que um jogo bem

concebido possa fazer o mesmo[231].

O psiquiatra Daniel Siegel, da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, descreve as ligações que nos harmonizam connosco mesmos e com os outros como um «circuito de ressonância», que a prática da consciência plena

fortalece [232]. Uma vida bem relacionada, defende o Dr. Siegel, começa com a rede de circuitos da atenção plena nos centros executivos pré-frontais do cérebro, que cumprem uma dupla tarefa: entram também em ação quando nos sintonizamos numa relação.

A atenção plena fortalece as conexões entre as zonas executivas pré-frontais e a amígdala, em particular os circuitos que podem dizer «não» aos impulsos — uma capacidade vital para nos conduzirmos na vida (como vimos na segunda

parte)[233].

Funções executivas melhoradas significam um maior intervalo entre o impulso e a ação. A consciência plena gera a metaconsciência, a capacidade de observarmos os nossos processos mentais, em vez de nos limitarmos a ser arrastados por eles. Isto cria pontos de decisão que não possuíamos antes: podemos abafar impulsos perturbadores que antes nos levariam a agir.

 

A atenção plena no trabalho

 

A Google é uma cidadela de quocientes de inteligência elevados. Ouvi dizer que ninguém consegue uma entrevista de emprego se não apresentar pontuações nos testes de inteligência no primeiro centésimo. Por isso, quando dei uma conferência sobre inteligência emocional na Google, há alguns anos, fiquei surpreendido por me deparar com uma pequena multidão numa das maiores salas de reuniões do Googieplex, com monitores a transmitirem a minha conferência para salas cheias de gente. Esse entusiasmo foi posteriormente canalizado para um curso na Universidade da Google chamado «Procurem dentro de Vocês».

Para criar esse curso, o empregado n.Q 107 da Google, Chade-Meng Tan, fez equipa com a minha velha amiga Mirabai Bush, fundadora do Centro para a Mente Contemplativa na Sociedade, para conceberem uma experiência que aumentasse a consciência de si mesmo, por exemplo usando uma meditação em que percorremos o corpo, para nos harmonizarmos com os sentimentos. Uma orientação interior é de enorme utilidade na Google, onde muitas inovações nos negócios surgiram da política da empresa de dar aos seus empregados um dia livre por semana para desenvolverem os seus próprios projetos pessoais. Mas Chade-Meng Tan vê mais além: tornar o curso acessível bem para lá da Google,

em especial para dirigentes[234].

Além disso, há o recentemente formado Instituto para Chefias de Consciência Plena, em Minneapolis, que treinou dirigentes da Target, da Cargill, da Honeywell Aerospace e de uma série de outras empresas por todo o mundo. Outra meca tem sido o Centro para a Redução da Tensão pela Consciência Plena, na Escola de Medicina da Universidade de Massachusetts, em Worcester, que possui um centro de treino para executivos. O Miraval, um elegante local de férias no Arizona, tem oferecido um retiro anual de atenção plena para diretores executivos, dirigido por Jon Kabat-Zinn, cujo trabalho no centro de Worcester, fundado por ele, tem desencadeado o movimento da atenção plena.

Os programas de atenção plena têm sido utilizados por grupos tão diversos como a unidade de capelania do Exército dos Estados Unidos, a Faculdade de Direito de Yale e a General Mills, onde mais de 300 executivos aplicam os métodos de chefia da atenção plena.

Que diferença faz tudo isto? Numa empresa de biotecnologia onde se utilizou o Procurem dentro de Vocês da Google, os primeiros dados sugerem que a atenção plena aumenta tanto a consciência de si mesmo como a empatia. Quem integrou a formação apresentou melhorias em capacidades específicas da atenção plena, incluindo maior capacidade para observar e descrever a sua própria experiência e para agir com consciência, explicou Philippe Goldin, um psicólogo de Stanford, que avaliou os efeitos do programa.

«Os participantes disseram que se tornaram mais capazes de utilizar estratégias de regulação de si mesmos — como redirecionarem a sua atenção para aspetos menos perturbadores de situações tensas — no calor do momento, quando a sua atenção estava a ser desviada», acrescentou Goldin. «Estão a construir o músculo da deslocação da atenção, de modo a poderem escolher o aspeto da experiência com que querem lidar. É um redirecionamento volitivo da atenção. E são mais capazes de usar estas capacidades da atenção quando elas são realmente necessárias.»

«Descobrimos também um aumento do cuidado empático com os outros e da capacidade de escutar», continuou Goldin. «Uma é uma atitude, a outra a verdadeira capacidade, o músculo. Ambas são importantes de modo vital no local de trabalho.»

