Capítulo 2 - Educação das relações étnico-raciais (s)em perspectiva

Capítulo 2 - Educação das

relações étnico-raciais (s)em

perspectiva

O processo de constituição da educação das relações étnico-raciais como política pública é completamente paralelo à composição das políticas de promoção da igualdade racial, como observado no capítulo anterior. É possível afirmar que o ponto de afluência dessa política é a aprovação da Lei 10.639/2003, ocorrida no mesmo período de diversas legislações que estabelecem e organizam as políticas de promoção da igualdade racial no Brasil. Contudo, no contexto das políticas educacionais, essas ações relativas à temática étnico-racial são recentes. O MEC possui mais de 80 anos de existência, enquanto a Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)11 foi criada em 2004, mas somente a partir da Constituição Federal de 1988 há a atribuição ao Estado da obrigação pela universalização do ensino fundamental no País. A constituição anterior, de 1967, estabelecia a corresponsabilização entre pais, empresas e poder público pela universalização do ensino primário (correspondente atualmente da segunda a nona séries do ensino fundamental); o ensino secundário (ensino médio) não era obrigatório, sendo gratuito aos comprovadamente pobres. Nesse contexto, no final da década de 1980, quando houve a promulgação da Constituição, a situação educacional do País era uma população adulta – com 15 anos ou mais de vida – com uma média de cinco anos de estudos, sendo que 20% dessa mesma população com menos de um ano de estudo e 20% completamente analfabeta (IBGE, [20--]).

Segundo Moreira (1990), até a década de 1920 não havia uma proposta curricular única e sistemática no Brasil. Nessa década, mais de 85% da população era analfabeta e aos que alcançassem o nível educacional secundário o currículo era um conjunto de matérias literárias e acadêmicas com caráter eminentemente elitista e enciclopédico. A partir dessa década, foram iniciadas reformas em alguns estados – São Paulo, Bahia e Minas Gerais –, com ênfase na alfabetização.

Na Bahia, houve uma reorganização da educação com uma coordenação curricular – o que por si só era revolucionário – realizada por Anísio Teixeira. O currículo escolar foi organizado de modo a formar o cidadão, com os conhecimentos e habilidades necessários à convivência em sociedade.

Em Minas Gerais, a reforma proposta pelos educadores Mário Casassanta e Francisco Campos sugeria um modelo de organização escolar de preparação para a vida em sociedade, de modo que as atividades realizadas no ambiente escolar refletissem os desafios e organização da sociedade especialmente por meio de metodologias de ensino (trabalhos em grupo, integração aluno e professor, etc).

Os educadores – Anísio Teixeira, Mário Casassanta e Francisco Campos – são considerados os pioneiros do currículo escolar brasileiro. Suas contribuições são importantes para caracterizar o currículo como instrumento de transmissão de conhecimentos importantes do conjunto da sociedade.

A partir do Estado Novo, a questão curricular é institucionalizada nacionalmente com a criação do Ministério de Educação e Saúde. Essa institucionalização ganha importância ainda mais específica com a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), na década de 1950, com a nomeação de Anísio Teixeira como diretor.

O INEP realizava cursos sobre currículo e editava uma revista sobre o tema, além de livros de referência para a formação docente sobre o currículo. O conteúdo ministrado era definido de acordo com o considerado adequado ao meio social de inserção do aluno. Nesse sentido “[…] desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse o cidadão de um mundo em mudança, e que atendesse às necessidades da ordem industrial emergente.” (MOREIRA, 1990, p. 120).

As bases que estabeleciam o conteúdo mínimo ainda não eram nacionalmente definidas, o que ocorreu tão somente a partir de 1961, com a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1961). Com essa lei há o estabelecimento da flexibilização dos currículos, de matérias obrigatórias comuns no primeiro ciclo do grau médio da escola primária para o estabelecimento de um currículo mínimo, a definição da obrigatoriedade do ensino de línguas, história e literatura no nível ginasial. O autor indica as décadas de 1970 a 1990 como cruciais para a fundamentação do currículo no País tanto como disciplina acadêmica quanto como parte do planejamento educacional.

Segundo Moreira (1997), não há um consenso a respeito do que vem a ser o currículo da educação. Na literatura são encontradas várias ocorrências com conceitos diferentes. De modo geral, o uso mais recorrente indica duas acepções mais comuns: uma referente ao conhecimento escolar planejado pela escola, que os alunos e alunas devem possuir, e outra referente ao conjunto de experiências de aprendizagem vivenciadas pelos alunos no ambiente escolar. Em ambas as acepções usadas, Moreira (1997, p. 11) destaca que:

[…] o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.

Assim, basicamente, o currículo abarca tudo o que é considerado imprescindível para a formação do cidadão. Isso se tornou efetivamente mais assertivo no Brasil a partir da Constituição de 1988, que estabelece a necessidade de uma formação básica comum no ensino fundamental, cujo conteúdo mínimo vem a ser definido pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Somente a partir da LDB a educação é compreendida como um sistema que engloba: Educação Infantil, Educação Básica, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação Superior e Educação Especial. Nessa lei a educação é classificada como dever do Estado, com igualdade de acesso e condições de permanência aos estudantes.