Uma responsável de divisão da General Mills foi freqüentar o curso de atenção plena para aliviar a sua sensação de esgotamento. Quando voltou ao trabalho, pediu aos seus subordinados diretos que fizessem uma pausa a fim de refletirem antes de lhe pedirem um encontro de trabalho. O objetivo dessa pausa era questionarem a necessidade de a chefe de divisão empregar o seu tempo numa reunião.

Resultado: o que fora um horário das 9 às 5 de reuniões sucessivas deu lugar a três horas diárias para as suas próprias prioridades.

Seguem-se algumas reflexões para ajudar a avaliar o seu nível de consciência

plena[235]:

Tem dificuldade em recordar o que alguém acabou de lhe dizer durante uma conversa?

Não tem qualquer memória da sua viagem para o emprego?

Não saboreia a comida enquanto come?

Dá mais atenção ao seu iPod do que à pessoa com quem está?

Está a saltar páginas deste livro?

Quanto mais respostas afirmativas, maior a probabilidade de estar a dispersar a sua atenção em vez de a concentrar. A consciência plena proporciona mais escolha em relação ao foco.

A mente absorta, sob a forma de mente divagante, poderá ser a maior fonte de desperdício da atenção no local de trabalho. O foco da nossa experiência no aqui e agora — como a tarefa em mãos, a conversa que estamos a ter, ou chegar a consenso numa reunião — exige que desliguemos a lógica do «tudo a meu

respeito» de coisas mentais irrelevantes para aquilo que se passa no presente[236].

A atenção plena desenvolve a nossa capacidade para observar a nossa experiência momento a momento de uma forma imparcial e não reativa. Praticamos o abandono dos pensamentos acerca de qualquer coisa em particular e abrimos o foco àquilo que nos vier à mente no fluxo da consciência, sem nos deixarmos perder no curso de pensamentos acerca de qualquer coisa em particular. Este treino generaliza-se, de modo que nesses momentos no trabalho em que precisamos de dar atenção a isto e abandonar o nosso fluxo de pensamento acerca daquilo possamos abandonar um e focarmo-nos no outro.

O treino da atenção plena diminui a atividade na rede de circuitos do «mim», centrando-se no córtex pré-frontal mediano — e, quanto menos monólogo

interior, mais poderemos experimentar no momento[237]. Quanto mais antiga for a prática da atenção plena, melhor os cérebros dos praticantes conseguirão separar os dois tipos de consciência de si mesmo e ativar os circuitos que fomentam a presença no aqui e agora para a tarefa que se tem entre mãos, liberta

da tagarelice mental do «mim»[238].

O fortalecimento do domínio executivo ajuda especialmente aqueles para quem cada desaire, mágoa ou desapontamento cria intermináveis congeminações. A atenção plena permite-nos quebrar o fluxo de pensamentos que poderiam, caso contrário, levar-nos a ficar prisioneiros da infelicidade, transformando a nossa relação com o próprio pensamento. Em vez de sermos arrastados por esse fluxo, conseguimos parar e ver que isto são apenas pensamentos — e escolher agir ou não de acordo com eles.

Em resumo, a prática da atenção plena fortalece o foco, em particular o domínio executivo, a capacidade da memória de trabalho e a capacidade de suster a atenção. Alguns destes benefícios poderão verificar-se com uns meros 20 minutos de prática diária durante apenas quatro dias (embora, quanto mais

longo o treino, mais sustentados serão os efeitos)[239].

Além disso, há as multitarefas, a desgraça da eficiência. As «multitarefas» significam na realidade a mudança daquilo que está a preencher a memória de trabalho — e as interrupções freqüentes de um determinado foco no trabalho podem significar minutos perdidos na tarefa original. Poderá levar dez a quinze minutos até readquirir o foco completo.

Quando os profissionais dos recursos humanos eram treinados na atenção plena e depois testados numa simulação do seu frenesim diário — agendar as reuniões para os participantes numa conferência, localizar salas de reunião disponíveis, propor uma ordem de trabalhos e por aí adiante, enquanto se recebem chamadas telefônicas de todo o tipo, SMS e mensagens de correio eletrônico a informá-los sobre o que é possível — o treino da atenção plena melhorava consideravelmente a sua concentração. Além disso, permaneciam

centrados na tarefa durante mais tempo e com maior eficiência[240].

Estive presente numa reunião no escritório da MoreThan- Sound (dirigida por um dos meus filhos), quando o nosso foco se dispersou: havia conversas paralelas e algumas pessoas consultavam discretamente a caixa de correio eletrônico. Essa desintegração do foco partilhado era um momento comum a milhares de outras reuniões ~ um sinal de que a eficiência do grupo estava a falhar. Mas, subitamente, um dos presentes disse «Está na altura de alguns momentos de atenção plena», levantou-se e fez soar um pequeno gongo.

Ficámos todos ali sentados durante vários minutos até o gongo soar de novo e, em seguida, retomámos a reunião — mas com energia renovada. Foi um momento digno de nota para mim, mas não para a MoreThanSound, onde, ao que parece, a equipa se reúne a intervalos irregulares para partilhar alguns minutos de atenção plena, assinalados pelo som daquele gongo. A pausa, dizem eles, clarifica-lhes o espírito e dá-lhes um novo impulso de foco energizado.

Não é surpreendente que esta pequena editora conheça o valor da atenção plena; quando por lá passei tinham acabado de publicar «Atenção Plena no Trabalho», um conjunto de instruções áudio de Mirabai Bush, que introduziu a atenção plena na Google.

 

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Os responsáveis da área empresarial são cada vez mais pressionados pela aceleração da complexidade dos sistemas em que se movem: há a globalização dos mercados, dos fornecedores e das organizações; a velocidade estrondosa da evolução das tecnologias de informação; as iminentes ameaças ecológicas; os produtos que chegam ao mercado e que rapidamente se tornam obsoletos. É de pôr a cabeça a andar à roda.

«A maioria dos chefes simplesmente não para», diz-me um experiente instrutor de chefia. «Mas é preciso tempo para refletir.»

O seu patrão, o diretor de uma empresa de gestão de investimentos de enorme dimensão, põe a questão da seguinte forma: «Se eu não proteger esse tipo de tempo, acabo por me ir abaixo.»

O antigo diretor executivo da Medtronic, Bill George, concorda: «Os responsáveis de hoje estão sitiados. Têm coisas marcadas de 15 em 15 minutos durante todo o dia, com milhares de interrupções e distrações. E preciso encontrarmos um período de sossego durante o dia para apenas refletirmos.»

Reservai' algum tempo de reflexão regular, no horário diário ou semanal, poderá ajudá-los a transcender a mentalidade da labuta constante, a recolherem-se e olharem em frente. Pensadores muito diferentes, do congressista Tim Ryan ao economista Jeffrey D. Sachs, da Universidade de Columbia, estão a recorrer à atenção plena como forma de ajudar os dirigentes a verem a imagem mais

alargada[241]. Defendem que precisamos não apenas de dirigentes de atenção plena, mas de uma sociedade de atenção plena, para a qual possamos apontar um triplo foco: para o nosso próprio bem-estar, para o bem-estar dos outros e para as operações dos sistemas mais alargados que moldam as nossas vidas.

A atenção plena do eu, defende Sachs, incluiria uma leitura mais precisa daquilo que nos torna verdadeiramente felizes. Os dados econômicos globais mostram que, quando um país alcança um modesto nível de rendimento — o suficiente para satisfazer as necessidades básicas — há uma conexão zero entre a felicidade e a riqueza. Bens intangíveis como as relações calorosas com as pessoas de quem gostamos e as atividades significativas tornam as pessoas muito mais felizes do que, por exemplo, as compras ou o trabalho.

Mas podemos ser maus conselheiros do que nos fará sentir felizes. Sachs defende que, se tivermos uma atenção mais plena acerca de como usamos o nosso dinheiro, teremos menos probabilidades de nos deixarmos levar por anúncios sedutores de produtos que não nos farão sentir mais felizes. A atenção plena conduzir-nos-ia a desejos materiais mais modestos e a gastar mais tempo e energia a realizar as nossas necessidades mais profundas e mais satisfatórias no que respeita a sentido das coisas e relações.

A atenção plena dos outros, num plano societário, continua Sachs, significa dar atenção ao sofrimento dos pobres e à rede de segurança social, que se está a esfiapar nos Estados Unidos e em muitas outras economias avançadas. Ele defende que, enquanto os pobres continuarem a ser ajudados apenas o suficiente para mal sobreviverem, isso apenas criará pobreza intergeracional.

0 que é necessário é um impulso de uma geração no que diz respeito à educação e à saúde, para que as crianças mais pobres possam enfrentar a vida com níveis mais altos de competências, de modo que não precisem do mesmo tipo de ajuda de que as suas famílias precisaram.

Para esse fim, eu acrescentaria programas, como o da atenção plena, que impulsionam o domínio executivo do cérebro. Em Dunedin, as crianças que melhoraram o domínio de si mesmas ao longo da infância obtiveram os mesmos proventos e benefícios de saúde para o sucesso na vida do que as que sempre tinham sido capazes de adiar a gratificação. Mas essas melhorias do domínio dos impulsos foram devidas ao acaso e não a um plano. Não faria sentido ensinar estas competências a todas as crianças?

Além disso, há a consciência dos sistemas no plano global, como o impacte humano no planeta. Resolver problemas no plano dos sistemas implica um foco sistêmico. A consciência plena do futuro significa ter em conta as conseqüências a longo prazo das nossas próprias ações para a geração dos nossos filhos, para a dos filhos deles e para lá delas.